La Guardia Indígena de los pueblos originarios del Cauca, sur de Colombia, es una de las más importantes creaciones de los movimientos emancipatorios de nuestro continente. La comenzamos a ver en torno al año 2000, cuando los resguardos indígenas del Cauca eran escenario de una guerra que los nasa, misak, totoroes, coconucos y otros pueblos de la región rechazaron de forma tajante.
Las y los Guardias son nombrados por las asambleas comunitarias que pueden removerlos si constatan comportamientos no adecuados. Como señala la Comisión de la Verdad, la Guardia “es una forma de organización ancestral de los pueblos indígenas de protección colectiva no violenta”. Su tarea es la defensa del territorio, la autonomía y la cultura, y procuran defender el plan de vida de los pueblos.
Según el CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca) la guardia la integran “los niños, niñas, mujeres, hombres, autoridades espirituales y culturales que están en constante contacto con la defensa de la cultura, la vida, el territorio y la autonomía”. En ocasiones son familias enteras las que integran la Guardia.
El signo distintito es el bastón de mando que simboliza el mandato de las comunidades y el ejercicio de derecho propio, y la pañoleta verde y roja. Tallado en madera de chonta, el bastón está adornado con cintas de cuatro colores: verde es la naturaleza, rojo por la sangre de los antepasados, azul por el agua y negro por la tierra. A nivel nacional, porque la Guardia ha sido adoptada por los 115 pueblos indígenas de Colombia, las diversas cosmovisiones le imprimen sus propias simbologías.
La presencia femenina es muy importante y pueden verse compañeras trabajando como coordinaras de Guardias. Defienden el cuidado y no la explotación de la tierra, por lo que se oponen a las multinacionales que se quieren instalar en sus territorios, en particular con minería a cielo abierto.
Estos días cientos de Guardias Indígenas han llegado hasta Cali porque, como dicen los pueblos del Cauca, “somos diferentes, pero no indiferentes”. La Guardia fue a Cali no sólo a manifestarse sino a apoyar a los barrios más golpeados por la represión en el marco del paro nacional, a pedido de varios estudiantes y vecinos movilizados.
“Muchos creen que si nos matan o nos disparan nos van a doblegar o nos harán retroceder. Es lo contrario, nos llenamos de coraje y eso nos da fuerza”, dijo Harold Secué, consejero de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca (ACIN). El domingo pasado, varias camionetas de alta gama con vidrios polarizados, atacaron a balazos a la Minga con apoyo de la policía. Pese a los 14 heridos, algunos de gravedad, las comuneras no retrocedieron y persiguieron a los atacantes, sin armas, sólo con su digna rabia.
El periodista de Pacifista, Nicolás Sánchez, le pregunta a Secué: “¿Cómo hacen para enfrentarse a hombres armados y hacer que salgan corriendo?”.
La respuesta fue muy clara: “A los jóvenes indignados de este país ya no les importa incluso su vida. Ellos tendrán armas y municiones, pero la dignidad del pueblo es tan fuerte y tan grande que deciden enfrentarlos. La gente se llena de valor”.
“Nuestra lucha es con el pensamiento, pero debemos defendernos y nos corresponde enfrentar este modelo que nos está acabando, porque la violencia del Estado nos ha matado más que la pandemia”, dijo Secué.
Lo cierto es que los jóvenes movilizados le pidieron a la Minga, por primera vez, que fuera a Cali a apoyarlos porque los están matando. Y ahí decidieron irse a la ciudad, en sus chivas (autobuses abiertos) repletas de varones, mujeres, niños y niñas. La violencia racista de habitantes de barrios ricos que se denominan “ciudadanos”, no ha hecho más que mostrar la miseria ética del capitalismo.
La experiencia y el reconocimiento de la Guardia Indígena motivó que otros sectores se organizaran. Ya existen las Guardias Cimarronas de los pueblos negros y las Guardias Campesinas, pero lo más novedoso es que durante estos días de paro nacional los jóvenes urbanos comienzan a reflexionar sobre la necesidad de organizarse como Guardias en las ciudades y en los barrios. La derecha y los ricos no sólo cuentan con su policía y sus fuerzas armadas, han salido a la calle armados en varias ciudades. En Pereira atacaron con armas a los manifestantes.
Creo que los pueblos originarios están marcando un rumbo: recuperar/liberar tierras, tumbar monumentos de conquistadores y monocultivos de caña, para construir otros mundos y defenderlos en comunidad.
Tal vez con los años concluyamos que la gran victoria de este paro que lleva 12 días, no será el cambio de gobierno sino la extensión de la organización de las Guardias a las periferias urbanas, allí donde los jóvenes no tienen futuro en este sistema y, por lo tanto, deben construirlo, abriendo brecha, con organización como enseñan los pueblos.
La dinámica social educativa ha sido trastocada por los efectos de la pandemia por el COVID-19. Este ensayo está conformado por una serie de reflexiones en torno a los efectos de ésta en la educación normal y
¿Qué es la entropía?, en términos simples… En física se habla de entropía (simbolizada con la letra S), para referirnos al grado de equilibrio o de desorden molecular de un sistema termodinámico (Raffino, 2020). La entropía, desde esa visión, se puede entender desde dos perspectivas: a) Entropía positiva, o sea, desorden creciente en un sistema, el cual, muchas veces puede ser un mecanismo de reorganización (Cazau, 1995), o puede ser síntoma de un sistema desarticulado, sin una hoja de ruta, sin una finalidad, o con finalidades disímiles y dispersas y b) la negentropía, entendida como entropía negativa, una tendencia a la organización, a la coherencia, o a la minimización del azar, es la eterna distinción entre el ser y el deber ser. La entropía es un concepto clave para la Segunda Ley de la termodinámica, es decir, la entropía es la energía excedente, desechable, producto de la acumulación de la energía residual en la transformación en procesos industriales, sólo por citar alguno, por lo que podríamos afirmar que nuestra civilización, a partir de la Revolución Industrial es una civilización entrópica, cuyo ejemplo más sentido es el calentamiento global y sus efectos.
El concepto de entropía se ha filtrado hacia algunas explicaciones sobre fenómenos sociales, ¿existe una entropía social?, ¿existen fenómenos sociales que tienden al caos, a la entropía?, ¿qué implicaciones tiene en la educación?… No son preguntas que conlleven una respuesta sencilla, en virtud de que utilizar la teoría entrópica a los ámbitos sociales corre el riesgo de no ser precisa, ni responder de forma natural a la teoría que la generó, pero, hagamos el ejercicio de tratar de responder a las preguntas anteriores.
Si pensamos en una sociedad de la entropía, el desorden y el caos, estos se traducen, como ejemplo, en una forma de gobierno. La confusión e incertidumbre son el escenario, mientras que la división es la herramienta política (England, 2015). Contextualizando esto a nuestro ámbito social, y desde una perspectiva epistemológica, podríamos decir que la nueva política que estamos viviendo en México conforma una visión del mundo radicalmente diferente, sustento de la llamada Cuarta Transformación. En esa lógica, se ha venido utilizado el conflicto, desorden y confusión para afirmar que una transformación se está ejecutando, está surtiendo efecto y se está cumpliendo con las propuestas de campaña más contradictorias y, con ello, validarla, evidenciar su transición al cambio y comprobar que el “nuevo” modelo de gobierno no es igual a los anteriores. Nos encontramos en un proceso irreversible de búsqueda de un nuevo equilibrio entre dinámicas económicas y sociales, en un momento de entropía que toca la vida política, económica y, en el caso de este ensayo, la educativa (Linari, 2005).
Ejemplos de esta vinculación los presentan Linari (2005), quien ha abordado el concepto en su obra: “Entropía educativa, desde el sistema educativo y desde la perspectiva del sujeto”, y Vicuña (2018) en su obra “La entropía pedagógica”, cuando asume la entropía como fenómeno visible en un sistema educativo, pero, ¿qué implicaciones se advierten en la educación?, ¿existe una entropía educativa? La educación, como parte del ADN social y que debiera responder a las condiciones cambiantes de un entorno, adaptando sus prácticas y sus contenidos a las necesidades del estudiantado y a sus intereses de formación, está sometida a altos niveles de entropía. En contraste, la realidad muestra que las prácticas educativas son altamente tradicionales, organizadas, con bajos niveles de entropía. Esta negentropía, si bien permite un cierto control (un poco ilusorio) del proceso educativo, no permite que se introduzcan al sistema, nuevas formas de comprensión del mundo y de construcción de sentidos (Linari, 2005).
Las condiciones que desde hace más un año dominan el ámbito educativo en México, son las de un alto nivel de entropía, la cual tienen diversas implicaciones que van desde el ámbito académico hasta el administrativo. El distanciamiento social, la utilización de las herramientas tecnológicas y las pocas opciones organizativas, de ajuste a los programas y de evaluación, que la autoridad educativa “proporciona”, así como los programas o propuestas institucionales, no han sido pensados ni dirigidos a enfrentarla, y han llevado a muchos docentes al cumplimiento (cumplo y miento) de su tarea académica, de su horario, de sus cargas cotidianas, sin mucho interés por el aprendizaje, en medio de una pandemia que llegó para quedarse.
A esto hay que sumarle, la “resistencia argumentada” a los cambios necesarios que la situación requiere y que se convierte en una defensa de la razón, o de la verdad concebida desde las propias experiencias, podría sintetizarlo en una frase: “las cosas siempre se han hecho así…”. Bordieu (1984) planteaba en su teoría, que los habitus se definen a partir de las prácticas sociales repetitivas, sociales o individualmente incorporadas, y que responden a lo concebido como adecuado, correcto o tradicionalmente validado. Se puede inferir aquí una especie de resistencia paradigmática sobre la cual ya nos había advertido Kuhn (1962), en su “Estructura de las revoluciones científicas”. Esta pandemia ha evidenciado, desgraciadamente, prácticas de simulación que hoy se descubren y magnifican, provocando múltiples reacciones en cadena, más aún si de lo que se trata es de cubrir un calendario con ciertos días efectivos de estudio y trabajo; de desarrollar en ese tiempo las competencias necesarias para conformar un perfil de egreso y poder informar cómo la escuela mexicana “atiende puntualmente” lo solicitado por la autoridad, no importando si los estudiantes aprenden al pasar largas horas frente a un monitor, con apenas un respiro para alimentarse y medio descansar; todo sea por cumplir.
Maestras y maestros exigen a sus alumnos y a sus familias realizar actividades, muchas de ellas sin un sentido formativo claro, que a menudo implican gastos adicionales: imprimir o comprar materiales; no se diga las tareas, a menudo absurdas: repeticiones de la repetición, resúmenes, memorizaciones o las “actividades” que, simplemente, no se comprenden, como “subir” al Facebook una tarea para que, a partir de cierto número de “likes”, se concrete la aceptación o no de ésta como referencia de evaluación, ¡que creativo!…. En este contexto, el magisterio se encuentra en el umbral de un riesgo gravísimo en su labor: el de estar entrando en una normalización sobre la explotación, la precarización, la obediencia, la incertidumbre, aderezado con una buena dosis de miedo, con el cual se pretende mantener cierto orden, cumplir de manera exhaustiva con las exigencias y directrices, competencias a desarrollar, perfiles de egreso, estándares, lineamientos, currículo mínimo sugerido, mejorar los puntajes obtenidos en las pruebas nacionales e internacionales, atención a los proyectos institucionales, entre otras fundamentaciones bastante estáticas. En este escenario, lograr que el proceso educativo se transforme/contextualice/adapte/evolucione en la medida que la teoría y la realidad se transforman, es poco probable.
¿Existe una relación entre la entropía y la Educación Normal? Como mencioné en el principio de este escrito, el concepto de entropía (del griego ἐντροπία que literalmente significa “vuelta”), tiene su origen en el nivel de desorden molecular de un sistema. Lo que contrasta con lo anterior es que, en la educación, cuando existe caos, dudas, desorden, conflictos cognitivos, casi siempre se genera aprendizaje, pero, ¿en qué nivel de atención a la entropía se encuentra la Educación Normal en México?
Es innegable que la Educación Normal mexicana se mantiene anclada a su pasado, a lo conseguido, lo instituido, donde cada quien permanece en su lugar y donde los cambios o reformas no se articulan, no producen alteración alguna y no se crea algo nuevo. Está más preocupada por justificar y asegurar su supervivencia y estabilidad, dejando de lado responder a las necesidades de los alumnos y de la sociedad contemporánea. El normalismo se ha convertido en una barrera para la incorporación de enfoques y propuestas educativas que rompan el status quo del mismo que, con sus principios, valores, preceptos y aportaciones, ha quedado muy lejos del siglo XXI, mientras que los retos actuales de la complejidad de la formación parecen continuar olvidados. La formación para la docencia ha sido conceptualizada e interpretada en términos exclusivamente del hacer, esto es, desde el punto de vista instrumental y técnico, enfoque que se mantiene vigente desde la última mitad del siglo pasado hasta el día de hoy.
Por lo anterior, es muy fácil entender por qué, en la situación actual, las autoridades educativas responsables de “hacer funcionar” a las escuelas normales, no han entendido que la educación normal es un sistema de altos niveles de entropía, con la capacidad y la obligación de reorganizarse y re-significarse permanentemente, tal como lo plantean las reflexiones sobre las pedagogías activas (Ausubel, 1983; Garner, 1987; Berstein, 1988), y las más contemporáneas reflexiones sobre pedagogías sociales (Quintar, 1998; Bauman, 2000; De Sousa, 2012), las que proponen comprender la realidad social como un sistema o un conjunto de sistemas altamente cambiantes, a los cuales la educación debe dar respuesta como subsistema del macro sistema cultural.
En contraste, la respuesta oficial ha sido estandarizar siempre. Una solución económica y técnicamente viable, que, sin embargo, no garantiza respuestas a las preguntas específicas de las regiones, ni soluciones a las problemáticas propias de cada escenario educativo. Tal es el caso del escenario que vivimos hoy. Existen varios ejemplos de que la educación normal no contempló ajustes a sus procesos, un caso claro y preocupante, son los criterios de evaluación, cuya operación en la realidad va completamente contra el pensamiento pedagógico contemporáneo. Así mismo, la educación normal, parece desconocer propuestas que abonarían a mejores procesos educativos, por ejemplo, que la verdadera pedagogía es la de la potenciación de las capacidades del sujeto (Quintar, 1998), que el desarrollo colectivo es posible en la medida que se propicie individualmente (Sen, 1999), o incluso que el desarrollo debe ser a escala humana, reconociendo las particularidades económicas, sociales culturales y cognitivas de cada región y de cada sujeto (Max Neef, 1993), sólo por citar a algunos. La formación de maestros en México está más alejada que nunca de funcionar a partir de la diversidad propia de la escena humana en la ciencia, la técnica, el arte y las humanidades, todas enmarcadas en sus propias realidades crono-geográficas, histórico-geográficas (De Sousa, 2012), lo que evidencia de forma alarmante la brecha que hay entre la educación y la realidad.
A este panorama actual de la educación normal, hay que sumarle un problema de los estudiantes: el uso de dispositivos e internet. No me refiero a que cuenten con el internet o no, me refiero al impacto de la información y lo informacional, de la tecnología y de la globalización de las relaciones sociales, entendiendo como información al grupo de datos ya supervisados y ordenados, que sirven para construir un mensaje basado en un cierto fenómeno o ente. La información permite resolver problemas y tomar decisiones, ya que su aprovechamiento racional es la base del conocimiento, mientras que lo informacional se refiere al saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética (Cuevas y Vives, 2005).
El problema que yo veo, con preocupación, es que los estudiantes normalistas han tenido que continuar con sus procesos de aprendizaje en el distanciamiento y sus efectos emocionales, económicos y familiares, resolviendo (en el mejor de los casos), las exigencias y prácticas muy particulares de sus maestros, y pensando que el hecho de contar con internet en cualquier dispositivo, es sinónimo de éxito en su formación. Con la tecnología (las TIC), el internet y la llamada educación a distancia las trampas se vuelven más sutiles. La pantalla y los buscadores nos llevan a creer que tienen la biblioteca en casa y pueden enterarse y leer sin comprar libros. El cómputo, su velocidad y los instrumentos sofisticados, nos distraen y han llegado al punto de conceptualizarse como herramientas “indispensables”, más allá de lo que podemos lograr con ellas.
El problema que se presenta en esta era de la información, no es cómo utilizar el internet o la biblioteca para encontrar o canalizar información, sino cómo transformar esta información en conocimiento y cómo transformar el conocimiento en sabiduría. Los estudiantes deben saber cernir, desgranar la información que entra por nuestros sentidos, como la corriente de agua subterránea que se purifica al pasar por el manto de piedra. La palabra epistemología se refiere a ello: episteme es un término griego vinculado a crisis, construcción de juicio, criterio, de ahí significa por derivación cernir. Nuestro conocimiento es lo que hemos experimentado hasta ahora en la vida cotidiana, nuestros valores y lo que observamos, la concepción del mundo poseída desde nuestro particular punto de vista.
Por si fuera poco, cuando nos conectamos a internet ya no vemos el bosque, bueno, ni siquiera los árboles, vemos sólo hojas y ramas, pues entramos a un ecosistema de tecnologías de interrupción, donde tanto Google como Microsoft nos presentan pedazos o fragmentos de la realidad a través de sus buscadores (Carr, 2010). El peligro de esto es que la misma escuela prioriza entender textos y dejar de entender el mundo, lo que equivale a separar texto de contexto. El error está en entrar en un mundo de palabras como única manera de entender la realidad, cuando vivimos en un mundo de no-palabras, un mundo de relaciones complejas (Morin, 1999). Actualmente se extiende la confusión entre texto y contexto; entre lo que leí, planeé o encontré en algún texto y lo que la realidad me exige. Por esa razón proliferan, ante las limitaciones y las condiciones de la educación en México, aquellos que creen que se educan porque saben “copiar y pegar” o “cortar y pegar” o asisten a cursos y diplomados.
Reflexiones finales
¿Cómo darle la “vuelta”, a partir de lo expuesto, sin pretender ofrecer una receta de lo que “debe hacerse”?, considero necesario que la educación normal, atienda lo que planteo en las siguientes reflexiones finales:
Poner en perspectiva el efecto multiplicador y amplificado que tiene la educación normalista y su importancia estratégica, en virtud de que la función del profesor ha sido reducida a fungir como un operador de planes y programas educativos. Se ha promovido la idea de que el profesor no es más que el último eslabón en la maquinaria educativa, cuyo papel consiste en reproducir los modelos, contenidos y pautas en turno, atendiendo a los intereses de las organizaciones internacionales que buscan la globalización de la educación y la cultura a través de reformas educativas estandarizantes.
La educación normal requiere urgentemente de autonomía académica suficiente. Esto conlleva un cambio estructural del Sistema Educativo: que las escuelas normales sean reconocidas administrativa, académica y presupuestalmente como escuelas de educación superior. Esto permitirá que propuestas, como las expuestas en este documento, sean motivo de discusión, implementación y evaluación y su operación no dependa de imposiciones centralizadas, que pocas veces (por no decir ninguna) son resultado del conocimiento de los procesos de formación docente y las necesidades de atención locales-regionales que deben atender los egresados de la Educación Normal.
La autonomía tiene sus beneficios, a) el de crear métodos de enseñanza dirigidos a las generaciones actuales, lo que permitirá guiar a los adolescentes y jóvenes a ser sensibles y responsables con el mundo que les rodea, prepararlos hacia resolver problemas actuales y situaciones de la vida diaria; es decir, crear métodos de desescolarización ( Illich, 1985). b) cuestionar si la escuela normal cumple su cometido como institución educativa al continuar con técnicas de enseñanza obsoletas para adolescentes y jóvenes, ya que los adolescentes de hoy no piensan como los del pasado; en consecuencia, las técnicas de enseñanza que se siguen aplicando ya no son eficientes para lograr la reflexión y un pensamiento crítico. c) Cuestionar si el método pedagógico resulta eficiente para la enseñanza, admitiendo su obsolescencia para las necesidades educativas, es decir, si ya no es coherente con el tiempo y los problemas actuales.
Otro aspecto importante se relaciona con la naturaleza de la educación normal. Me refiero a que esta institución del estado necesita desarrollar una línea pedagógica orientadora, buscando que el sistema de educación normal en México se transforme en un sistema abierto, permeado de las realidades exteriores, en la medida que este no se forme, no se apropiará de nuevas perspectivas teóricas, no incorporará el uso de nuevas tecnologías a su praxis, o desarrollará cierto activismo pedagógico que producirá una intencionalidad pedagógica clara (Ranciere, 2003).
Desde la perspectiva de las funciones sustantivas, en la medida en que no fomentan la investigación, no propician espacios de reflexión pedagógica ni la incorporación de modelos activos o sociales que se acerquen más a la realidad de los contextos que se atienden.
Concluyo con la siguiente síntesis: a mayor entropía (caos, incertidumbre), mayores posibilidades de emancipación intelectual (Ranciere, 2003), mayores posibilidades de constitución de capitales sociales de contexto (Bordieu, 1984), y mayor posibilidad de incorporación de modelos educativos propios de las dinámicas contemporáneas de los sujetos (Garner, 1987). En contraparte, menor entropía, mayor organización estandarizada, menor capacidad de adaptación a los cambios, mayor riesgo de pérdida de utilidad práctica del sistema educativo formal y menor capacidad de respuesta a los cambiantes problemas de la sociedad contemporánea (Bauman, 2000), cualquier semejanza con la realidad es mera coincidencia…
Fotografía: unicoos
REFERENCIAS
Arriaga, J. L. (2017). Sistema, autopoiesis y entropía en los desafíos educativos
contemporáneos. Educación y Humanismo, 19 (33), 271-288. doi: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2644
Ausubel, D. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. México: Trillas.
Bauman, S. (2000). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Berstein, B. (1988). Poder, educación y conciencia. Santiago: CIDE.
Bordieu, P. (1984). Sociología y cultura. Argentina: Grijalbo.
Carr, Nicholas (2010), The Shallows: What the Internet Is Doing to Our
Brains, New York: W. W. Norton & Company, ISBN: 978-0393072228
Cazau, P. (1995). La teoría del caos. Recuperado de
In 2015 it was Guatemala, demonstrating against corruption on sunny Saturdays. Latin America was amazed to see the submissive and “chambona” Guatemalan society finally rising up after having elected a genocidal as president; they did not protest demanding justice for the victims of the genocide that they denied it took place, but against corruption. But it is better than nothing, given the circumstances of a very weak historical memory. They allowed themselves to be tricked, as in soccer “chilena” goal, when Jimmy Morales was made president, and after that, they by their own volition headed for the slaughterhouse voting for Giammattei, a president as disastrous as the others before him. It was there that all the noise of the great Guatemalan dignity, that the mestizo protesters proclaimed, came to an end, because the indigenous peoples remained in the struggle without taking a step back.
In 2019 it was in Ecuador, when the people came out to demonstrate against the gasoline subsidy, and against austerity measures signed by Lenin Moreno. The people poured out into the streets, and for 10 consecutive days the government beat them hard, right and left; massacre after massacre. The people backed off when they were told, it’s okay, take it easy, we are going to eliminate that measure, but one way or another we are going to screw you over: the people accepted. But it did not matter the spilled blood of the slaughtered, they ended up voting for the continuity of the dictatorship they silently had endorsed.
In Chile, it was the youth who took the lead jumping the subway bars as a show of rebellion against the abusive fare hike decreed by the government, also in 2019. Those who followed them grabbed the momentum while the older adults who lived through the dictatorship watched them in astonishment, what nobody never thought was happening in bloodied Chile, where fascism began to unravel Latin America. A day turned into weeks and then into months, the people took to the streets, and the dignity and the power of the historical memory made an appearance in every corner of the country. There were the martyrs, the disappeared, the survivors along with the new seed that emerged from the depths of the earth: Chile taught Latin America and the world a lesson. Where there’s a will there’s a way. Then came the pandemic, and there the flower died. But the memory of the social unrest remained as well as the change of name from Plaza Baquedano, or Plaza Italia, to Plaza de la Dignidad; and as a footnote of that time, the postcard of a black dog with a red handkerchief around his neck. Hopefully the Chilean people are only building momentum and have not backed down hindering themselves again.
The pandemic is a weapon of war used by the neoliberal governments against the poor peoples.
Colombia wanted to shake off the drowsiness, because in Latin America it is the country where post-dictatorship strategies began with Plan Colombia that spread throughout neoliberal Latin America, with different names depending on the season; Colombia that hurts us so much. In 2019, a series of demonstrations against the government were also organized due to the implementation of economic measures that the State planned to impale the people with, and which the government ended up imposing on them anyway. Now, why did Colombia not sign for “La Paz”, what is in the mind of that society? We also know that “La Paz” is nothing more than a piece of paper, as in the case of Guatemala that also signed for “La Paz”. But the former guerrillas who turned over their weapons have being killed one by one by the same people who have massacred entire communities, robed their lands, and forced others to migrate. They have killed dozens of social activist, and environmental defenders, and have executed social cleansings in poor neighborhoods; however none of this has provoked the Colombian people to wake up stirred by the pain and the anger of seeing their people die at the hands of cowardly paramilitaries. And then a tax reform spurs them to rise up? Seriously? Given Latin America history of the last decades it is fitting to say that it is better than nothing.
The protests of the past in Colombia, Chile, and Ecuador resulted in the assassination and disappearance of protesters; women were sexually abused by the military and the police. The dictatorships violence of yore taken to another level under the eyes of the world and all existing media. Fascism is not afraid of anything neither are neoliberal oligarchies. What are the people afraid of if they have been left with nothing? Guatemala, El Salvador, Honduras, Colombia, Ecuador, Chile, all of them with neoliberal governments, but the mainstream media keep telling us that it is in Cuba and Venezuela where dictatorships are being experienced. Is it not high time for Latin America to wake up and organize an indefinite general strike that will expel the oligarchies from their position of power in order to forge the Patria Grande once and for all? It is time to be humble, to listen and be part of the strength, dignity, and courage of the indigenous peoples.
We commend the Colmbian people’s awakening, and hopefully this will be the beginning of the end of the dictatorship, and a new Colombia brimming with passion fruit flowers may arise.
Menos mal que los tenemos. Son los defensores de la libertad de expresión y sin ellos no tendríamos democracia. Nos lo han repetido tantas veces que hoy esta idea forma parte de nuestra cultura y nuestras creencias modernas. Los de la pequeña pantalla lo llenan todo. Y están tan instalados en la infinita autocomplacencia que se les llena la boca, sacan pecho y levitan en su asiento cada vez que nos recuerdan su papel. Pero si alguien se atreve a ponerlos en cuestión, es posible que se corte el micro y se ponga punto final a la entrevista para que solo podamos oír el sermón pontificio del periodista sobre su «profesionalidad e independencia».
La cámara se les sube a la cabeza y sufren fantasías. Se creen los buscadores de la verdad, los destinados a mantenernos bien informados. Sin embargo, su principal logro consiste en que todo aquello que nos gustaría conocer sobre la trama de intereses que hay a sus espaldas ―alrededor de los cuatro individuos que tienen la propiedad de las cadenas y alrededor de los fondos de inversión, la banca y las grandes empresas que son accionistas, financian o sostienen las cadenas con pagos por publicidad― se desvanezca como el humo y permanezca ausente, invisible. Aquí hay más arte que en un gremio de trileros. ¿Acaso no existen esos intereses? ¿Nada tras las cortinas que desvirtúe la democracia y que debería conocer el gran público? Algunos ejercen de primeros espadas en favor del capital. Otros disimulan y ponen carita de progresista o se especializan en programas chistosos sobre la corrupción, la ineptitud o el tufo franquista de algunos políticos a los que eligen como objeto de chanza. Pero todos son intolerantes a hablar de la mano que les da de comer: ninguno se atreve con el tabú nº 1, la propiedad de los medios, porque perdería su puesto de trabajo de manera fulminante.
No tenemos la soberanía sobre los grandes medios de comunicación. No nos representan. No están a nuestro servicio. La cadena pública debería ser de todos, pero sus relatores se quitan y ponen según el partido de turno que alcanza el poder. El resto de los grandes medios pertenece a un puñado de individuos que, a pesar de ser pocos y caber en el reservado de un restaurante, acumulan un enorme capital, lo que les otorga legitimidad para erigirse como amos y señores de los medios. Y con ello compran el derecho a contratar y pagar el sueldo a cientos de periodistas y tertulianos que ―por muy independientes que estos se crean en sus fantasías― serán despedidos si se portan mal o estarán bien alimentados y colocados en horario de máxima audiencia si se portan bien: son los elegidos por el capital, los destinados a tener los rostros más conocidos y las voces más escuchadas, los sumos sacerdotes de nuestro tiempo. Bonito reparto. Fijémonos en la belleza y en la profundidad de las palabras con las que ellos mismos se refieren a este asunto: lo llaman libertad y pluralidad, ¡el pilar de la democracia! ¿No es para caer de rodillas y llorar de emoción? Pero yo no veo pluralidad ni democracia ni libertad. Lo que veo en este reparto es cómo se establece el primer fundamento del capitalismo: un puñado de individuos adquiere ―gracias a su dinero― una enorme ventaja sobre el resto de la población para difundir sus propias ideas, la ideología de la élite.
Defendemos la libertad de expresión y queremos que ellos, aunque sean pocos, puedan decir lo que quieran, sean cuales sean los intereses que tengan detrás. Ellos también defienden la libertad de expresión a capa y espada: la suya, no la nuestra. Se han apropiado del altavoz más grande y no lo quieren soltar. Es una desigualdad que no debemos tolerar y que debemos corregir de inmediato. Los propietarios de las grandes cadenas y sus periodistas a sueldo, gracias a un poder comprado con dinero, tienen capacidad infinita para montar noticiarios y tertulias ―todos los días, mañana, tarde y noche, y todo cosido a su medida― para hacerse oír ante medio país, pero el pueblo soberano no tiene esa capacidad: es algo que queda fuera del alcance de sindicatos, partidos políticos nuevos, asociaciones de consumidores, pensionistas u otras asociaciones ciudadanas, aunque representen a millones de personas. Con esa ventaja han conseguido que una buena parte de la población confíe en ellos, los crean y vean en la televisión el referente a seguir (“Si lo han dicho en la tele, es cierto”). No ha sido difícil. Está en nuestra naturaleza. Los humanos tendemos a compartir la corriente principal, a asumirla y a mimetizarnos con el grupo para no sentirnos excluidos. Así damos forma a las culturas que nos diferencian por naciones y épocas, aunque esas culturas estén basadas en creencias o grandes falacias: si nos hemos pasado miles de años creyendo que la élite antigua y sus hijos eran los elegidos por los dioses para poseer la tierra y gobernarnos a todos, no es de extrañar que hoy creamos que los miembros de la élite actual y sus herederos, los que acumulan el capital en nuestra cultura moderna, tengan el derecho inviolable a quedarse los grandes medios de comunicación y a eso lo llamemos libertad. En consecuencia, los periodistas elegidos por el capital se creen tan sagrados e intocables que se comportan como los niños pijos y mimados de la tele. Se muestran intolerantes a recibir críticas. Cuando hablas mal de ellos, patalean, se quejan, cogen su altavoz y le dicen a todo el país que esto es un ataque contra la libertad de expresión. Cuando dices que esto no es democracia, se ofenden y te exhiben ante la audiencia como a un bicho raro.
La televisión es su club privado: a ellos siempre se les ve, pero tú no puedes entrar si no es con invitación; y si te invitan, solo estarás en antena los segundos que ellos determinen. Los que no comulgan con el ideario de la élite ―los que protestan, los indeseables para el capital, los que molestan― son apartados del debate; y así, tras una presencia fugaz o ausentes del todo, quedan indefensos y fácilmente son destrozados, linchados por periodistas que siempre están ahí y que actúan al unísono ante la atenta mirada de millones de votantes que creen lo que ven y oyen en el templo sagrado de la televisión. ¿Y tú quieres acabar con la especulación, con los privilegios de la banca, con el oligopolio de los grandes medios de comunicación y con los movimientos de dinero opacos que van y vienen a través de los paraísos fiscales? Prepárate para el patíbulo: son pocos, pero la televisión es suya. Te van a mostrar ante las cámaras y ante todo el país como un indeseable que quiere destruir las libertades de la élite; estás muerto y enterrado.
¿Qué tal si ponemos también el Parlamento a la venta? Vivimos en un «mundo libre» porque el capital goza de libertad para comprar los grandes medios de comunicación.
Ha sido todo un avance: con Franco había un solo amo de la televisión y ahora hay tres o cuatro. Agitamos banderitas y celebramos la fiesta democrática cada vez que hay elecciones y gana uno de los partidos que nos trajeron este regalito. Yo ardo en deseos de favorecer al capital y no quiero dejarlo a medias: propongo ampliar sus libertades para que también pueda comprar la Cámara legislativa. Así, al igual que elige a los periodistas del templo, también podrá elegir a nuestros representantes políticos y tenerlos en nómina. Como los otros, también rebosarán de «profesionalidad e independencia». Pero no nos hace falta llegar a tal extremo porque esta propuesta es un sueño liberal casi cumplido: el capital y los propietarios de los grandes medios ya influyen de manera decisiva, más que ningún otro grupo social, en el resultado de las campañas electorales y en la composición de nuestra Cámara legislativa.
Artículo basado en el libro Homo sapiens credulus, de Manuel Nb.
En los últimos días, a través de distintos medios de comunicación hemos visto, leído y escuchado, que varias entidades de las República Mexicana han anunciado la reapertura de los planteles escolares pues, a decir de las autoridades educativas y sanitarias, la inoculación del magisterio va viento en popa, como si éste fuera el único indicador que permitiera abrir las escuelas que conforman el amplio Sistema Educativo Nacional (SEN) de manera segura para todos los actores involucrados.
En Tamaulipas, Veracruz, Coahuila, Nayarit y Chiapas, los trabajadores de la educación ya han pasado por este proceso; en esta semana (del 28 al 4 de mayo) se espera que vacunen al magisterio de Baja California, Oaxaca, Nuevo León, Jalisco y Aguascalientes; del 5 al 11 de mayo, se tiene contemplado inmunizar a los trabajadores de Guanajuato, Colima, Morelos, Michoacán, San Luis Potosí, Durango, Sonora y Guerrero; del 12 al 18 de mayo, al personal que labora en Sinaloa, Zacatecas, Estado de México, Hidalgo, Tabasco y Tlaxcala; y del 19 al 28 de mayo, los de Querétaro, Quintana Roo, Puebla, Yucatán, Ciudad de México, Baja California Sur y Chihuahua.
Como es obvio, Campeche no aparece en esta relación porque, como bien sabemos, en esta entidad ya fueron inoculados cientos de trabajadores y, el 19 de abril, retornaron a las aulas 5000 alumnos y 200 maestros en 137 escuelas primarias en localidades de baja densidad poblacional, suceso que, indiscutiblemente, fue noticia a nivel nacional puesto que fueron los primeros que retornaron a las escuelas después de un año en que éstas permanecieron cerradas. Sí, las fotos circularon a raudales; sí, los medios de comunicación dieron amplia cobertura a tal hecho; sí, las autoridades educativas y sanitarias celebraron este regreso.
No obstante, lo anterior, conforme los días pasaron se fueron dando otra serie de incidencias que, curiosamente, muy pocos medios difundieron o reportaron, por ejemplo: a) el que no todos los padres de familia que conformaron los comités tuvieron la disponibilidad para apoyar en los filtros de ingreso a las escuelas dado que éstos tienen que permanecer todo el día en la institución educativa y, por tal motivo, dejan de atender otras ocupaciones propias de su quehacer cotidiano; b) el que los padres de familia optaron por no mandar a sus hijos a los centros educativos puesto que, al tener tres o cuatro inscritos en distintos grados, les ocupa demasiado tiempo el llevar a uno e ir por él, regresar con otro y recogerlo más tarde, trasladar a otro y luego regresar por él, debido a los horarios en los que los pequeños tendrían que presentarse dada la organización establecida para su asistencia (4 alumnos por aula); c) el estrés que causa, a los niños y niñas, el uso de caretas y cubrebocas por las altas temperaturas que prevalecen en la zona y por lo que en algún momento desean quitárselos; d) el que no haya luz eléctrica en todas las instituciones; e) el que se carezca de agua; f) el que las autoridades educativas hayan suministrado insumos para limpieza y desinfección, pero de manera limitada, a través de kits de limpieza consistentes en 4 litros de cloro, tres de ácido muriático, dos de jabón líquido, entre otros, material que les fue notificado al personal directivo, tendrían que durar hasta finales de junio.
¿Qué ha pasado en los otros estados en los que el magisterio ya ha sido vacunado?
Chiapas tiene contemplado para la segunda quincena del mes de mayo el regreso a clases presenciales de manera escalonada, mediante un programa piloto que considera un sistema híbrido, es decir, que las clases serán presenciales y a distancia (AquíNoticias, 2021).
Tamaulipas, con un plan piloto que incluye a 50 escuelas del medio rural, podrían iniciar clases presenciales, pero las autoridades educativas no han dado a conocer una fecha exacta hasta que no se observe el desarrollo de las actividades escolares y sanitarias en esas instituciones educativas piloto (García, 2021).
En Veracruz, hace unos días, el gobierno del estado dio a conocer, que si el semáforo epidemiológico continua en verde, podría ser posible el regreso a clases en el mes de mayo, de manera escalonada, sin embargo, el mismo gobernador reconoció en conferencia de prensa, que no han definido como se dará dicho regreso a las aulas (Heraldo de México, 2021).
En Coahuila se ha informado, que en próximos días se definiría cuáles serían las escuelas, qué grados y cuántas por región se contemplarían en un programa piloto de retorno físico a las aulas de las instituciones educativas, mismas que podrían ser 39, pero hasta el momento no se han confirmado puesto que aún se encuentran en diálogos con las representaciones sindicales de los trabajadores de la educación y revisando la infraestructura educativa de los planteles (Sánchez, 2021).
Y, finalmente, en Nayarit, recientemente el Secretario de Salud de esa entidad, declaró que aún no tienen una fecha para el regreso a clases, argumentando que la Organización Mundial de la Salud recomienda contar con un equipo de dióxido de carbono que permita detectar que no se rebase el nivel de partículas por millón de personas, con la idea de que no se exponga a la población a una posible saturación pues, al existir mayor cantidad de éstas, se corre el riego de incrementar los contagios, por tanto, no se vislumbra un regreso a las aulas de manera inmediata (Studio 21, 2021).
Eventos que, si usted gusta, forman parte de todo un proceso que evidencia la complejidad de un tema que, aunque desde la cúpula secretarial y presidencial parecieran verse simples, la verdad de las cosas es que no lo son; y si a esto le sumamos la creciente preocupación en cuanto a los resultados de los estudios que indican que los niños y jóvenes también se contagian manifestándose a través del Síndrome Inflamatorio Multisistémico Pediátrico, un efecto del COVID-19 (Roldán, 2021), así como también, a la efectividad de la vacuna Cansino que ha sido aplicada al magisterio que indica que aun cuando se haya inmunizado al personal es posible que se contagie, la situación se agrava un poco más.
En sentido estricto, la carrera para el regreso a clases presenciales que ciertas autoridades educativas y sanitarias han buscado emprender, desde su inicio, tiene serias desventajas, por un lado, tenemos a un virus (con sus respectivas mutaciones) y, por el otro, un SEN que, desde hace mucho tiempo, ha evidenciado no contar con la infraestructura educativa ni con los recursos para atender una situación como la que estamos viviendo. Un gel antibacterial, un tapete sanitizante, un par de litros de cloro, entre otros insumos, aunque disminuyen el riesgo de contagio en una escuela, no debe olvidarse que los aerosoles son la principal vía por la cual se puede contagiar el COVID-19.
Ahora bien, en esta carrera, alguien ha estado ausente; me refiero a la Secretaria de Educación, Delfina Gómez porque, si bien es cierto que se le ha visto en algunas entidades verificando el proceso de organización para la vacunación del magisterio, se le ha olvidado que su función va más allá de lo que este proceso implica. De hecho, el pasado 22 de abril, la titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), tenía contemplado reunirse con los Gobernadores que integran la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO), pero no lo hizo, argumentando que tenía problemas con el internet; el tema a tratar estaba relacionado con el regreso a clases pero, desafortunadamente, no se efectuó dicha reunión, y bueno, si a esto le sumamos que hasta la fecha no ha presentado un plan estratégico para la recuperación de los aprendizajes de los estudiantes, ni se han dado datos oficiales sobre el abandono escolar derivado de la pandemia, ni ha presentado un esquema completo de capacitación al magisterio relacionado con el posible regreso a clases presenciales, así como el posible inicio del ciclo escolar 2021-2022 que está más cerca que nunca, la verdad de las cosas es que ésta es una carrera perdida.
En suma: los estados vienen tomando sus decisiones con relación a este tema; la federación hace lo propio anhelando cumplir con este reto sin estar preparada para ello; los profesores, padres de familia y los alumnos, observan cómo se desarrolla este proceso sin que predomine la razón y triunfe el momento electorero que estamos viviendo.
El trabajo a distancia continua; el abandono escolar sigue; los aprendizajes formales, informales y no formales ahí están; pero, en la SEP, la silla sigue vacía.
Con negritas:
Agradezco el valioso tiempo que me brindaron diversos maestros y maestras que consulté vía telefónica, ya sea a través de una llamada o por mensaje vía WhatsApp, para que pudiera cruzar la información de las entidades que comparto en este artículo. Muchas gracias por su tiempo, disposición y colaboración.
Después de información que apuntaba hacia la ausencia de México en la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, por sus siglas en inglés), el coordinador general de Comunicación Social de la Presidencia de la República, Jesús Ramírez Cuevas, a través de su cuenta de Twitter, expresó que nuestro país continuaría aplicando el examen. Entre las casi quinientas respuestas al mensaje, la mayoría reclamos y algunos insultos, se encontraba la de un profesor, señalando: “en las dos primarias en las que trabajo no tenemos biblioteca ni sala de cómputo”. El sencillo mensaje, muy diferente al resto, hace reflexionar sobre la cercanía del debate educativo en torno a lo que sucede cotidianamente en las escuelas. ¿Por qué un episodio como éste genera tanto escándalo mientras otros, igual o más graves, pasan inadvertidos?
No es negar la importancia de la evaluación a gran escala, ni promover ir a ciegas. No es pedirle a la prueba PISA que sea perfecta, ni minimizar la importancia de los resultados que proporciona. Ni siquiera discutir si la confirmación, por parte del vocero de la presidencia, de la participación de México en PISA es una reacción a conveniencia derivada del abundante repudio. Pero pareciera que la indignación en el tema educativo a veces está mal enfocada.
Que cada quien se indigne por lo que quiera, no es ni necesario pedirlo. Pero es extraño que no haya causado en la opinión pública ni entre los académicos tanta irritación, como la suscitada en este episodio, que una niña de San Luis Potosí haya tenido que llegar hasta el poder judicial para obligar a las autoridades de su entidad a que le proporcionaran una escuela con baños decentes. Tampoco que las condiciones laborales de los profesores de inglés en Educación Básica sean cada vez más precarias, ni que tengan que hacer malabares para lograr un poco de atención pública hacia su situación. No se habló en tantos programas de televisión o de radio, con semejante fuerza, sobre el recorte presupuestal a las Normales. Ya no es noticia que se sigan inaugurando escuelas sin techos dignos o servicios básicos, pero si lo fue la posibilidad de que México no participara en la prueba internacional. Pareciera pues a veces difícil seguir la lógica del escándalo educativo.
Desde luego que no se busca desestimar la importancia de evaluaciones a gran escala, como lo es PISA. La información que ofrece permite tener un panorama sobre algunas habilidades básicas de los estudiantes mexicanos, específicamente del área de la comunicación, el razonamiento matemático y el pensamiento científico. No obstante, deben tenerse en cuenta múltiples inconvenientes de esta prueba, tal como su orientación hacia lo laboral, ignorando otras esferas del aprendizaje, así como su descontextualización al estar diseñada sobre todo para contextos urbanos y de países desarrollados.
Tienen razón los que insisten en que “lo que no se puede medir, no se puede mejorar”, pero también quienes se preguntan por qué después de tanto medir no termina por llegar la mejoría. De la misma manera quienes piden “no ir a ciegas”, pero igualmente quienes se desconciertan ante constantes tropiezos después de tanta luz que nos dan este tipo de evaluaciones, en las que se ha vuelto casi una tradición escandalizarnos cada tres años porque los estudiantes mexicanos, situados en las últimas posiciones de la tabla de resultados desde hace dos décadas, casi no entienden de ciencia y con dificultades pueden comprender lo que leen.
Parecería lógico pensar que la mejoría no radica totalmente en la prueba misma: es el diagnóstico y no el tratamiento de la enfermedad. Sin embargo, no debe perderse de vista que una de las formas de validez de las pruebas de este tipo tiene que ver con sus consecuencias (Martínez-Rizo, 2016). No se deben soslayar los efectos adversos que este examen ha tenido, ya sea por su naturaleza o por el manejo que se le ha dado. Al respecto, Martínez-Rizo (2016) advierte las consecuencias que la atención excesiva hacia esta prueba ha traído: banalización del debate público (centrado en los rankings y no en el fondo de los resultados), empobrecimiento del currículo (enfatizar la enseñanza hacia lo que cabe en una prueba), cansancio y desaliento en escuelas y empobrecimiento de las políticas públicas (buscar soluciones fáciles para grandes problemas).
No es que no se deba exigir entonces que México fortalezca sus prácticas evaluativas y cuente con información confiable sobre la situación educativa, pero el debate debería de ir más allá de PISA: si se saben sus limitaciones, tendrían que reforzarse otras prácticas evaluativas a niveles regional o nacional, tal como la agónica prueba Planea, mucho más cercana al currículo nacional y que ofrecía una mejor retroalimentación a los centros escolares. Desde luego, la evaluación más efectiva, la del aula, tiene que ser centro de atención de las políticas educativas. No es deseable el abandono de un ejercicio de evaluación como PISA, pero el debate en torno al mismo debería ser mucho más profundo que el escándalo que cada tres años provoca ese ranking cuya cima ya nos acostumbramos a verla desde muy lejos.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
Martínez-Rizo, Felipe (2016). Impacto de las pruebas en gran escala en contextos de débil tradición técnica: Experiencia de México y el Grupo Iberoamericano de PISA. RELIEVE, 22 (1), art. M0. DOI: http://dx.doi.org/10.7203/relieve.22.1.8244
Las habilidades prácticas no se adquieren por la enseñanza de un discurso expositivo o por el aprendizaje de reglas. En palabras de Aristóteles, (Ética a Nicómaco, 1151a) los principios de la virtud no se adquieren por razonamiento, sino por hábito.
Si cualquiera de nosotros contratara a un profesor de matemáticas para enseñar a una niña las operaciones básicas, al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje la chica debería saber sumar y restar, salvo que existiera alguna variable que entorpeciera el aprendizaje.
Del mismo modo, si contratáramos a un profesor de ortografía para nuestro hijo pequeño, no es problemático afirmar que al finalizar la instrucción nuestro hijo debería poder escribir oraciones correctas, salvo que hubiera un factor que obstaculizara el desenvolvimiento normal del proceso.
Imaginemos ahora que aspiramos a tener hijos honestos que no incurran en el acto de mentir. ¿Podemos contratar a un profesor para enseñarles un curso sobre la verdad con la convicción de que luego del mismo nuestros hijos no mentirán? O, ¿podemos contratar a un profesor para que enseñe a nuestros hijos a no robar?
Creo que coincidimos que en los dos últimos casos, la respuesta es negativa, o por lo menos, problemática. Situaciones como esta llevaron a Platón a escribir una obra, El Menón, donde cuestionaba que la virtud fuera enseñable.
En mis dos primeros ejemplos el proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en la adquisición de unas destrezas comunicables y transmisibles mediante un sistema de reglas.
En los dos últimos casos el proceso es de naturaleza ética, por consiguiente, práctica. Las habilidades prácticas no se adquieren por la enseñanza de un discurso expositivo o por el aprendizaje de reglas. En palabras de Aristóteles, (Ética a Nicómaco, 1151a) los principios de la virtud no se adquieren por razonamiento, sino por hábito.
Por tanto, podemos lograr que un ciudadano aprenda de memoria las normas de un manual de conducir, pero no es sensato pensar que por aprenderlas conducirá un vehículo de modo correcto, respetará las reglas de tránsito, o será prudente en la carretera. Sus habilidades y modo de manejar dependerán de la exposición continua a manejar un auto, de los criterios y valores que ha adquirido para conducirlo a través de los años; y también, de la existencia de un régimen de consecuencias.
Ahora les pido que hagan la analogía con la situación de nuestros funcionarios estatales. ¿Creen ustedes que para la honestidad pública de los mismos es relevante tomar un curso de ética para servidores públicos y aprender las normas de un código?
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