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UNESCO: El programa Transcultura de la UNESCO apoya a los músicos caribeños en la Feria de Músicas del Mundo (WOMEX), 2021

El programa Transcultura de la UNESCO apoya a los músicos caribeños en la Feria de Músicas del Mundo (WOMEX), 2021

El Programa Transcultura de la UNESCO, apoyado por la Unión Europea, auspició la participación de cuatro grupos de talentosos músicos del Caribe en la Feria de Músicas del Mundo (WOMEX), cuya edición 21 tuvo lugar en Porto (Portugal) entre el 27 y el 31 de octubre de 2021.

AzueïBlvk H3ro & Reggae Soul BandYarima Blanco y Son Latino y Cimafunk resultaron los cuatro grupos escogidos por el jurado de WOMEX para presentarse y participar en el evento, tras una Convocatoria de subvención lanzada por la UNESCO en marzo de 2021 con el propósito de cubrir a músicos caribeños los costos de aplicación al llamado de propuestas artísticas de WOMEX.

Para nosotros esta oportunidad tiene un gran significado pues nos permite presentar nuestro trabajo en una plataforma tan extensa como lo es WOMEX, que por unos días se convierte en el epicentro del mayor intercambio entre diferentes expresiones musicales. Quisiéramos agradecer a la UNESCO y a la Unión Europea por abrir esta puerta para nosotros

manifestó la músico y Directora de “Yarima Blanco y Son Latino”.

La convocatoria de la UNESCO alcanzó la más alta participación de artistas de la región en el proceso de aplicaciones de WOMEX. 58 grupos de 9 países del Caribe (Barbados, Belice, Cuba, República Dominicana, Haití, Jamaica, San Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Suriname y Trinidad y Tobago), involucrando a 317 artistas en total, enviaron sus aplicaciones con el apoyo del Programa Transcultura.

La UNESCO también organizó un panel en WOMEX con el tema: “Aprovechar la cultura para el Desarrollo Sostenible”. Al juntar a representantes de tres programas financiados por la UE y relacionados con el Caribe (Transcultura, Procultura y ACP-EU Cultura), y con la participación de la Sra. Annica Floren, en representación de la Dirección General de Asociaciones Internacionales de la Comisión Europea, el debate mostró cómo, a pesar de los cambios en las dinámicas nacionales, regionales y globales de la cultura, provocadas por la COVID-19, la cultura y la creatividad se han mantenido vivas y han demostrado ser poderosas fuentes de resiliencia, cohesión social, innovación y recuperación.

El Programa de la UNESCO Transcultura, Integrando Cuba, el Caribe y la Unión Europea mediante la Cultura y la Creatividad es apoyado por la Unión Europea. Esta iniciativa de cuatro años de duración fue lanzada en 2020, enfocada en 17 países del Caribe y con el objetivo de apoyar la profesionalización de los sectores cultural y creativo en la región, así como crear oportunidades para jóvenes profesionales de la cultura, mediante transferencia de conocimientos, intercambios y acceso a mercados. Con un presupuesto de 15 M EUR, es el programa de más amplio rango en América Latina y el Caribe.

Fuente de la Información: https://es.unesco.org/news/programa-transcultura-unesco-apoya-musicos-caribenos-feria-musicas-del-mundo-womex-2021

 

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México: El Congreso de las Escuelas Normales: ¿Es la hora para fortalecer el normalisimo o es la hora para pensar en un nuevo modelo de formación inicial docente?

El Congreso de las Escuelas Normales: ¿Es la hora para fortalecer el normalisimo o es la hora para pensar en un nuevo modelo de formación inicial docente?

Miguel Ángel Pérez Reynoso

Con la aprobación de la Ley General de Educación Superior, la cual fue promulgada desde el año 2019, se genera visibilidad y una nueva forma de organización de las instituciones de educación superior (IES), al dividirlas en tres tipos:

  • Universidades tradicionales.
  • Institutos tecnológicos.
  • Instituciones abocadas en las tareas de formación docente.

Bajo esta perspectiva, la ley de educación superior, establecer una serie de lineamientos normativos los cuales se vinculan con la obtención y administración de recursos, la gestión y la vinculación y las atribuciones generadas de cada IES. Pero el caso de las instituciones encargadas de la formación docente, Escuelas Normales y sistema de Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), ambas instancias deberán entrar en una diputa no sólo por los recursos sino también por hegemonizar el apoyo institucional y la visibilidad académica.

En ello tanto la UPN, como las Escuelas Normales han entrado en un proceso de consulta, deliberación para generar nuevos acuerdos en el marco de la realización de congresos para cada una de ellas.

En el caso de las escuelas Normales tendrán un Congreso Consultivo los días 29 y 30 del presente mes de septiembre, sus ejes de reflexión básicamente son: la reformulación curricular y la actualización de planes y programas a través de algo que ahí le laman: marco curricular, flexibilidad y autonomía curricular, otro aspecto ligado con el anterior es el co-diseño como estrategia que pretende fomentar la participación conjunta, todo lo anterior está entro en una estrategia global que desde hace muchos años se viene discutiendo al interior de las escuelas Normales y que se le denomina genéricamente “Programa nacional de fortalecimiento de las escuelas Normales”.

Como sabe todo mundo las Escuelas Normales son las instituciones que, en nuestro país, se han encargado desde hace más de 100 años, casi de manera monopólica de atender los asuntos de la formación de docentes de todos los niveles y modalidades de la educación básica, dejando de lado la formación docente en educación media y superior. La Universidad Pedagógicas Nacional en cambio tiene otras tareas y otras funciones, aunque también realiza actividades vinculadas con la formación inicial de agentes educativos en campos o en disciplinas ligadas con la educación, realiza otras tareas ligadas con la investigación, la difusión y la contribución a la conformación de una cultura pedagógica de avanzada.

Con respecto a las escuelas Normales lo que se debe reconocer es que su desarrollo forma parte de una trayectoria de muchos años, a partir del reconocimiento de tradiciones institucionales largamente sedimentadas, junto a ello algunas de sus problemáticas son la dispersión institucional, las formas y estilos diversos de entender la formación de docentes, también al normalísimo se le ha visto como espacio que les ha dado cobijo a grupos de poder ligados al sindicato de maestros.

Aunque no tengo un dato preciso, se habla de que existen en el país 278 escuelas Normales de todo tipo, urbanas, beneméritas y centenarias, rurales, experimentales, estatales, federalizadas y una segunda clasificación es por la especificidad del tipo de docente al que se pretende formar: escuelas Normales para educadoras, de educación primaria, Normales superiores de educación secundaria, de educación especial, de educación física, de educación indígena, de educación de adultos, de educación artística, etc. todo ello genera dispersión, distintas formas de entender y actuar en el campo de la formación y dificulta la conformación de un proyecto global unificado.

El normalísimo y el SNTE son dos piezas que han caminado de la mano, ya que de ahí se garantiza el control corporativo, la cultura clientelar y las formas patrimoniales de garantizar el control del gremio magisterial.  De ahí que poco se toque de un rubro que poco aparece en la agenda de este congreso: lo llamaría así “las condiciones institucionales y la cultura académica e institucional al interior de las Escuelas Normales”, dentro de ello se esconde el asunto del ejercicio de poder, de los grupos políticos ligados al SNTE y al magisterio y de las distintas hegemonías, que rodean al normalismo en nuestro país.

Antiguamente las comunidades académicas de las Escuelas Normales eran consumidoras de lo que se diseñaba por un pequeño grupo de personas, otra diferencia sustantiva con la UPN, es que en esta última toda la oferta académica y los distintos programas de formación desde la licenciatura hasta el doctorado son diseñados por sus académicas y académicos de la propia institución. Esta tradición que viene desde abajo y de manera participativa de frente a los pares académicos ha servido para que la UPN pudiera avanzar y adquirir un capital que la hace distinta del nomadismo.

Es probable que con la incorporación de Marcela Santillán a la dirección de la DEGESPE (en su momento), junto con un grupo de destacadas personas que provenían de la UPN, ello sirvió para compartir la cultura institucional y sirvió de fondo para reducir las diferencias y asimetrías.

El Congreso de las Escuelas Normales, es por delegados (se pidió un representante por cada Escuela Normal) ahí es obvio pensar que los que salgan electos serán afines a los grupos de poder en turno de cada escuela Normal.

Por último, el asunto central de Marco curricular, de flexibilidad y autonomía curricular; son sólo algunos de los componentes de la agenda que deberá discutirse y acordarse. En el marco del fortalecimiento tradicional de las escuelas Normales, el tema curricular no es el más importante, para irlo agotando antes deberá discutirse y acordar asuntos como los siguientes: sobre los rasgos y el perfil profesional del docente y la docente para el siglo XXI, el modelo de formación para dicha propuesta y las nuevas tradiciones que pretenden generarse, el asunto del formador de formadores, etc.

Las Escuelas Normales del país deberán seguir siendo diferentes entre sí, sus tradiciones, su legado fundacional, la huella o la esencia que las ha caracterizado, deberán de conservarse. El desafío ahora es de otro tipo, se define a partir de pensar qué rasgos deberán ser comunes, qué capacidades y atributos deberán tener todas y todos los formadores de formadores.

Esta agenda tiene muchos años discutiéndose y poco, muy poco se ha avanzado. Entonces, la estrategia deberá cambiar, es necesario buscar relevos generacionales en las plantillas académicas de las escuelas, tal vez con docentes nuevos o formados en otra tradición, más rigurosa y potente, se pudiera dar el brinco y colocar a las Normales en la palestra de la formación de docentes en nuestro país.

Al igual que la UPN si las Escuelas Normales no aprovechan en serio esta oportunidad histórica, entonces seguramente, podrían pensarse como piezas del museo de la pedagogía el siglo XX en nuestro país.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/el-congreso-de-las-escuelas-normales-es-la-hora-para-fortalecer-el-normalisimo-o-es-la-hora-para-pensar-en-un-nuevo-modelo-de-formacion-inicial-docente/

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Consejo Técnico Escolar: rompamos el silencio frente al ataque educativo

Por: Sulem Estrada

A poco más de dos meses de la imposición del regreso a clases presenciales se llevará a cabo el primer Consejo Técnico Escolar ordinario en las escuelas de educación básica en el país ¿Qué temas se tratarán?

Resiliencia, educación socioemocional, bienestar individual, optimismo, entre otros, son conceptos que la autoridad educativa ha venido incorporando en las juntas de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) con la clara intención de minimizar el impacto psicosocial que ha tenido para la comunidad educativa la pandemia, el aumento de la carga laboral, la precarización que cada día aumenta más, el regreso a clases inseguro y la falta de presupuesto educativo.

Llama la atención que en toda la guía de la primera sesión ordinaria no se menciona ni una sola vez ninguna de las preocupaciones de las maestras y maestros y que afectan el día a día de nuestra labor educativa.

La “agenda de trabajo” de dividirá en tres temas: Fortalezas de las y los docentes, revisión del diagnóstico y ajustes al Programa Escolar de Mejora Continua (PMCE) y por último cómo utilizar el espacio del CTE para la organización de la escuela.

En el primer tema, “Me reconozco en mis fortalezas”, se plantea una serie de argumentos para que las y los maestros puedan identificar sus “fortalezas” frente a la situación que estamos enfrentando, que las autoridades educativas, sin reconocerlo abiertamente, saben que cada día es más difícil como explicamos aquí.

Nos dicen: “Los docentes pueden mejorar su actividad profesional si identifican, reconocen y potencian sus fortalezas (…) estarían mejor preparados frente a factores como el burnout y el estrés, que repercuten negativamente sobre su salud mental.”

Lo que no dicen es que el burnout o el estrés no son condiciones naturales de nuestra labor, sino que se producen por la profundización de la precariedad y las condiciones en que debemos llevar adelante nuestra importante labor.

Una de las preocupaciones actuales de las y los maestros, son las condiciones presentes de las escuelas que no reciben recursos para afrontar el regreso a clases presenciales de forma segura. La mayoría carece de insumos y a las pocas a las que se les dotó de éstos ya están por terminarse sin que la autoridad se preocupe en lo más mínimo por esta situación, no sólo eso, sino que, además, producto de la política de reapertura económica pretenden que hacinemos a los alumnos en las aulas pues han anunciado ya el regreso a clases al 100 %, sin escalonamiento, que fue una de las estrategias que se utilizaron en las escuelas frente a la falta de más y mejores espacios educativos.

En lugar de aprovechar este tiempo para construir escuelas y contratar docentes con plenos derechos laborales -y no de forma temporal como se viene haciendo en los últimos años-, lo que ayudaría significativamente a abatir el rezago generado por la falta de recursos que enfrentaron los alumnos y docentes durante la pandemia pues no se les dotó de lo necesario, pretenden que 40 o 50 alumnos se hacinen en las aulas -que carecen de tamaño y ventilación adecuadas- o que sigan acudiendo únicamente una o dos semanas al mes.

Responsabilización exclusiva del docente en el rezago educativo

El segundo tema para tratar es el «rezago educativo». Se pretende que las y los docentes presentemos una valoración de la evaluación diagnostica y adecuemos el Programa Nacional de Mejora Continua (PMCE), además debemos demostrar qué resultados ha tenido el Plan de Atención que cada docente debía llevar adelante con sus alumnas y alumnos.

Si bien para llevar delante de forma adecuada el proceso de enseñanza-aprendizaje es indispensable que haya un análisis del diagnóstico, éste debe ser integral, pero para que así sea, debe tomarse en cuenta también los recursos materiales con los que cuenta la escuela, la estabilidad laboral de las y los docentes que laboran en la institución, los insumos y materiales que hay disponibles y el contexto de la escuela. Asimismo, debe analizar la situación de las y los alumnos, no sólo en términos de aprendizaje, sino también en relación con las condiciones que enfrentan.

Muchos alumnos se encuentran en situaciones de vulnerabilidad tanto físicas como emocionales. Las familias están padeciendo una situación económica muy compleja y las escuelas, basadas en la última reforma educativa donde se establece la “corresponsabilidad de madres y padres”, pues les exigen cosas que no pueden cumplir, como que sean ellos quienes doten de recursos económicos a las escuelas.

Aunque en el diagnostico se mencionan algunos de estos elementos, la realidad es que se enfoca casi exclusivamente en las acciones que las y los maestros debemos emprender para cambiar la situación, como si ésta pudiera cambiar solo con el esfuerzo individual del docente sin la implementación de medidas que permitan trabajar los aspectos socioemocionales para que se pueda llevar a cabo un aprendizaje significativo, tales como contratación de profesionales en psicología dentro de nuestros planteles.

Para mejorar la educación y abatir el rezago se requiere en primer lugar que las y los alumnos tengan condiciones materiales que les permitan acceder a la educación, y esto no significa únicamente asistir a clases, sino estar bien alimentados a través de comedores escolares, contar con recursos para solventar la compra de materiales -o mejor aún, que estos les sean proporcionados en su totalidad- y poder asistir diariamente a la escuela sin que esto signifique arriesgarse al contagio, lo que forzosamente implica la construcción de más y mejores escuelas, para lo cual se requiere un aumento de emergencia al presupuesto educativo, sobre la base de impuestos a las grandes fortunas.

De la mano de una propuesta educativa recuperar a todas las niñas, niños y adolescentes que fueron expulsados del sistema educativo por enfrentar problemas de violencia y embarazos adolescentes.

Asimismo, es indispensable que las y los docentes gocen de plenos derechos laborales, pues mientras se mantengan los bajos salarios, las cargas excesivas de trabajo, el miedo al contagio, la inestabilidad en el empleo y muchos otros problemas que enfrentamos, difícilmente se puede exigir que los maestros logren enfocar toda su energía en mejorar su labor.

Por último, el espacio del CTE debería servir para que los docentes tengamos espacios de intercambio y reflexión sobre nuestros problemas concretos. Debemos intercambiar en el último punto del CTE sobre nuestras necesidades y definir, temas que profundicen y evidencien el ataque al sector educativo que las y los maestros venimos enfrentando y la necesidad de mantenernos organizados frente a éstos.

¡Organicémonos escuelas por escuela en defensa de una educación pública y gratuita al servicio de las necesidades de la comunidad!

Fuente de la información e imagen: https://www.laizquierdadiario.mx

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Paulo freire (1921-2021) ¿cien años de soledad pedagógica?

Por: Carlos a. Scolari/Hipermediaciones

En estos días se cumplen 100 años del nacimiento de Paulo Freire (1921-1997), quizás el pedagogo más importante del siglo XX. Y no estoy exagerando: según un estudio realizado en la London School of Economics en 2016 la Pedagogía del oprimido (1970) era el tercer libro más citado en las ciencias sociales dentro de una lista donde aparecen autores clásicos como Thomas Kuhn, Michel Foucault o Clifford Geertz. Este éxito del libro de Freire se debe a las quichicientas (re)ediciones en castellano, las cuales superaron incluso a las originales en portugués o las traducciones al inglés.

La Pedagogía del oprimido merece estar en esa lista. Es una obra revolucionaria, escrita en un momento revolucionario por un pensador que, sin necesidad de tomar el fusil e irse a la montaña, desarrolló un pensamiento radical y profundo que todavía hoy sorprende por su sencillez. En cierta forma, el libro de Freire compartió destino con otro clásico publicado más o menos en los mismos años y por la misma afortunada editorial (Siglo XXI): Para leer al Pato Donald (1972) de Ariel Dorfman y Armand Mattelart. Ambos libros fueron y siguen siendo medio siglo después dos superventas académicos. Si Para leer al Pato Donald develaba los misterios de la ideología burguesa y explicaba cómo el imperialismo inculcaba una visión del mundo, la Pedagogía del oprimido era el tool ideal para activar procesos de concientización y poner en crisis esa (falsa) imagen del mundo. Lo bueno del libro de Freire es que esa concientización no era el resultado de una transferencia lineal de conocimiento (desde una vanguardia iluminada a un sujeto alienado) sino el resultado de un diálogo o comunicación interpares.

La pedagogía de Paulo Freire en 15 snacks

  1. A través de la manipulación, las élites dominadoras intentan conformar progresivamente las masas a sus objetivos.
  2. El diálogo no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza.
  3. Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.
  4. Matar la vida, frenarla, con la reducción de los hombres a meras cosas, alienarlos, mistificarlos, violentarlos, es propio de los opresores.
  5. No hay hombre absolutamente inculto: el hombre “se hominiza” expresando y diciendo su mundo. Ahí comienza la historia y la cultura.
  6. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
  7. Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los opresores.
  8. La palabra, por ser lugar de encuentro y de reconocimiento de las conciencias, también lo es de reencuentro y de reconocimiento de sí mismo.
  9. A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico-sociales.
  10. Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho de decir su palabra, de pensar correctamente.
  11. Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación.
  12. La alfabetización, por todo esto, es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la palabra humana imita a la palabra divina: es creadora.
  13. La invasión cultural, indiscutiblemente enajenante, realizada discreta o abiertamente, es siempre una violencia en cuanto violenta al ser de la cultura invadida, que o se ve amenazada o definitivamente pierde su originalidad.
  14. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
  15. La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.

Como se puede apreciar, el pensamiento de Freire expresa un humanismo de matriz cristiana radicalmente transformador. Detrás de un aparente “programa de alfabetización“, los cuales estaban muy en boga en el Tercer Mundo en los años 1960 dentro del pack desarrollista, se escondía una filosofía de la liberación que ponía la palabra y la comunicación al centro de su praxis emancipadora.

Lecturas

Entré en el mundo-Freire junto a varios colegas gracias a la profesora Mercedes Pallavicini en la Universidad Nacional de Rosario. Como tantos otros autores, los libros del brasileño habían estado prohibidos durante la dictadura, así que acceder a estos textos en los primeros años de democracia dejaba un agradable sabor a libertad en la boca. El primer libro que leí de Paulo Freire fue ¿Comunicación o Extensión?. Si no recuerdo mal, lo leí casi en sincronía con otro clásico latinoamericano, Comprender la comunicación de Antonio PasqualiSi Freire oponía comunicación / extensión, Pasquali hacía lo mismo con información / comunicación. Había dos formas de entender la práctica comunicativa, una top-down y centralizadora, la otra bottom-up y democratizadora. No es casual que los libros de Freire dialogaran tan bien con los textos donde se proponía el desarrollo de una “comunicación alternativa” en los años 1970-80.

En los años siguientes leí otros libros de Freire como La educación como práctica de la libertad y la mítica Pedagogía del oprimido, además de textos donde se analizaban sus contribuciones; si bien participé en talleres de formación basados en su método, nunca llegué a ejercer de “alfabetizador freireano”. Durante varias décadas leer a Freire o citarlo ha sido un guiño político, una señal de pertenencia a una comunidad de lectores donde comunicación, educación y revolución formaban una misma cosa. Y sin embargo… me temo que el autor más citado, el más vendido y celebrado de la pedagogía, ha sido el menos aplicado en el aula.

¿100 años de soledad?

Estoy seguro de que al menos un libro de Paulo Freire es bibliografía obligatoria en las carreras de pedagogía, educación o de formación docente, no solo en Hispanoamérica. Y sin embargo, cuando llegamos a la realidad del aula, las ideas y propuestas del brasileño tienden a derretirse como un cubo de hielo al sol… La masificación del sistema, la burocratización de las prácticas o el desinterés de los actores de la interfaz educativa hacen que “aplicar a Freire” sea muy difícil en los actuales contextos de enseñanza-aprendizaje. Tampoco descartemos que algunos piensen que “aplicar a Freire” es bajar línea a grito pelado dentro el aula…

Me temo que, como muchos otros autores que también terminaron en el cementerio de la bibliografía obligatoria, la Pedagogía del oprimido acabó siendo un punto del examen de una aburrida asignatura que casi todos olvidarán al final de la carrera. A pesar de esto, estoy convencido de que, si existe el interés por parte del docente o la escuela, el pensamiento de Freire siempre se puede recuperar y aplicar, incluso en las situaciones de enseñanza-aprendizaje más adversas.

Freire not dead

Lo más hermoso y contundente del pensamiento de Paulo Freire es que sigue molestando como hace medio siglo. Cuando en 2019 el presidente brasileño Jair Bolsonaro decidió no renovar el contrato de una televisión pública volcada a la educación, justificó el cierre esputando: “¿Ustedes conocen la programación de la TV Escuela? Des-educa!”. Bolsonaro sostuvo que la temática de esa emisora era “totalmente de izquierda” y dedicaba recursos públicos a asuntos como la “ideología de género”. La política de Bolsonaro apunta a eliminar todo tipo de ideología de las escuelas y universidades en un lustro. “Las cosas tienen que cambiar”, dijo el mandatario, y prometió que en cinco años se “acabará con la ideología de Paulo Freire… Hay mucha gente formada aquí según la filosofía de Paulo Freire, ese energúmeno e ídolo de la izquierda”.

Bonus track

¿Por qué la propuesta de Paulo Freire terminó replegándose a los discursos académicos? Quizá la respuesta se encuentre en esta entrada del 2014: “¿Bibliografía del oprimido? Hacia una crítica de la razón bibliográfica” . Como dice el siempre genial Gonzalo Frasca, “la mejor manera de domesticar una idea es ponerla a pastar en un programa de estudios”.

Fuente de la información e imagen: https://hipermediaciones.com

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El Congreso Democrático-Participativo De La UPN

Por: Yuri Jiménez Nájera. Consejero Académico de la UPN

En la historia de México, desde 1910[1] hasta la fecha, se han llevado a cabo diversos congresos universitarios con propósitos diversos, como ejercicios democráticos representativos y renovadores, siempre organizados por delegados, cuyos logros han sido múltiples: incidencia en políticas educativas, reformas universitarias, democratización del país, etc. Al igual que en otros países de América Latina,[2] los congresos universitarios representativos mexicanos se han realizado en respuesta a regímenes autoritarios de gobierno estatales y/o universitarios (porfiriano, postrevolucionario-corporativo, neoliberal-autoritario), como parte de su contexto.

Dentro de esta tradición latinoamericana de congresos universitarios renovadores y ante la crisis de legitimidad de las democracias representativas en el orbe[3] (liberales, corporativas y/o clientelares), no solo en los sistemas políticos sino en las instituciones (sindicatos, partidos, universidades, etc., controladas “desde arriba” por sus burocracias[4]), crisis que se expresa, por ejemplo, en protestas sociales contra el orden establecido[5] y en altos índices de abstención[6]; en la Universidad Pedagógica Nacional se optó por la realización -a partir de septiembre de 2019- de un Congreso Nacional Universitario (CNU) democrático-participativo (no por delegados[7]), convocado por el Consejo Académico de la UPN, con el propósito de fortalecer y renovar, de abajo hacia arriba, a la universidad y a sus comunidades de trabajadores y estudiantes que la sostienen (ver CNU Documento Completo en: https://bit.ly/3pvyLRk ).

La agenda del CNU fue resultado de una consulta nacional (en septiembre-octubre de 2019), incluyendo temáticas como: diagnóstico participativo, modelo educativo y proyecto académico, figura jurídica, estructura organizacional y condiciones institucionales, universidad y compromiso social, asuntos laborales y estudiantiles, planeación participativa, transparencia en el ejercicio presupuestal, etc. (ver: Ejes temáticos del CNU en: https://bit.ly/3jEoEG7 ).

Repentinamente, la pandemia por COVID-19 interrumpió el proceso de organización del CNU por varios meses, reanudándose de forma virtual hasta noviembre de 2020, al ser elegidos los miembros de las Comisiones Organizadoras (CO) del CNU por cada sector universitario (estudiantil, académico y administrativo), para así conformar la CO intersectorial en cada centro de trabajo (de 267 fórmulas sectoriales inscritas, se eligieron 87 CO en 27 entidades federativas) en enero de 2021, cuyo propósito fue propiciar la organización y participación de sus comunidades en el análisis de los temas de la agenda del CNU.

En lo que se refiere a su desarrollo, el CNU se realizó por medios virtuales, en su primera etapa, entre noviembre de 2020 y octubre de 2021, al abordarse los siguientes temas de la agenda acordada: diagnóstico institucional participativo, modelo educativo y proyecto académico, figura jurídica, estructura organizacional y condiciones institucionales (ver sitio del CNU: https://bit.ly/3ABCH57).

Simultáneamente, durante el CNU se realizaron múltiples reuniones y foros de expertos(as) (internacionales, nacionales y de casa) sobre los puntos de la agenda, a nivel local, estatal, regional y nacional (ver videos en: https://bit.ly/3mzfkEg), en los que se dilucidaron las problemáticas propias de la institución y del campo de la educación superior (nacional e internacional), así como de la formación de profesionales de la educación, bajo la consideración de que una verdadera democracia es obligadamente una democracia informada.

La realización horizontal y virtual del CNU, en plena pandemia, ha sido todo un reto, al adoptar la democracia directa[8] como modelo, tanto por las dimensiones de la UPN, como por su heterogeneidad, fragmentación y dispersión en todo el territorio nacional: con una matrícula de más de 70 mil estudiantes, una planta académica de más de 5 mil académicas/os (52% contratada por horas) y 313 planteles educativos en la actualidad (con dimensiones muy diversas que oscilan entre los más de 6,000 estudiantes en la unidad mayor y un promedio de 51 estudiantes en cada una de las diez subsedes[9] menores).

El CNU en red se ha convertido en un hito sin precedentes en la historia de la Universidad, por su magnitud (instalación de Comisiones Organizadoras del CNU en 27 entidades del país), su pluralidad, niveles de participación (la Primera Reunión Nacional del CNU -7 al 14 de mayo de 2021- contó con más de 80 mil vistas[10]), agenda consensuada y resultados obtenidos.

Gracias al trabajo comprometido de sus comunidades, el CNU ha superado múltiples obstáculos técnicos, organizativos y político-burocráticos (puestos por grupos de intereses creados internos y externos), tales como: su organización e intercomunicación en red por diversos medios electrónicos (correo electrónico, videoconferencias, redes socio-digitales), su organización multiescalar (escalas micro-meso-macrosocial) y multinivel (local-estatal-regional-nacional)[11], la incomprensión y apatía de algunos escépticos, o la oposición y el sabotaje de otros (algunos/as Directores/as de Unidades, algunas dirigencias estatales del SNTE y otros grupos políticos: grupos de intereses de dominación, que buscan tener el control de los órganos de gobierno universitarios y de los recursos institucionales)[12], quienes emprendieron algunas campañas orquestadas de desinformación y deslegitimación del CNU y de desprestigio en contra de sus participantes, al colocar sus intereses particulares por encima del interés general.

La estrategia de deslegitimación del CNU por los grupos de intereses creados consistió en descalificar el proceso para generar desconfianza y apatía, para entonces ocupar los vacíos propiciados previamente y poder manipular el proceso mediante algunas de las Comisiones Organizadoras, estrategia que al final prácticamente no fructificó.

Respecto a la problemática institucional, el CNU evidenció que la UPN fue la única universidad pública desmantelada y semiprivatizada por las políticas neoliberales, afectándose severamente sus condiciones institucionales y precarizándose las condiciones laborales y estudiantiles de sus comunidades, situación agravada por la endémica corrupción burocrática y la desviación de sus escasos recursos. Así, por ejemplo, los salarios del personal académico y administrativo se devaluaron hasta en un 79% y las cuotas escolares se incrementaron en más de 1000%.[13] Incluso, se ha llegado al extremo de privatizar los procesos de evaluación al contratar los servicios del CENEVAL.[14]

La depauperación neoliberal de la UPN redujo notablemente su capacidad institucional para poder cumplir sus funciones sustantivas y atender los grandes problemas socioeducativos del país, marcados por una creciente desigualdad y pobreza extremas, depauperación que frenó el desarrollo de la institución (limitando el despliegue de sus programas educativos en todas sus modalidades, de sus proyectos de investigación, tareas de difusión y extensión a la comunidad, y actividades de intercambio, entre otros aspectos). Fue la resiliencia de sus comunidades lo que permitió mantener a flote a la institución e impidió su destrucción.

Respecto al proyecto académico y modelo educativo de la UPN, el CNU mostró la diversidad y complementariedad de las concepciones socio-sicopedagógicas prevalecientes en la universidad, una de sus fortalezas institucionales, sustentada en la libertad académica (de cátedra, investigación y pensamiento) siempre defendida por sus comunidades.

Otras fortalezas de la universidad destacadas en el CNU son: La configuración de una red nacional de 298 centros universitarios abocados a la formación y actualización de docentes. Una experiencia sostenida de formación de profesionales de la educación por ya 43 años. Conformación de una oferta de posgrados nacionales y regionales, destacándose una alta demanda del magisterio. Una producción editorial de acceso libre sobre problemas centrales del ámbito educativo. Intervención en diferentes ámbitos de las didácticas específicas y en el abordaje de temas educativos emergentes.

Asimismo, el CNU llegó a múltiples consensos: Rescatar y fortalecer el proyecto y carácter nacional de la UPN, desmantelado por las políticas neoliberales. Democratizar la vida universitaria, superando el régimen autoritario instaurado en el pasado. Fortalecer a la universidad en todos sus ámbitos, para un mejor cumplimiento de su responsabilidad social. Modificar la situación jurídico-política de la UPN (a 43 años de su creación, la universidad sigue siendo un organismo desconcentrado y subordinado a la SEP), para que pueda desplegar todas sus potencialidades y tareas educativas, siendo imprescindible contar con una mayor autonomía institucional.

En cuanto al cambio de estatus legal, el CNU debatió todas las alternativas existentes, resultando la figura jurídica autónoma por ley la preponderante y la más consistente para amplios sectores de la institución, al considerar que es el único estatuto jurídico que puede permitir superar la problemática institucional evidenciada y garantizar su pleno desarrollo y potencialidades, retomando los consensos nacionales identificados en el CNU, centrados en la recuperación del carácter verdaderamente nacional de la universidad y en su democratización.

Considerando que en la nueva Ley General de Educación Superior se establece la posibilidad de que la UPN modifique su situación jurídica[15] -como resultado de un acuerdo con el legislativo y como un logro histórico de la comunidad universitaria-, ahora corresponderá al H. Congreso de la Unión retomar los resultados del CNU y actuar en consecuencia, tomando en cuenta la problemática universitaria, los consensos de la comunidad y el papel de la UPN en el Sistema Educativo Nacional (centrado en la formación de profesionales de la educación), en el contexto de los cambios que requiere el país y la educación nacional en esta era postneoliberal.


[1] El Primer Congreso Nacional de Estudiantes, en septiembre de 1910, en pleno régimen porfirista, planteó entre sus demandas la democratización del sistema educativo autoritario existente. Cfr. Garciadiego Dantan, Javier. Rudos contra científicos: la Universidad Nacional durante la revolución mexicana. México: El Colegio de México, CESU-UNAM, 2000.

[2] Congresos organizados frecuentemente frente a regímenes liberales-autoritarios normalizados en toda América Latina: Ver: Moraga Valle, Fabio. Reforma desde el sur, revolución desde el norte. El primer Congreso Internacional de Estudiantes de 1921. Estudios de historia moderna y contemporánea de México, 47, enero-junio 2014, 155-195.

[3] Bizberg, Ilán. Fuentes de la crisis de la democracia representativa actualOtros Diálogos de El Colegio de México, 2020, núm. 11. Disponible en: https://otrosdialogos.colmex.mx/fuentes-de-la-crisis-de-la-democracia-representativa-actual .

[4] Un claro ejemplo es el de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación que en 1979 se conformó frente a la pérdida de legitimidad del régimen corporativo-autoritario prevaleciente dentro del SNTE. Otro es el caso de las universidades controladas verticalmente por sus burocracias corporativas mediante Juntas de Gobierno y amplios poderes discrecionales: UNAM, IPN, Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de Hidalgo, etc. Cfr. Ordorika, Imanol. (2006). La disputa por el campus. Poder, política y autonomía en la UNAM. México: SES, UNAM; CESU, UNAM; Plaza y Valdés, 2006. Disponible en: https://www.ses.unam.mx/publicaciones/index.php?seccion=libro&id=5 .

Jiménez, Yuri. La construcción social de la UNAM: poder académico y cambio institucional (1910-2010). México: Universidad Pedagógica Nacional, Col. Horizontes educativos. 2014. Disponible en: https://bit.ly/3CwDXIx .

[5] Recuérdense los casos recientes de las grandes protestas sociales en Chile, Colombia, Francia, Ecuador o el caso del EZLN y el movimiento indígena en México y América Latina.

[6] En el año 2020, el 50% de los latinoamericanos/as pensaban abstenerse en las votaciones políticas próximas (“Intención del voto”), al responder a la pregunta: ¿Por cuál partido votaría si este domingo hubiera elecciones?; el 73.4% de las/os latinoamericanos se manifestaban decepcionados con la Democracia política -liberal- en su país (“Satisfacción con la democracia”), al responder a la pregunta: En general, ¿Diría Ud que está muy satisfecho, más bien satisfecho, no muy satisfecho o nada satisfecho con el funcionamiento de la democracia en {PAÍS}? Simultáneamente, el 69.9% de las/os latinoamericanos expresaron su rechazo a los partidos políticos (“Identificación con un partido político”), al resolver la pregunta: ¿Hay algún partido político hacia el cual se sienta usted más cercano que hacia el resto de los partidos? (Fuente: https://www.latinobarometro.org/latOnline.jsp ).

[7] Tradicionalmente, los congresos universitarios (o sindicales) se han basado en la democracia indirecta o representativa, al adoptar formas de organización más o menos representativas, en las que son los delegados los que toman las decisiones finales (consultando o no a sus bases). La clave está en las formas de participación directas desde abajo, en los mecanismos de control de los delegados por parte de las asambleas y en los niveles de participación de las bases en la toma de decisiones.

[8] Martino, A. A. (2018) «Crisis de la democracia representativa: alternativas participativas o democracia directa con medios electrónicos, EUNOMÍA. Revista en Cultura de la Legalidad, 0(14), pp. 9-32. DOI: 10.20318/eunomia.2018.4153 .

[9] La UPN cuenta actualmente con 313 sedes en todo el país: 70 Unidades UPN, 208 subsedes y tres Universidades Pedagógicas Estatales descentralizadas con 35 planteles educativos (Chihuahua -con 11 campus-, Durango -8 sedes-, Sinaloa -16 planteles-). Ver: https://www.upn.mx/index.php/red-de-unidades/upn-nacional ; https://www.upnech.edu.mx/ ; https://upes.edu.mx/portal/index.php ; http://www.upd.edu.mx/ .

[10] Considerando el conjunto de vistas de las diversas actividades de la Primera Reunión Nacional del CNU, se registraron más de 80,000 vistas, subdivididas en 34,306 en You Tube (hasta el 17 de mayo) y más de 46 mil vistas en Facebook (17 de mayo a las 01:00 h.). Cfr. videos del CNU en https://www.facebook.com/CNU.UPN.2020/videos/?ref=page_internal y en https://www.youtube.com/watch?v=ZSl9ME2KBBs&list=PL0lTQwrrPbHkqUaiNfbJO55Liq4SqM6Qr .

[11] El CNU se planeó a partir de la realización de asambleas locales de análisis compartidos (por centro de trabajo o de estudio: Unidad Académica, Área Académica, Subsede, Programa Académico, Cuerpo Académico, etc.) como base (primer nivel/escala microsocial), para luego ascender al segundo nivel de discusión (estatal), después al tercer nivel de discusión (regional) para, finalmente, poder arribar al cuarto nivel (nacional) de debates, siempre con el fin de definir de manera argumentada los consensos y los disensos respecto a la Agenda Nacional del CNU (Ver: Momentos del CNU (http://congreso.upnvirtual.edu.mx/index.php/trayectoria-del-cnu/momentos-del-cnu.html ) y Niveles de participación (http://congreso.upnvirtual.edu.mx/index.php/trayectoria-del-cnu/niveles-de-participaci%C3%B3n.html )).

[12] Entendemos por grupos de intereses de dominación a aquellos grupos de interés o de presión que se organizan no solo para influir en los órganos de gobierno establecidos sino para acceder a ellos y tenerlos bajo su control (cfr. “Grupos de presión” en: Bobbio, Norberto et al. Diccionario de política. México: Siglo XXI, 2008; pp. 726-736.), conformando verdaderos micro partidos políticos internos que no solo buscan influir en las instancias de poder sino controlarlas (Weber, Max. Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 1984; pp. 682-694). Ver: Grupos de interés o presión (acción de) (lobbying) en: https://bit.ly/3BgWCqb ; Grupos de presión en http://sil.gobernacion.gob.mx/Glosario/definicionpop.php?ID=118 .

[13] Ejemplos de cuotas escolares en la UPN: Estado de México: Licenciaturas: Examen de selección a licenciatura $ 573.00, Inscripción a licenciatura $ 1,092.00, Reinscripción a licenciatura $ 873.00, Exámenes de regularización o extraordinarios $ 344.00, Expedición de certificado de estudios $ 458.00; Maestrías: Proceso de selección a maestría $ 1,146.00, Inscripción a maestría $ 1,419.00, Reinscripción por semestre (2 al año) $ 1,419.00, Expedición de certificado de estudios $ 573.00; Doctorado: Proceso de selección a doctorado $ 2,163.00, Inscripción a doctorado $ 2,678.00, Reinscripción por semestre (2 al año) $ 2,678.00, Expedición de certificado de estudios $ 1,081.00 (http://upn151tolucacontrolescolar.blogspot.com/2017/08/nueva-tarifa-de-servicios-2017-para-la.html ). LeónGto.: Licenciatura semestral $ 1,635.00, Maestría semestral $ 4,224.00, Doctorado semestral $ 4,969.00, Asesoría de titulación de Licenciatura $ 1,626.00, Asesoría de titulación semestral (maestrías y doctorado) $ 3,523.00 (http://upn113leon.edu.mx/servicios/servicios-escolares/cuotas-2021 ).

[14] El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) es un centro privado de certificación estandarizada creado en 1994 por el gobierno neoliberal de Carlos Salinas de Gortari. Un ejemplo es Yucatán: un requisito para la inscripción a sus licenciaturas es presentar el examen EXANI II del CENEVAL [con un costo en 2021 de $229.00/$240.00]. Ver: http://upnmda.edu.mx/index.php/servicios/mision-y-vision-2/licenciatura-3 y http://upnmda.edu.mx/index.php/servicios/mision-y-vision-5/mision-y-vision-6 .

[15] La nueva Ley establece en su artículo transitorio Vigésimo Primero: “Dentro de los ciento ochenta días siguientes a la entrada en vigor del presente Decreto, la Universidad Pedagógica Nacional, por conducto de su Consejo Académico, convocará a un espacio de deliberación y consulta con el propósito de analizar la viabilidad de modificar su naturaleza jurídica.

Los acuerdos adoptados en dicho espacio se harán llegar al H. Congreso de la Unión para que, en su caso, analice la posibilidad de realizar las modificaciones respectivas a los ordenamientos jurídicos correspondientes.” (ver http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGES_200421.pdf ).

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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México: También hay que sacudir a la SEP

«¿Cómo piensa AMLO remover el neoliberalismo y la derecha en educación cuando el secretario y la secretaria de educación piensan, actúan y se mueven como neoliberales? Así no se sacude nada…»

Quizá para muchos, las alocuciones de AMLO el 22 y 23 de octubre sobre la UNAM y la derechización de las universidades y del pensamiento, son otra de sus ocurrencias mañaneras. En una de esas tienen razón, pero en el Cortocircuito anterior (De acuerdo, la UNAM y las universidades se derechizaron), le tomamos la palabra para escribir nuestro acuerdo fundamental con una de sus frases: ¡hay que sacudirlo todo!

La racionalidad neoliberal, sus saberes, programas y experiencias lo han invadido todo, no solo las instituciones o la economía, también la educación, la salud, los conceptos, los valores, la subjetividad, las relaciones sociales, las creencias, todo. Por eso es tiempo de sacudirlo todo, ¡TODO!  En eso estamos de acuerdo.

El asunto es que si no se especifican los elementos que definen al neoliberalismo, si no hay claridad conceptual, corremos el riesgo de que la autodenominada transformación sea en realidad más continuidad neoliberal. Pero…¡un momento! Esa experiencia ya la estamos viviendo ¡Ya ha ocurrido en la IV T! ¡Eso es precisamente lo que pasó con la mal llamada cancelación de la reforma educativa!

No escribimos a toro pasado. Lo dijimos a tiempo, con mucho tiempo de antelación. Quien quiera verlo puede encontrar en nuestra página Insurrección Pedagógica, dos textos  sobre el tema, Cancelar la reforma educativa y  La continuidad neoliberal. En el primero, mapeamos las posibilidades conceptuales y políticas de la cancelación, a partir de una serie de elementos para luchar contra la educación neoliberal; en el segundo, demostramos que la reforma educativa de la IV T mantenía, legitimaba y profundizaba la anterior.

Por desgracia, esta discusión conceptual y política no ocurrió ni entonces ni ahora. Y aquí nos encontramos, en plena continuidad neoliberal en el campo educativo; la pandemia, el regreso a clases presenciales y la USICAMM, la han puesto en evidencia, para quien todavía lo dudaba.

Cabe precisar, para que no se malentienda: cuando nos referimos a cuestiones conceptuales no estamos hablando de las grandes teorías y los grandes meta-relatos, sino del modo como se conciben, enfrentan y atienden los problemas educativos. Nos referimos a cuestiones, ideas que se materializan de formas concretas, aquéllas que definen los problemas y, en consecuencia, las acciones, los programas, los presupuestos, la práctica educativa, la formación docente, los ingresos magisteriales…todo lo que afecta el cotidiano escolar y la vida de les, los, las maestras y las comunidades educativas.

Así que no son cuestiones menores, por el contrario, son fundamentales para comprender las políticas. Desafortunadamente (para nosotros), se le presta más importancia a la implementación que a la definición conceptual y a la formulación de los problemas; por eso nos va como nos va -entre otras cosas, evidentemente-.

Lo estamos viendo hoy, con dos de los conceptos más claros, más arraigados, más potentes de la reforma educativa neoliberal, la de antes y la de ahora: la autonomía de gestión y el dispositivo evaluador.

El concepto de autonomía de gestión fue utilizado en la reforma 2013 para plantear como tarea principal de la escuela, mejorar resultados de aprendizaje y garantizar las condiciones materiales, de infraestructura y operación cotidiana. Con ese fin, las escuelas debían elaborar una “Ruta de Mejora” que es básicamente lo mismo que hoy se conoce como “Programa Escolar de Mejora Continua”. Para asegurar que las escuelas no se desvíen de este camino, cada mes se les envía una “guía” que debe ser discutida en las reuniones de Consejo Técnico; se trata de una práctica que se mantiene.

Si bien el concepto quedó subsumido en la llamada Nueva Escuela Mexicana, es evidente que esta misma idea dirige todo el operativo de regreso a clases presenciales; son las comunidades educativas las que se han encargado de proveer los recursos materiales e infraestructurales para la bioseguridad escolar, eso sí, debidamente reguladas por las autoridades educativas.

En cuanto al dispositivo evaluador, ahora a cargo de la ultra cuestionada USICAMM, continúa cobrando víctimas. El magisterio lo está padeciendo en las evaluaciones de ingreso, promoción y reconocimiento. La evaluación docente a la que se identificó como el eje de la reforma neoliberal, continúa haciendo estragos, cuando en la reforma 2013 solo era uno de sus medios. Es cierto, se eliminó la evaluación de permanencia, y eso fue un triunfo de las resistencias, a no dudarlo. Por lo demás, los cambios fueron cosméticos, el tinglado completo quedó intacto, con sus mismos efectos y objetivos. Desde 2017 advertimos que una de las afectaciones de la evaluación docente, entre muchas otras, era la desaparición de la plaza base como garante de la estabilidad laboral (¡Adiós a la plaza! Cambiar a los maestros o cambiar de maestros). Hoy, la evaluación docente refrenda la inestabilidad, mantiene la incertidumbre y reafirma la inseguridad como inherente a la docencia.

Son solo dos casos, podríamos extendernos -y lo haremos en otras entregas- sobre los elementos que configuran la continuidad neoliberal de la reforma educativa. Hoy mismo, en plena IV, siguiendo la lógica AMLO, estamos ante la continuidad de la derechización educativa, nada más que ahora en la SEP y en el Sistema Educativo Nacional, no solo en la UNAM; así que, siempre con el argumento presidencial: ¡¡HAY QUE SACUDIR A LA SEP, PERO YA!!

¿Cómo hacerlo? Hay muchas maneras, iremos desbrozando ese camino poco a poco. Por ahora, van tres cuestiones que nos parecen relevantes, apenas para empezar la sacudida de la SEP:

  1. Empecemos preguntándonos por qué se han escogido como secretarios de educación pública, primero, a uno de los representantes mayores de El cártel de la reforma educativa,  Esteban Moctezuma Barragán; luego, a Delfina, una emprendedora en la SEP , distinguida militante de MORENA, cuya única pieza legislativa relevante fue proponer el emprendimiento en educación. ¿Cómo piensa AMLO remover el neoliberalismo y la derecha en educación cuando el secretario y la secretaria de educación piensan, actúan y se mueven como neoliberales? Así no se sacude nada.
  • Sigamos con uno de los aspectos más relevantes de la educación neoliberal: la precarización, sobrexplotación, flexibilidad, práctica y formación docente. Se eliminó supuestamente el Servicio Profesional Docente y fue sustituido por el Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros; queda claro que fue un cambio nominal solamente, al grado de que el eje conceptual de la ley y de la USICAMM es la estructura ocupacional vigente, a partir del cual se regulan desde las vacantes (interesante que se denomine así, eso ya merece una atención especial), hasta los ingresos, presupuestos y demás en los centros de formación docente. No hay algo más neoliberal que eso en la regulación magisterial; y los problemas que eso ha causado y sigue causando son enormes. Por eso, en la lógica de la crítica a la derechización y al neoliberalismo a la que nos provoca y anima el señor presidente, ¿qué tal si también sacudimos eso?, ¿qué tal si de una vez por todas agarramos el toro por los cuernos y ponemos en jaque las estructuras ocupacionales vigentes?

Por eso nos sumamos a la consigna presidencial: ¡A SACUDIR TODO! ¡Empecemos por la SEP!


Fuente:  Insurgencia Magisterial

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Estructura social, conocimiento y poder popular

Por: Pablo Hernández Jaime

En La causa marxista por la liberación humana: verdad, ética y política[1] afirmé que el marxismo, en tanto causa por la liberación humana, busca erradicar toda forma de opresión, ya sea bajo la forma de explotación, exclusión o dominación. Y dije también que las distintas formas de opresión, en su devenir histórico, suelen tener su origen en el proceso social de enajenación. Pero ¿qué quiere decir esto? Comencemos por aquí.

i. estructura social y desarrollo histórico

La enajenación[2]no se reduce a la percepción subjetiva de malestar, sino que constituye un concepto mucho más amplio que engloba distintos fenómenos particulares, desde la explotación, el despojo y la subsunción del proceso de trabajo, hasta la propiedad privada, las religiones, la formación de Estados y la edificación de fetiches.

La enajenación es, en su definición más general, la pérdida de un proceso o producto de la actividad humana. Decimos que algo se enajena cuando ese algo deja de estar bajo el control de su creador, llegando incluso a someterlo; por ejemplo, cuando un concepto se vuelve dogma, cuando la riqueza es extraída a los trabajadores mediante la explotación o cuando un aparato de administración y gobierno (como es el Estado) se escinde de sus gobernados, concentrando el poder y negando o pichicateando el derecho de participación política.

La enajenación social ocurre allí donde los fenómenos sociales adquieren una lógica propia que escapa a la voluntad y control de las personas que producen y reproducen dichos fenómenos.

Sin embargo, las distintas formas de enajenación no son un mero problema de falsa consciencia, sino fenómenos históricos que aparecen ahí donde las condiciones del desarrollo social lo permiten. De manera que a la enajenación no se la supera solo con explicaciones, sino transformando y superando las condiciones materiales a las que debe su existencia. No basta decir, por ejemplo, que el mercado es una forma enajenada de las relaciones sociales de asignación de recursos, donde la asignación deja de estar sujeta a la voluntad de las personas y empieza a regirse por “sus propias leyes”, haciendo que las personas queden sujetas a la dinámica inmanente de los mercados y no los mercados sujetos a la dinámica de las personas. No. No basta saber eso para superar las relaciones mercantiles. Los mercados surgen ante la necesidad histórica del intercambio de recursos entre productores privados, condición que no podrá ser superada mientras siga habiendo propiedad privada o mientras no se desarrolle algún medio de asignación distinto al mercado, más eficiente que éste y al menos igual de intuitivo.

De manera que las distintas formas de enajenación, en tanto fenómenos históricos, abren paso a determinadas estructuras sociales con lógica propia tales como el mercado, la propiedad privada, el capital, el Estado, los sistemas culturales y de creencias, incluyendo la religión, etcétera. Cabe aclarar que, aquí, el concepto de estructura no se refiere solo a aspectos económicos, sino a todo fenómeno que, al enajenarse, genera una lógica propia que es relativamente independiente de la voluntad de los individuos que participan en ella. Sin embargo, Marx claramente da prioridad a la estructura económica; y esto es así, precisamente, porque las prácticas y relaciones económicas, en tanto base de la subsistencia social, representan la condición de posibilidad para el desarrollo de cualquier otra estructura. De aquí que Marx considerara en su Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política que la estructura económica es la base de la sociedad, mientras el resto de las estructuras emergen sobre ella, aunque no de manera unilateral ni mecánica.

Ahora bien, al ser un producto histórico, las estructuras sociales no son voluntarias y no pueden transformarse a capricho. Aunque por la misma razón, al ser estas un producto de la actividad humana, tampoco son inmutables. De hecho, las estructuras sociales se encuentran en constante cambio, aunque guiadas por una tendencia que les es propia y que solo puede quedar sujeta al control consciente de las personas en la medida en que éstas logran conocer el fenómeno e implementar las medidas pertinentes para tal fin.

“Pero” –alguien podría objetar– “las estructuras sociales se pueden suprimir, por ejemplo, interviniendo políticamente para impedir la acumulación de capitales y redistribuir los medios de producción, favoreciendo la pequeña propiedad y la libre competencia; o podría prohibirse la economía de mercado; o, incluso, podrían suprimirse los Estados, eliminando las funciones de representatividad política, la burocracia, la administración central de los bienes públicos y los cuerpos de seguridad.” Sin embargo, allí donde se quiera prohibir por decreto la acumulación, pero existan las dinámicas de producción que llevan a la acumulación, será prácticamente imposible impedir el surgimiento del capital; allí donde se quieran prohibir los mercados, pero los mecanismos de asignación de recursos sean subóptimos, surgirán mercados negros; y allí donde se crea que las funciones del Estado son voluntariamente prescindibles, estas volverán a surgir.

De aquí la tesis marxista que, refiriéndose a la estructura económica, sostiene que “ninguna formación social desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jamás aparecen nuevas y más elevadas relaciones de producción antes de que las condiciones materiales para su existencia hayan madurado dentro de la propia sociedad antigua.”[3] Y esto es así, precisamente, porque, para Marx, la estructura económica de una sociedad depende de ciertas condiciones sociales (a las que llama relaciones de producción) y que solo se transforman paulatinamente, conforme la propia lógica del modo de producción se desarrolla. Así, por ejemplo, la propiedad privada de los medios de producción y el intercambio mercantil son dos de los pilares del capitalismo. Sin embargo, el desarrollo mismo del capitalismo lo que hace es concentrar la propiedad, anulando progresiva y relativamente la competencia, al mismo tiempo que tecnifica y automatiza los medios de producción y de circulación de bienes mercancías, con lo que, paulatinamente, crea las condiciones objetivas para la superación del intercambio mercantil (creando condiciones para la planificación, producción y asignación en tiempo real) y para la abolición de la propiedad privada de los medios de producción (socializando la producción a escala global mediante cadenas internacionales de valor). Es decir, la lógica del desarrollo capitalista crea las condiciones para una nueva organización económica, al destruir las relaciones sociales que permiten su propia existencia.

En síntesis: las estructuras sociales en general y la estructura económica en particular, al ser productos históricos, no se pueden suprimir a voluntad, si no es mediante la superación de las condiciones materiales que las hacen necesarias.

ii. Reforma o revolución

Si las estructuras de una sociedad se desarrollan “por sí mismas” y no podemos cambiarlas a voluntad, entonces ¿para qué pensar en una revolución? ¿No sería mejor solo esperar el inminente y fatal desarrollo de la historia? ¿No sería mejor, incluso, solo limitarnos a buscar algunas cuantas reivindicaciones para atenuar los males, indeseables, pero necesarios de esta sociedad? Veamos.

En La causa marxista… afirmé que “el marxismo es, ante todo, una causa ética y política por la liberación humana.” Pero ¿no es esto un contrasentido con los propios planteamientos económicos e históricos del marxismo? ¿Cómo puede el marxismo suscribir una concepción de la historia donde las estructuras sociales no pueden estar sujetas al capricho humano y, al mismo tiempo, erigirse como una causa política? La respuesta breve es no: no es un contrasentido. Y no lo es porque hace falta considerar al menos dos elementos más en el análisis; el primero tiene que ver con la concepción marxista de la ciencia y su potencial emancipatorio; el segundo tiene que ver con la dimensión política de la lucha de clases, es decir, la lucha de clases en tanto búsqueda por la liberación política de las clases oprimidas[4].

Conocimiento científico y revolución

Para el marxismo, la ciencia, en tanto actividad que busca desentrañar el conocimiento relativo a algún fenómeno, guarda un enorme potencial revolucionario. Y esto es así porque con el conocimiento de la realidad y, en este caso, con el conocimiento de las estructuras sociales se vuelve posible comprender sus principales tendencias y lógicas de funcionamiento. Y este conocimiento, traducido en acciones, es poder, porque al comprender las tendencias y lógica de una estructura, entonces, podemos crear mejores estrategias para intervenir en ella.

Así, por ejemplo, si sabemos que el desarrollo de las fuerzas productivas, en tanto medios de producción y circulación, es crucial para superar el capitalismo, entonces quedará claro que un proyecto socialista que tenga como objetivo abolir las relaciones capitalistas de producción, no puede dejar de cumplir con esta tarea, ya sea bajo una economía mixta (con empresas estatales y capital privado) o de algún otro tipo. No será suficiente trabajar con formas alternativas de producción local o regular a las empresas privadas, y no será suficiente estatizar la economía. Todo esto se puede hacer, pero no será suficiente para superar al capitalismo. Las alternativas de economía local no podrán superar la capacidad técnica de la gran producción y, sujetas a la lógica del mercado, desaparecerán o se erigirán en capitales. Las regulaciones a la empresa privada no cambiarán en nada la lógica del sistema. Y la sola estatización de la economía, sin una transformación estructural orientada al desarrollo de las fuerzas productivas, solo generará nuevas formas de opresión económica, esta vez al amparo del Estado mismo, pues la propiedad estatal sigue siendo propiedad privada y al ser el Estado dueño de la economía, en relación con el mercado mundial, se habrá erigido en un capitalista más, aunque de distinto tipo.

Pero algo que resulta más importante con respecto a este ejemplo es que, al conocer las pautas del desarrollo capitalista, se descubre, además, que su desarrollo no es homogéneo, sino desigual; es decir, que el desarrollo capitalista varía de país a país y de región a región, y además algunas regiones y países solo se integran al capitalismo bajo relaciones de dependencia que minan su propio potencial de desarrollo[5]. De manera que, por sí mismo y sujeto a su propia lógica, el capitalismo –muy probablemente– nunca termine de desarrollar las fuerzas productivas en los países del llamado Sur Global.

Con este breve ejemplo queda claro como el conocimiento científico sobre las estructuras sociales en general y sobre la estructura económica en particular no solo puede servir como guía para la intervención, diciéndonos, por ejemplo, la centralidad que tiene el desarrollo técnico en la posible superación del capitalismo, sino que incluso nos dice que, dada nuestra posición en la economía mundial como países dependientes, entonces, el tan esperado desarrollo económico quizá nunca llegue si lo dejamos a la propia lógica del capitalismo. En otras palabras, el conocimiento científico de la estructura económica no solo nos dice que es posible intervenir políticamente para revolucionar la economía, sino que nos dice que, en casos como el nuestro es, además, una necesidad.

En síntesis: que un fenómeno social tenga lógica propia no hace imposible que podamos intervenir en él, pero sí demanda de nosotros, para poder intervenir adecuadamente, que lo conozcamos científicamente. La revolución no puede guiarse por caprichos, pero sí puede y debe hacerlo desde el conocimiento científico.

Poder popular y revolución

La causa marxista por la liberación no solo busca la revolución económica, aunque considere que ésta es indispensable para cualquier otro cambio social profundo. El marxismo persigue, además, la formación de un poder popular organizado, consciente e independiente que sea artífice de su propia liberación. En este sentido, Marx se distancia de socialistas como Blanqui, quien buscaba directa y expresamente la dictadura política de una élite. La distinción no es menor, pues, aunque Marx sabe que la construcción de un Estado popular (volkstaat) puede ser no solo útil sino crucial para el ejercicio político de las clases populares, sabe que el objetivo de una revolución no consiste en un recambio de amo; es decir, el objetivo perseguido por Marx no es la creación de una dictadura de Estado que concentre todo el poder. Y no debemos confundirnos. Cuando Marx dice que el socialismo solo puede ser la dictadura del proletariado se refiere a que el socialismo, en tanto forma de organización social y económica efectivamente orientada a defender los intereses de las clases oprimidas, solo podrá ser considerado tal socialismo en la medida en que sistemática y tendencialmente trabaje por superar las relaciones de producción capitalistas, suprimiendo progresivamente la explotación, al tiempo que procura el bienestar social y combate otras formas de opresión, por ejemplo, la política.

La dictadura del proletariado solo podrá ser considerada tal en la medida en que el proyecto socialista en cuestión trabaje, al menos y progresivamente, en torno a cuatro grandes ejes: 1) el desarrollo de las fuerzas productivas para la superación de las relaciones capitalistas de producción; 2) la formación de un equilibrio geopolítico para aligerar las ataduras que mantienen las relaciones de dependencia económica; 3) el mejoramiento de las condiciones de vida de los trabajadores mediante el crecimiento del empleo, el establecimiento de políticas laborales y la formación de lo que hoy denominaríamos un estado de bienestar; y 4) el fomento y cuidado de un poder popular consciente y autónomo con amplia participación política. Y este cuarto punto es el que busco enfatizar aquí.

La emancipación política del pueblo es la superación de su enajenación política. Esta enajenación consiste, fundamentalmente, en la separación tajante y excluyente del pueblo con respecto al Estado, comandado éste último por una élite política típicamente relacionada con las élites económicas, si no es que integrada directamente por ellas. Y esta enajenación cobra una forma aún más hostil cuando el aparato estatal, además de estar escindido del pueblo, coopta y controla a los trabajadores y sectores populares, por ejemplo, con la creación de sindicatos serviles y vendidos (que en México llamamos charros) o con la usurpación de la dirección en las organizaciones sociales[6]. La supresión de esta enajenación política consiste, entonces, en el aumento progresivo, consciente, organizado y autónomo de la participación popular en los asuntos públicos.

Como intenté sintetizar en Soberanía popular y cambio de clase política[7], el poder, que comúnmente identificamos como depositado en la estructura del Estado, no es, en lo fundamental, otra cosa que un potencial de acción colectiva; en otras palabras, el poder no es más que el poder-hacer del actuar en colectivo. De aquí la soberanía inalienable del pueblo. Sin embargo, el Estado, en tanto estructura de gobierno, suele contar con al menos tres fuentes de control que lo llevan a detentar este poder mediante la obediencia y la administración central: 1) el monopolio de la violencia mediante los cuerpos de seguridad, como el ejército y las policías; 2) el control directo o indirecto de la economía y la administración de los bienes públicos; y 3) la constante búsqueda de legitimidad, es decir, el reconocimiento social de que los poderes depositados en él son debidamente detentados. Y como resultado de estas tres asimetrías: las armas, los recursos y el reconocimiento, el Estado adquiere no solo los medios materiales, sino también los medios jurídicos y simbólicos para lograr su dominación. Estos son, en lo fundamental, los mecanismos con que el Estado reproduce la enajenación política que lo constituye.

Sin embargo, los Estados son también el resultado de condiciones históricas objetivas y, por tanto, no pueden ser suprimidos a capricho, si no es superando las condiciones que los vuelven necesarios. En este sentido, resulta difícil plantear la superación espontanea y directa del poder estatal, cuya formula básica y más radical sería poner la propiedad de los medios de producción directamente en las manos del pueblo armado y organizado, logrando con ello la reapropiación de las tres fuentes de poder antes mencionadas. Puesto en estos términos, la superación del Estado supone, al mismo tiempo, la superación de la propiedad privada y la división de la sociedad en clases, la superación de los antagonismos geopolíticos (que demandan la formación de ejércitos regulares) y la creación de una organización popular consciente y autónoma. En otras palabras, la superación del Estado implica la superación del modo de producción capitalista y la integración global de la sociedad. Si lo anterior es verdad, se sigue, casi por necesidad, que todo proyecto socialista de transición deberá tomar, de uno u otro modo, cierta forma estatal, aunque no necesariamente a la manera de una dictadura de Estado, con un gobierno despótico e hipercentralizado.

El Estado popular debe distinguirse radicalmente de los Estados burgueses, no solo por sus intenciones de desarrollar las fuerzas productivas, por sus políticas sociales o por su papel en la geopolítica. El Estado popular debe distinguirse de los Estados burgueses por su relación con el pueblo, promoviendo la creación de un poder popular consciente y autónomo bajo la forma de una gran organización social.

La creación y consolidación de esta organización del pueblo es la sustancia de una revolución política de corte socialista; ella representa la posibilidad de un involucramiento que supere los límites de la democracia representativa y participativa de corte liberal; aunque, claramente, la existencia de tal organización no excluye necesariamente la presencia de parlamentos, elecciones, referendos, consultas, etcétera; por el contrario, todos estos aspectos son un complemento necesario. Pero la formación de un poder popular no es solo una forma de hacer democracia; es también un medio de defensa del propio proyecto socialista. Por su propia naturaleza, un proyecto así buscará ganar control directo sobre la economía y, al mismo tiempo, buscará moverse en la correlación de fuerzas geopolítica; de manera que dicho proyecto terminará por generar, casi necesariamente, relaciones de conflicto con las élites nacionales e internacionales, por lo que necesitará algo más que legitimidad para sostenerse. Y es aquí donde el poder popular juega su papel, pues cuando un proyecto así está respaldado por la participación del pueblo organizado, consciente e independiente, el Estado popular obtiene no solo legitimidad, en tanto reconocimiento, sino un apoyo más directo y decidido.

En síntesis: el poder popular no solo representa uno de los objetivos de todo proyecto socialista, en tanto búsqueda por la emancipación política de los trabajadores y clases populares, sino que constituye además una medida de defensa necesaria del mismo proyecto.

*     *     *

En conclusión, la causa marxista por la liberación busca erradicar, en última instancia, todas las formas de opresión social. Sin embargo, no se plantea esta tarea en abstracto. El marxismo comprende que las distintas formas de opresión, ya sea bajo la forma de explotación, exclusión o dominación, son resultado de un proceso histórico mediado por el surgimiento de estructuras con lógica propia (enajenadas), mismas que no pueden ser suprimidas por capricho. Dentro de estas estructuras, Marx considera la económica como la más relevante, pues es ésta la que permite la subsistencia y, por tanto, es la condición de posibilidad del resto de estructuras. Sin embargo, de este carácter autónomo de las estructuras sociales no se sigue que las clases populares no puedan hacer nada para cambiar su situación y deban esperar sentados el fatal desarrollo de la historia. Pueden cambiar su situación; mas para eso es necesario el uso revolucionario de la ciencia y la formación de un poder popular bajo la forma de una gran organización social. El conocimiento científico servirá para comprender la lógica y tendencias propias de las estructuras de opresión social en general y de opresión económica en particular, de manera que sea posible plantear estrategias eficaces para atenuar sus consecuencias negativas y superar sus condiciones sociales de existencia. Por otro lado, la creación de un poder popular organizado, autónomo y consciente, servirá directamente para avanzar en la superación paulatina de la opresión política, fortaleciendo una verdadera democracia social, al tiempo que este poder sirve también como principal soporte para la formación de un proyecto de gobierno socialista y la conformación de un Estado popular.

Frente al reformismo que, en el mejor de los casos, se limita a conformar un estado de bienestar con desarrollo económico, pero sin la intención de superar las actuales relaciones de producción ni la enajenación política de las clases populares, la revolución socialista constituye un intento deliberado para la toma del poder en favor de la construcción de un poder popular y una democracia social que, en su funcionamiento integral, avancen sistemáticamente hacia la superación del modo de producción capitalista, no por decreto o capricho, sino científicamente.


Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

[1] https://cemees.org/2021/03/14/la-causa-marxista-por-la-liberacion-humana-verdad-etica-y-politica/

[2] Para más detalles, revisar la nota Marx: su concepto de enajenación (https://cemees.org/2019/05/05/marx-su-concepto-de-enajenacion/) o el podcast

Sobre el concepto de enajenación (https://cemeesorg.files.wordpress.com/2020/06/ec-02-pablo.mp3)

[3] Marx, Prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política.

[4] Y digo clases oprimidas considerando no solo a las clases explotadas económicamente, sino también a aquellas que están sujetas a formas de exclusión y dominación.

[5] Ver por ejemplo a Ruy Mauro Marini, Dialéctica de la dependencia.

[6] A este tipo de enajenación política se refiere Revueltas cuando analiza el caso mexicano en su Ensayo sobre un proletariado sin cabeza

[7] https://cemees.org/2021/03/29/soberania-popular-y-cambio-de-clase-politica/

Fuente de la información e imagen: https://cemees.org

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