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El 68 y los 43: el hilo indeleble de la impunidad

Desde la masacre estudiantil del 2 de octubre de 1968, al 26 y 27 de septiembre de 2014 con la desaparición de 43 estudiantes normalistas y 3 de sus compañeros asesinados, la tónica gubernamental es la misma: No hay verdad ni justicia. La alternancia política mantiene intocado el hilo indeleble de la impunidad. Los gobiernos conservadores y progresistas no han marcado su distancia ni han demostrado que son diferentes: protegen a los autores intelectuales y materiales de las graves violaciones a los derechos humanos que arrastran una enorme cauda de personas desaparecidas, ejecutadas, torturadas, desplazadas, encarceladas en instalaciones militares y arrojadas al mar.

Los múltiples agravios que han dejado una honda huella en nuestro país nos remiten a períodos siniestros gobernados por presidentes de la república que se asumieron como los jefes supremos de la represión. Manuel Ávila Camacho firmó un decreto en el que suspendió las garantías individuales en el marco de la conflagración mundial. Desde entonces se desencadenaron violentas represiones por parte del régimen priista contra sindicatos de salud, contra los movimientos mineros en 1951, la represión encarnizada contra el Movimiento Revolucionario Magisterial y el combativo movimiento ferrocarrilero.

En Guerrero, Raúl Caballero Aburto reprimió al movimiento estudiantil y social de 1960, dejando un saldo de 19 asesinados, 37 heridos y la detención de más de 400 manifestantes. El 18 de mayo de 1967 se consuma la matanza en Atoyac y el 20 de agosto la matanza de los copreros en Acapulco. La escalada represiva se expandió en todo el país. El 2 de octubre de 1968 se da el “genocidio” en la plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco.

En opinión de Félix Hernández Gamundi, ex líder estudiantil, el movimiento de 1968 inició el proceso de ruptura con el viejo régimen encabezado por los neo priistas y tiene un halo que ha durado décadas. La orientación del pliego petitorio fue capaz de detonar un proceso de pensamiento político nuevo en el país. Desde el fin de la segunda guerra mundial, de 1945 y 1968 el gobierno mexicano se había hecho cada vez más autoritario y represor contra el movimiento campesino, obrero, estudiantil, contra los médicos, ingenieros, trabajadores petroleros, telegrafistas.

A pesar de que el 68 se considera un movimiento estudiantil, sus demandas son sociales y políticas que atañen a todo el país como la libertad de todos los presos políticos; la reforma del código penal federal para eliminar instrumentos persecutorios contra la disidencia política; la renuncia de los jefes policiacos y la desaparición de los granaderos, que eran el cuerpo represor por antonomasia en la Ciudad de México.

En la masacre de Tlatelolco el ejército interviene exactamente en el momento en que van arribando al mitin del 2 de octubre los contingentes de los ferrocarrileros, petroleros, sindicato mexicano de electricistas, metalúrgicos, transportistas, entre otros. La represión estaba orquestada por el Estado, solo faltaba la bengala para aplastar la movilización popular independiente.

Félix vivió el crimen de Estado. Ese día junto con sus compañeros era parte de la comisión de la organización del mitin. Como estudiante de ingeniería poco a poco se fue sumergiendo en las actividades de protesta porque era la única manera de luchar contra la barbarie del gobierno autoritario. Todo se mezclaba, el estrés, las emociones, la alegría, los miedos. Las olimpiadas estaban muy cerca y había entusiasmo en la comunidad estudiantil, pero no hubo tiempo siquiera para ver la televisión porque México quedó en luto. Félix tenía 21 años, la mayoría de edad en ese tiempo, solo para que lo detuvieran. Estuvo tres años preso en Lecumberri.

El movimiento obrero estaba muy controlado por las organizaciones priistas. Por eso cuando se sumaban a las protestas estudiantiles eran fuertemente reprimidos. El movimiento magisterial que lideraba Othón Salazar fue muy respetado. En esos años la efervescencia política de la juventud era vibrante en el mundo desde Europa a Norteamérica, de Asia a Sudamérica y en México donde se condensaban las heridas más profundas por la gran ola represiva.

A 57 años de la masacre del 68 los cambios sociales los ha dado el pueblo, porque desde las estructuras del Estado aún impera la impunidad, que es la madre de todos los males que padecemos como sociedad agraviada. En palabras de Félix Hernández, si los crímenes de Tlatelolco se hubieran procesado adecuadamente en el poder judicial, si hubieran castigado a los responsables, jamás habría ocurrido la agresión contra los estudiantes de Ayotzinapa.

La desaparición forzada de los 43 normalistas de Ayotzinapa no solo devela el terror de los cuerpos represivos de los gobiernos, sino el sello funesto de la contrainsurgencia que viene desde la década de los 60 y que con el paso de los años los gobiernos corruptos establecieron vínculos con el crimen organizado. El pasado 26 de septiembre se cumplieron 11 años de impunidad, nada se sabe de los normalistas, a pesar de la participación de muchos agentes del estado. Durante seis años las investigaciones caminaron entre engaños, torturas de los detenidos, mala integración de las denuncias, mucha corrupción, asesinatos de personajes claves que participaron en las desapariciones, fiscales especiales que han dado la espalda a las madres y padres. Todo quedó trunco cuando las investigaciones toparon con el ejército. El presidente Andrés Manuel López Obrador desplazó a la fiscalía y tomó el caso en sus manos. Elaboró su propio informe tirando por la borda los 6 informes del GIEI y todas las líneas de investigación que proponían. No puso en duda la palabra del ejército, por el contrario, los defendió y sostuvo que ya habían entregado toda la información que solicitaba el GIEI, las madres y los padres.

Las familias llevan cinco años exigiendo a las autoridades federales que el ejército tiene que entregar los 800 folios para saber el paradero de sus hijos, pero no han encontrado eco a su planteamiento. En las últimas reuniones la presidenta Claudia Sheinbaum se ha comprometido a seguir con las investigaciones, con la propuesta de conformar un grupo de expertos centrados en la línea de la telefonía. Aún así no hay avances.

Las madres y padres plantean cinco líneas de investigación: la entrega de los 800 folios que tiene el ejército; el paradero de los 17 estudiantes que estuvieron en barandilla municipal de Iguala, profundizar en los vínculos que arroja la telefonía celular, concretizar las extradiciones de Tomás Zerón de Lucio y José Ulises Bernabé, así como deslindar responsabilidades de las autoridades de Guerrero que participaron directa o indirectamente en la desaparición de los estudiantes.

La desaparición forzada de los normalistas destapó la cloaca; toda la red de la macrocriminalidad que se teje dentro de las esferas del poder político, las desapariciones en todo el país, el hallazgo de fosas clandestinas, la presencia de grupos delictivos dentro de las fuerzas de seguridad del estado, los pactos del silencio entre el ejército con la delincuencia organizada. La intromisión del ejército en la escuela normal de Ayotzinapa y la violencia imparable en medio de una militarización que es la causante del resquebrajamiento de nuestro sistema de seguridad y justicia que se achican y opacan para no llamar a cuenta a los perpetradores. Las demandas de verdad y justicia es el grito que retumba en todo el país. Las heridas del 68 siguen abiertas, lo mismo la matanza de 1971, los crímenes de la guerra sucia, la masacre de Acteal en Chiapas, la masacre de campesinos en Aguas Blancas y de indígenas de El Charco en Guerrero. La lista de agravios es interminable.

Con Andrés Manuel López Obrador hubo muchas expectativas. La esperanza se vislumbraba en el horizonte, pero la justicia ni los derechos humanos nunca brillaron en su gobierno. En el pasado proceso electoral Claudia Sheinbaum tuvo un voto masivo, como si la gente pidiera a gritos cambios reales y de fondo, pero tampoco hay señales. Las violaciones a los derechos humanos persisten.

En una creciente ola de inseguridad generada por los grupos delincuenciales, coludidos con cuerpos policiacos, algunos elementos del ejército y la marina, nuestro país requiere un aparato de justicia robusto que responda a las necesidades de los ciudadanos y ciudadanas de a pie. Las demandas de verdad y justicia de las familias que buscan a sus seres queridos deben ser respondidas por las autoridades. No es suficiente que haya jueces, magistrados y ministros electos con el voto popular. Con urgencia tiene que darse una reforma en las fiscalías, con los agentes de los ministerios público, reformas al sistema penitenciario, a las defensorías de oficio. La procuración y administración de justicia son los grandes pendientes de la 4T.

Sin los cambios de fondo en el sistema de justicia las graves violaciones de derechos humanos difícilmente podrán atenderse. Las autoridades federales tienen que comprometerse con las familias que buscan verdad y justicia. Los crímenes de Estado como el 68, Acteal, los copreros, Aguas Blancas, El Charco, la desaparición de los 43 estudiantes de Ayotzinapa y la matanza de Nochixtlán, entre tantos otros casos deleznables, las autoridades no deben darle la vuelta las páginas de la impunidad. No pueden seguir siendo parte de los perpetradores.

Fuente de la información e imagen:  https://www.tlachinollan.org

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Ausencia, lenguaje y grietas

“DESAPARICIONES” del chileno-mexicano José Baroja es un cuento breve que parte de una situación aparentemente cotidiana: Javiera es una periodista nueva en la ciudad, algo cautelosa frente a su trabajo, frente a lo que escribe. El cuento, con ese tono íntimo y moderado, va insinuando una fisura —una presencia ausente, una herida que no cierra del todo— en medio de lo cotidiano.

Ese quiebre sutil del relato es justo el eco necesario para hablar del drama de las desapariciones en México: no como cifra fría, sino como rotura del tejido social, de la memoria, del lenguaje mismo. En México, las desapariciones no son un fenómeno ajeno: más de 128,000 personas desaparecidas y no localizadas la última década, muchas de ellas en condiciones de desaparición forzada, según Amnistía Internacional.

El silencio como lenguaje y el lenguaje como búsqueda

Baroja juega con el silencio y con lo que no se dice. Todo relato sobre desaparición tiene espacios vacíos, lagunas donde el narrador —y el lector— deben rellenar lo que falta. En México, esos vacíos no son literarios: son espacios donde el Estado no para, donde el dolor de las familias queda sin palabra.

Las autoridades han tratado de hacer frente al problema mediante “cruces masivos de datos”: cruzar registros de servicios forenses, panteones, actas de nacimiento, credenciales, ingresos a instituciones de salud, etc.

Este procedimiento es vital: permite identificar indicios —coincidencias— que podrían apuntar al paradero de personas desaparecidas. Hasta ahora se han obtenido decenas de miles de indicios derivados de esos cruces.

Pero aquí está el nudo: un indicio no es una certeza, y las fiscalías muchas veces no actúan conforme a esos hallazgos. El proceso de validación puede estancarse. Esa demora o ese silencio institucional es el complemento —la sombra— de lo que el cuento de Baroja sugiere: que la ausencia no se puede justificar solamente por lo que no sabemos, sino por lo que no se quiere decir.

Cuerpos con nombre, cuerpos sin reclamo

Uno de los datos atroces que surgen de los registros oficiales es que hay más de 52,000 cuerpos sin identificar en México.

Muchas de esas personas tuvieron nombre, identidad; sin embargo, quedaron sepultadas —literal o simbólicamente— en anonimato.

Este fenómeno encarna uno de los ejes más crueles de la desaparición: no basta con “encontrar un cuerpo”, hay que devolverle un nombre, una memoria, una dignidad. El cuento de Baroja también interroga la identidad en ausencia: ¿quién es el ausente cuando nadie lo reclama? ¿En qué forma persiste?

En algunos casos, gracias al módulo de fosas comunes, se han identificado más de 800 coincidencias entre restos no identificados y personas desaparecidas.

Pero solo en unos pocos casos estos hallazgos se han traducido en restitución real a familias. Es decir, el circuito entre datos, hallazgos y justicia sigue roto.

La paradoja del registro invisibilizado

El cuento sugiere que lo que no está dicho puede ser más poderoso que lo explícito. En México, un gran problema estructural es que muchas desapariciones no se registran correctamente en los sistemas oficiales (RNPDNO, registros estatales), lo cual impide que esos casos entren en el mecanismo de cruce de datos.

De hecho, Connectas ha denunciado que el Estado mexicano excluyó de registros nacionales a más de 6,000 desaparecidos, lo que crea una invisibilidad oficial que repite el olvido.

Así, muchas familias quedan presas de un doble silencio: el de la ausencia del ser querido y el del Estado que no reconoció esa ausencia. Baroja, con su prosa ligera, me parece convocar esa doble ausencia: lo que no está, lo que no se dice, lo que no se escucha.

Migrantes, desaparición masiva, visibilidad y olvido

Una dimensión adicional es la desaparición de personas migrantes. En México, por rutas terrestres y marítimas, migrantes que cruzan el país desaparecen en tránsito, muchas veces sin que sus casos sean visibilizados en las estadísticas nacionales de desapariciones.

Por ejemplo, el caso de 40 migrantes que desaparecieron el 21 de diciembre de 2024 en Chiapas/Oaxaca ha ilustrado cómo un grupo completo se volatiliza en el limbo institucional: sus familias denuncian, exigen, pero no obtienen acciones concretas.

Ese episodio revela que las desapariciones no son solo locales, no solo un asunto interno: involucran rutas, fronteras, redes criminales y complicidades. El silencio oficial, otra vez, es parte de la tragedia.

Literatura como testimonio, memoria como resistencia

¿Por qué vincular un cuento con estadísticas desgarradoras? Porque la literatura —y particularmente los relatos de ausencia— permite habitar ese espacio emocional que los números no expresan. En talleres y en colectivas de familias buscadoras, muchas mujeres han escrito sus propias narrativas de desaparición, resignificando el dolor, haciendo de la palabra un acto de resistencia.

Baroja, en Desapariciones, no da una clave explícita de justicia, no propone una solución política, pero nos hace ver la fisura en el tejido: la desaparición no puede reconocerse meramente como hecho aislado, sino como grieta en el lenguaje, en la memoria, en el Estado.

Conclusión: lo que puede hacerse

Termino con una reflexión puntual: mientras el cuento cierra con su propia sombra, en la realidad mexicana esa sombra se alarga todos los días. Pero hay pasos posibles:

-Fortalecer el cruce efectivo de datos entre todas las dependencias públicas (registros civiles, servicios forenses, hospitales, penales); derribar los muros institucionales que impiden la interoperabilidad.

-Garantizar que todo caso que se denuncie esté registrado en el Registro Nacional de Personas Desaparecidas (RNPDNO) para ingresar a los sistemas de cruce; evitar exclusiones administrativas.

-Dar seguimiento judicial de los indicios derivados de cruces y que las fiscalías actúen conforme a esos hallazgos.

-Acompañar y reconocer el trabajo de las familias buscadoras y colectivos: su palabra, su narrar, sus memorias son también formas de justicia simbólica.

-Integrar la desaparición de personas migrantes como parte del cómputo nacional de desapariciones con políticas específicas y cooperación internacional.

Puedes leer Desapariciones de José Baroja en la revista Interpretextos (Universidad de Colima), pues fue publicado en su número 4, volumen 2, 2025.

Fuente de la información e imagen: https://rebelion.org

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Educación en el mundo – Liderazgo pedagógico: cómo los maestros inspiran cambios más allá del aula

Liderazgo pedagógico: cómo los maestros inspiran cambios más allá del aula

Un maestro no solo enseña contenidos; también guía, inspira y transforma. En la educación actual, marcada por la tecnología, la incertidumbre y la necesidad de adaptación constante, el liderazgo pedagógico se ha convertido en un factor clave para generar cambios profundos, no solo dentro del aula, sino también en la comunidad educativa y en la sociedad.

¿Qué es el liderazgo pedagógico?

El liderazgo pedagógico va más allá de la gestión académica o de la transmisión de conocimientos. Se trata de la capacidad de un docente para influir positivamente en el aprendizaje, en sus colegas y en el entorno educativo. Un líder pedagógico es aquel que promueve la innovación, el trabajo colaborativo y el desarrollo continuo, tanto en sí mismo como en los demás.

El maestro como agente de cambio

Los docentes que asumen un rol de liderazgo inspiran a sus estudiantes a ir más allá de lo esperado, fomentan la curiosidad y la reflexión crítica, y crean espacios donde el aprendizaje se vuelve significativo. Además, su influencia se extiende a otros profesores, motivándolos a experimentar con nuevas metodologías, a compartir buenas prácticas y a construir comunidades de aprendizaje.

Un verdadero líder pedagógico no se conforma con “enseñar bien”; busca transformar la forma en que se enseña y se aprende. Desde impulsar proyectos interdisciplinarios hasta promover la educación emocional o la inclusión, su impacto va más allá de los muros del aula.

Características de un líder pedagógico

  • Visión educativa: entiende los desafíos del sistema y busca soluciones innovadoras.
  • Empatía y comunicación: escucha, motiva y genera confianza en su entorno.
  • Reflexión constante: evalúa su práctica docente y está en búsqueda continua de mejora.
  • Trabajo colaborativo: promueve redes entre docentes, estudiantes y familias.
  • Inspiración: contagia entusiasmo y compromiso con la enseñanza.

Más que enseñar, transformar

El liderazgo pedagógico es un recordatorio de que la educación no se limita a transmitir información, sino a formar personas capaces de generar cambios positivos. Cuando un maestro lidera con pasión, su influencia trasciende generaciones.

En un mundo que necesita pensamiento crítico, empatía y creatividad, los maestros líderes son faros que guían el camino hacia una educación más humana, innovadora y transformadora.

Fuente de la Información: https://www.redem.org/liderazgo-pedagogico-como-los-maestros-inspiran-cambios-mas-alla-del-aula/

 

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Conciencia, empatía y bien común: herramientas para andar el mundo

Conciencia, empatía y bien común: herramientas para andar el mundo

“Cuando la pradera se incendia, cuando amenaza una inundación o algo en lo recóndito asusta a los animales, las fieras y las alimañas comparten los refugios, sin reñir. Sin despedazarse entre sí. Los campesinos llaman a esto la tregua de Dios. Démonos una tregua, pues. Si ya no somos capaces de actuar racionalmente, dejémonos guiar siquiera por el instinto de los animales.” 

La tregua de Dios. Manuel Buendía.

 

Erick Juárez Pineda

En este preciso momento, el planeta revela sus heridas más profundas: En Palestina, la infancia es un campo de batalla donde miles de niñas y niños crecen entre muerte y dolor, sin esperanza de un futuro en paz ni la certeza de un mañana; en Brasil, cada segundo se talan 24 árboles, despojando al mundo de uno de sus principales pulmones; en México, al menos 11 mujeres son víctimas de feminicidio cada día; en Siria, más de 7.2 millones de personas huyen desesperadamente de la guerra y la violencia; en Yemen, el hambre es un arma, con más de 540,000 niñas y niños padeciendo desnutrición aguda grave; a escala global, nuestros océanos contienen más de 150 millones de toneladas de plástico, asfixiando la vida marina y amenazando con superar en peso a los peces para 2050. Hoy, más de 250 millones de niñas, niños y jóvenes en todo el mundo están fuera de la escuela… Y, en medio de todo, en este preciso instante, un bebé llega al mundo.

Frente a este panorama de crisis y futuros desesperanzadores, surgen preguntas inquietantes: ¿Es posible crecer, criar y educar en medio de tanta incertidumbre y dolor? ¿Cómo transformar la desesperanza y la apatía? ¿Qué hacer ante ese mundo que puede ser horrible e inhumano?

Dar respuesta es imposible. Tratar de ofrecer soluciones a problemas que van cambiando cada día, sería un esfuerzo sin muchos resultados.

Sin embargo, podemos decirle hoy a ese bebé, que existen herramientas para poder andar por el mundo. Elementos que, quienes tenemos el desafío mayúsculo de formar, podemos transmitir, fomentar y fortalecer para que pueda crecer con la certeza de que otro mundo es posible.

En primer lugar, saber desde dónde caminamos el mundo orienta hacia dónde queremos ir. El sociólogo Hugo Zemelman (2005) señalaba que, para analizar la realidad en la que las personas se desarrollan y aspiran a incidir, es indispensable reconocer el lugar que ocupan los sujetos (p. 111) y, al mismo tiempo, el contexto en el que se encuentran (p. 109).

Este ejercicio es clave para examinar lo que deseamos transformar, aquello que nos aqueja e impide un desarrollo integral. Reconocer nuestra posición, contexto, privilegios, carencias, intenciones y esperanzas nos permite asumir una agencia que trascienda la estructura y apunte a la justicia y al bienestar. Es decir, entender quiénes somos para, junto con todas y todos, decidir hacia dónde caminar.

El segundo elemento es la empatía. Caminar al mundo no solo es saber desde dónde lo hacemos, es reconocer que existen las y los otros, sus propios contextos, realidades, esperanzas, habilidades y limitaciones. Es darse cuenta que aquello que nos aqueja, también puede afectar a los demás.

La capacidad de identificarnos con las y los otros, compartir sus sentimientos y “ponerse en sus zapatos”, nos da un criterio, guía y horizonte común.

Sin esta capacidad, no podemos llegar lejos. Zemelman (2005) decía que la apatía nubla nuestra lucidez y el deseo de mirar a los otros; y esto, acompañado del miedo y la ignorancia, bloquean la capacidad de abrir nuevos rumbos históricos y convertir la esperanza en acción (p. 109). Es lamentable, como decía Nietzche (en Zemelman, 2005) ver que “ante el interminable cúmulo de posibilidades que ofrece la vida, preferimos conformamos con algunas migajas de certidumbre” (p. 108).

Por su parte, la psicóloga Gennifer Ortiz Arias (2012) reconoce que en nuestras sociedades es evidente una  gran  apatía  para  pensar lo  humano,  “en  particular  lo  que  concierne  al  campo  de  lo  social”. Sin embargo, la hora más oscura es justo antes del amanecer.

Ortiz también explica que ante esta  actitud negativa, “surge  el  sentido  de  vida. Es  así  como se  hace  importante  resaltar  dicho  desencanto  por  cuanto  pone  en discusión la manera como se está reflexionando la vida” (p. 114).

Zemelman (2005) también reconocía ese espacio oscuro: “la esperanza se construye desde los límites que la hacen nacer, aunque para ello hay que vencer la inercia” (p. 110).

Por ello, es importante reconocer que esta empatía es también una responsabilidad. No se trata solo de “sentir” lo que el otro siente; implica –en la medida de que las condiciones lo permitan–, actuar en consecuencia y reconocer las opciones que nos lleven a encontrar el bien común.

A modo de brújula en medio de la intemperie, el subcomandante Marcos explicaba que “en algún rincón del corazón humano hay una cosa que se llama empatía”:

Esa capacidad de “ponerse en el lugar del otro” es, en realidad, la capacidad de “ponerse en el lugar de la víctima”.  A veces individualmente y cada vez más en colectivo, ese sentimiento va más allá y afronta la necesidad de “hacer algo. Pero la realidad no da premios.  Si acaso, pesadillas.  Así que se necesita valentía para decir “soy yo y siento que esto no es justo y tengo que decirlo o hacerlo sentir, sobre todo a las víctimas” (2024).

Finalmente, el tercer elemento es la búsqueda del bien común; es decir, procurar que, cada quien desde su propio contexto sociohistórico, todas y todos estemos bien.

Incluso, Adela Cortina (en Pachón, 2015), pide renovar este entendimiento, al proponer construir mínimos éticos compartidos que orienten la vida democrática y la justicia, construidos en la sociedad civil con el Estado como garante (p. 419).

Sin embargo, no debemos olvidar que pensar en el bien común no es olvidarse del bien individual. La profesora María Elizabeth de los Ríos Uriarte (2020), señala que no es un dilema “o uno u otro”, sino una armonía posible: el bien común no es la suma de bienes individuales, sino el marco que procura también el bien de cada persona y exige justicia y paz como condiciones previas para alinear lo individual y lo social.

En esta misma línea, Anibal Quijano (2010) propone el concepto de Bien Vivir, lo cual, dice, es un complejo de prácticas orientadas a producir y reproducir una sociedad democrática –un modo de existencia social alternativo a la Colonialidad del Poder y a la modernidad eurocéntrica–, una cuestión histórica abierta que debe ser continuamente indagada, debatida y practicada.

Para alcanzar el Buen Vivir, Quijano traza rutas concretas: una igualdad social que rechace toda clasificación jerárquica (racial, sexual o de clase) como base de poder; la reciprocidad en la organización del trabajo y en la distribución de los productos; y la asociación comunal, es decir, la gestión directa y colectiva de la autoridad y de la producción como forma eficaz de distribuir derechos, obligaciones y recursos.

A luz de todo lo anterior, para lograr conjuntar esfuerzos en torno a estos tres elementos –saber nuestra posición ante el mundo, la empatía y la búsqueda del bien común–, la educación es el vínculo que los amalgama. Es el espacio donde se aprende a situarse históricamente, a convertir la sensibilidad en responsabilidad y a construir acuerdos y acciones comunes.

La educación, dice Cortina (en Pachón 2015, p. 417) empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar,religiosa, étnica. Pero también miembro de una comunidad política, en la que el niño ha de sentirse acogido desde el comienzo… Para formar hombres es, pues, necesario formar también ciudadanos”.

Por ello, la defensa de este espacio como espacio público del bien común es fundamental. Luchar para que todas y todos tengan acceso y oportunidades reales de que se les brinden herramientas para transformar el mundo.

Para el bebé que hoy nace, pero también, para quienes habitamos el mundo desde hace tiempo, luchemos y trabajemos en conjunto para creer que, como dice Quijano, otro mundo es posible.

Referencias:

Arias, G. O. (2012). Sentido de vida y narrativa: Defensa frente a la apatía del hombre para pensar lo humano. Katharsis13, 107-124. https://doi.org/10.25057/25005731.437 

de los Ríos Uriarte, M. E. (2020). Bien común o bien individual: ¿falso dilema? Medicina y ética31(2), 433-471. https://doi.org/10.36105/mye.2020v31n2.05 

Pachón, J. S. (2015). Adela Cortina: El reto de la ética cordial. Brocar. Cuadernos de Investigación Histórica39, 397-422. https://doi.org/10.18172/brocar.2901 

Quijano, A. (2010). ¿BIEN VIVIR?: ENTRE EL «DESARROLLO» Y LA DESCOLOLINALIDAD DEL PODER. Contextualizaciones Latinoamericanas1(6). https://doi.org/10.32870/cl.v0i6.2819 

Un pico y una pala. De la solidaridad, la empatía y la valentía. (2024, agosto 9). Enlace Zapatista. https://enlacezapatista.ezln.org.mx/2024/08/08/un-pico-y-una-pala-de-la-solidaridad-la-empatia-y-la-valentia/ 

Zemelman, H. (2005). Voluntad de Conocer (Primera, Vol. 1). Anthropos. 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/conciencia-empatia-y-bien-comun-herramientas-para-andar-el-mundo/

 

 

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La inteligencia artificial en la docencia: Tecnología con sentido humano

Por: Luz Palomino/CII-OVE

La incorporación de la inteligencia artificial (IA) en los entornos educativos ha transformado la manera en que se enseña y se aprende. En América Latina, donde la educación enfrenta desafíos estructurales y sociales, la IA representa una oportunidad para ampliar el acceso al conocimiento y personalizar la enseñanza. Sin embargo, también plantea preguntas éticas y pedagógicas: ¿cómo integrar la tecnología sin perder el pensamiento crítico, la reflexión y la dimensión humana de la educación?

La IA como herramienta pedagógica, no como sustituto

La IA puede facilitar el trabajo docente, pero nunca debería reemplazarlo. El educador sigue siendo quien interpreta, orienta y genera el diálogo. Como señala Freire (1970), “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción”. En ese sentido, el uso de la IA debe orientarse a crear espacios de aprendizaje donde l@s estudiantes analicen, cuestionen y produzcan conocimiento propio.

Por ejemplo, en una clase de historia, l@S participantes pueden utilizar una herramienta de IA para elaborar una línea de tiempo sobre la independencia latinoamericana y, posteriormente, debatir sobre los sesgos o vacíos presentes en la información obtenida. Esta práctica no solo fomenta la alfabetización digital, sino también la conciencia crítica ante las fuentes tecnológicas.

Reflexión ética y alfabetización digital crítica

El uso de la IA en el aula exige una formación ética tanto en docentes como en estudiantes. Comprender el funcionamiento de los algoritmos, la protección de datos y la autoría de los textos son competencias necesarias en el siglo XXI. En una clase de lengua, por ejemplo, l@s estudiantes podrían comparar un texto generado por una IA con otro escrito por ellos mismos, analizando diferencias en estilo, creatividad y profundidad. De esta manera, se promueve la reflexión sobre lo humano en el acto de escribir.

Inclusión y personalización del aprendizaje

Uno de los aportes más valiosos de la IA es su capacidad para ofrecer apoyo individualizado. En contextos latinoamericanos, donde existen desigualdades significativas, estas herramientas pueden ayudar a nivelar oportunidades. Plataformas como Khanmigo de Khan Academy permiten acompañar a los estudiantes según su ritmo y necesidades, siempre bajo la guía del docente, quien interpreta las emociones, motiva y contextualiza el aprendizaje.

El valor insustituible de la dimensión humana

Aunque la IA puede generar actividades, ejercicios o materiales didácticos, no puede reemplazar el encuentro humano ni la empatía que se produce en el aula. El vínculo afectivo entre docente y estudiante sigue siendo el eje de toda práctica educativa. Un profesor puede utilizar la IA para crear dilemas éticos o casos sociales y, luego, abrir un debate donde los alumnos argumenten, escuchen y reflexionen colectivamente. Así, la tecnología actúa como disparador del pensamiento crítico, no como su reemplazo.

Imagen creada con IA

Hacia una pedagogía crítica con tecnología

El desafío para los docentes del siglo XXI consiste en integrar la IA dentro de un marco de pedagogía crítica y humanista. Esto implica utilizar la tecnología como medio para potenciar el juicio, la creatividad y la capacidad de análisis. Dussel (2023) recuerda que “las tecnologías no reemplazan el juicio pedagógico ni el encuentro educativo”; solo lo amplían si se usan con sentido ético y reflexión.

Educar con IA, por tanto, no significa delegar el aprendizaje en una máquina, sino enseñar a los estudiantes a pensar, cuestionar y decidir en un entorno cada vez más automatizado. La tarea del docente consiste en mantener viva la dimensión humana del aprendizaje: el diálogo, la empatía, la cooperación y el pensamiento crítico.

La inteligencia artificial puede ser una aliada de la docencia si se emplea con criterio pedagógico. Lejos de deshumanizar la educación, puede liberar tiempo para que los docentes se centren en el acompañamiento emocional y en la formación ética de sus alumnos. La clave está en que la tecnología no sustituya la reflexión, sino que la potencie. En palabras de Freire (1970), el objetivo de educar sigue siendo el mismo: formar seres humanos capaces de transformar su realidad a través del pensamiento y la acción.

Algunas inteligencias artificiales gratuitas que se pueden usar en el aula

En la actualidad, existen diversas herramientas de inteligencia artificial que los docentes pueden integrar en el aula de forma gratuita y segura, siempre bajo criterios pedagógicos y éticos. Estas plataformas permiten diseñar materiales, fomentar la creatividad y personalizar la enseñanza, sin sustituir el rol del educador. A continuación, se mencionan algunas de las más útiles:

  1. Khan Academy (Khanmigo) – Tutor virtual gratuito que utiliza IA para acompañar a estudiantes en diversas asignaturas, especialmente matemáticas, ciencias y comprensión lectora. Promueve el aprendizaje autónomo y el pensamiento crítico.
  2.  Google Gemini (antes Bard) – Herramienta de conversación y generación de ideas que puede emplearse para crear actividades, textos o proyectos. Útil para que los alumnos investiguen y contrasten información de manera crítica.
  3.  ChatGPT (versión gratuita) – Recurso versátil para formular preguntas, generar ejemplos o simular diálogos educativos. El docente puede usarlo como base para ejercicios de análisis, redacción o debate.
  4.  Teachable Machine (Google) – Plataforma que permite a los estudiantes crear modelos de IA simples (como reconocimiento de imágenes o sonidos) de forma visual y sin necesidad de programar. Ideal para introducir el pensamiento computacional.
  5.  Canva for Education – Aunque no es exclusivamente de IA, incluye funciones de generación automática de textos e imágenes. Permite crear presentaciones, carteles y recursos didácticos colaborativos.
  6.  QuillBot y Grammarly – Herramientas gratuitas que ayudan a mejorar la escritura en inglés y español, promoviendo la revisión crítica y la corrección autónoma del lenguaje.
  7.  Diffit y MagicSchool AI – Plataformas dirigidas a docentes que generan fichas, preguntas y materiales personalizados según el nivel del estudiante, útiles para adaptar la enseñanza a distintas capacidades.

Estas herramientas, utilizadas con criterio pedagógico, pueden favorecer la motivación, el debate y la construcción de conocimientos significativos, especialmente cuando se combinan con metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos o el aula invertida. No obstante, su eficacia depende del acompañamiento reflexivo del docente, quien debe orientar el uso de la IA hacia el desarrollo del pensamiento crítico, la ética digital y la autonomía intelectual.

Referencias

Dussel, I. (2023). Educación, tecnología y desigualdad. Universidad Nacional de San Martín.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
García, M., & Sanz, L. (2022). Educación y pensamiento crítico en tiempos de IA. Revista Iberoamericana de Educación.
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.
UNESCO. (2023). Recomendación sobre la ética de la inteligencia artificial. París: UNESCO.

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Análisis ¿Por qué se sigue leyendo a Mariátegui en América Latina?

Por: Fernando de la Cuadra y  Gonzalo Rovira Soto *

A 95 años de su fallecimiento podemos suscribir, sin ambigüedades, que José Carlos Mariátegui (1894-1930) es hoy día uno de los más importantes clásicos de la Justicia Social en América Latina, una figura imprescindible a la hora de pensar los caminos de autodeterminación de los pueblos. Su obra es un referente para interpretar los problemas de la emergencia de los movimientos indígenas, y el anhelo de desarrollo de proyectos nacionales soberanos que contemplen el respeto de la forma de vida de los pueblos originarios.

El Amauta nos dejó un legado de ideas originales en su producción teórica, pero también una actitud y conducta comprometida a lo largo de su intensa vida de militante en las luchas sociales de su tiempo. Por cierto, en él nada es blanco y negro y sus reflexiones, en particular las filosóficas, a ratos hoy nos parecen confusas y muy vinculadas a debates de su tiempo, pero hay una general concordancia en que su aporte político y teórico fue substantivo.

Su histórica afirmación, en la editorial del segundo año de la revista Amauta (1928), de que el socialismo en América Latina no debía ser “calco ni copia, sino creación heroica”[1], sigue siendo un lema para quienes buscan levantar nuevos proyectos políticos, siendo uno de los primeros en rechazar la idea de que el socialismo latinoamericano debía ser una reproducción fiel de los modelos europeos, pues consideraba que los problemas sociales de Perú y de América Latina estaban ligados a la herencia colonial y a la dominación imperialista. Su análisis de la “estructura semifeudal” y del poder de las oligarquías agrarias todavía ilumina debates sobre desigualdad, tierra y soberanía.

Mariátegui consideraba a las comunidades indígenas y campesinas, no como un “rezago” del atraso pre y colonial, sino como base posible para una modernidad diferente y para un socialismo con raíces propias: “En la América Latina, que encierra más de cien millones de habitantes, la mayoría de la población está constituida por indígenas y negros. Esta última circunstancia sería suficiente para poner en plena luz toda la importancia de las razas en la América Latina como factor revolucionario”[2].

En algunos países de la región, el problema de la tenencia de la tierra sigue siendo una cuestión política relevante, pues involucra a comunidades indígenas, y aún debe ser resuelta por los Estados. En efecto, en sus artículos Mariátegui sustentaba que no era necesario retrotraerse a la época de las comunidades andinas para recuperar aspectos de su ethos y de su cosmovisión.

En sus escritos se vislumbra un juicio que intenta contrarrestar el pensamiento occidental y el capitalismo como la única vía posible de pensar el desarrollo y la existencia en comunidad: “las comunidades indígenas reúnen la mayor cantidad posible de actitudes morales y materiales para transformarse en cooperativas de producción y consumo. En ellas reside indudablemente, contra el interesado escepticismo de algunos, un elemento activo y vital de realizaciones socialistas”[3].

Para él, no se trata del retorno a un pasado incaico, sino que de recuperar la referencia histórica de las formas de vida de estas poblaciones, capaces de concebir en sus propias tradiciones colectivistas una poderosa plataforma de Justicia Social. Su mirada del Perú profundo impregna todo su quehacer teórico.

Años después, otros autores, como el sociólogo peruano Aníbal Quijano, han sugerido que se podría interpretar esta mirada del indigenismo de Mariátegui como la búsqueda de una racionalidad alternativa. Sin embargo, el propio Quijano reconoce los límites de su interpretación condensada en el concepto de racionalidad alternativa: Tienen razón quienes señalan “que en Mariátegui no se encuentran esos términos, ni señales formales de que hubiera propuesto encontrar o producir ninguna racionalidad alternativa”[4].

No parece tan claro un objetivo teórico, como el aludido, de estas afirmaciones del Amauta, pero en el siglo transcurrido desde la publicación de sus artículos y observaciones de la realidad peruana ha ayudado en forma significativa a la reflexión de estos temas en toda América Latina.

En sus escritos, también dio cuenta con lucidez de la impronta eurocéntrica de nuestra cultura, aunque reconocía que en Europa realizó su mejor y mayor aprendizaje. La aseveración anterior no le impide construir una opinión crítica con respecto a la hegemonía ejercida por el pensamiento de matriz europea. En ese mismo sentido, Mariátegui fue uno de los primeros marxistas en ver que el colonialismo no era solo cosa del pasado, sino una estructura viva de dominación que organizaba la economía, la cultura y la subjetividad.

Sin embargo, como señalará en un artículo dedicado a su amigo Waldo Frank: “Como él, yo no me sentí americano, sino en Europa. Por los caminos de Europa encontré el país de América que yo había dejado. Y en el que había vivido casi extraño y ausente (…) Sabía que Europa me había restituido, cuando parecía haberme conquistado enteramente, al Perú y a América”[5].

Sus ideas sobre la existencia de vínculos de superioridad/subordinación en la conformación de la nacionalidad peruana, contribuyeron para aquello que vendría posteriormente a ser teorizado como la perspectiva de-colonial y las Teorías de la Dependencia. Mucho antes de la publicación de perspectivas críticas del marxismo con sesgo occidental[6] ya había percibido el carácter diferenciado y novedoso de los procesos de construcción del socialismo experimentado por los países ajenos a la esfera del mundo europeo.

La idea de fundar un socialismo indoamericano implicaba pensar el país y la región a partir de sus bases particulares, de una identidad diferenciada, de problemáticas históricas específicas, pero también, de una determinada condición de subordinación en el orden mundial.

En el primer cuarto del siglo veinte, Perú era un país con escaso desarrollo industrial y una clase obrera en estado embrionario. Consciente de que existían vastos territorios habitados por comunidades campesinas indígenas que reconducían los problemas políticos del país hacia el ámbito agrario con una muy desigual tenencia de la tierra, derivada del proceso de Conquista y el ulterior despojo que habían sufrido los habitantes autóctonos de ese territorio, Mariátegui consideraba necesaria una lectura propia de los clásicos marxistas.

En Perú no era posible adherir a las tesis deterministas que contemplaban el paso inevitable desde una situación de nación pre-capitalista hacia una condición de país capitalista, en que el desarrollo de las fuerzas productivas permitiera la emergencia de una clase destinada a conducir la transformación del país hacia el socialismo. Perú no reunía las condiciones para desarrollar un tipo de expansión capitalista que permitiera sustentar la tesis de la inevitabilidad del Progreso, tan necesaria al marxismo de la II Internacional.

En contraste, el Amauta busca en la realidad indígena y campesina, las claves explicativas que le permitan elaborar una interpretación propia, que modifique o adapte dicha versión marxista, para transformar la realidad social peruana.

Se ha escrito y se escribe mucho acerca de su vida y su obra. Entre los últimos trabajos acerca del pensamiento de Mariátegui podemos destacar el libro que nos presenta un contrapunto del ideario del Amauta y de José Aricó (1931-1991), uno de sus más importantes biógrafos[7]. En este trabajo debemos destacar una extensa e inédita entrevista a Aricó, en que nos muestra como Mariátegui fue un referente de las batallas políticas y sociales peruanas de su tiempo; participando activamente en la organización de la clase trabajadora del Perú y en el apoyo a los movimientos indígenas.

Pero también se destaca su rol en la constitución del Partido Socialista del Perú (1928), encarando y contradiciendo la línea política de la III Internacional, que propiciaba partidos “comunistas”, ratificando así su idea de la autonomía latinoamericana. Otra preocupación actual han sido sus referencias filosóficas: “El mito mueve al hombre en la historia… El proletariado tiene un mito: la revolución social. Hacia ese mito se mueve con una fe vehemente y activa… La fuerza de los revolucionarios no está en su ciencia, está en su fe, en su pasión, en su voluntad. Es una figura religiosa, mística, espiritual”[8].

“No se vive fundamentalmente sin una concepción metafísica de la vida…”, “en mi camino he encontrado una fe. He ahí todo. Pero la he encontrado porque mi alma había partido desde muy temprano en busca de Dios”[9]. Este tipo de afirmaciones son las que intentan explicar Conferencias y Simposios recientes, dando cuenta del contexto intelectual de la época y de la influencia de autores como George Sorel y otros en el líder peruano[10]. Reflexiones y acercamientos teóricos que nos hablan de su falta de prejuicios, a la hora de su búsqueda intelectual de un camino propio para el Socialismo peruano, y que pudiera ser emulado en todo el continente.

Por cierto, su amplitud de lecturas y ámbitos teóricos de preocupación es notable, aunque no resulte clara la comprensión en él de conceptos como “metafísica”, la relación de Fe y Mito, u otros de la filosofía o la sociología. Mariátegui hacia política dando cuenta de lo que veía, interpretando lo observado con categorías que eran parte del gran debate ideológico de la Europa que conoció. Su misma “metafísica” del socialismo puede no resultar tan original en la Europa de la época, pero si en relación al sincretismo o mestizaje ideológico de la realidad de los marginados y los pueblos originarios de América expresada en sus escritos.

“Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir”[11]. Parafraseando a Calvino, podemos señalar que Mariátegui es un perfecto clásico, pues encarna a un tipo de pensador que todavía no termina de decir todo aquello que lo motivaba a reflexionar y a escribir.

La diversidad de temas que abordó en su breve existencia nos permite ver a un intelectual abierto a una diversidad de cuestiones que van desde la política al psicoanálisis, la economía, la literatura, el cine, el arte y la cultura. En la exposición de ellos no pretendió ser neutro a cuanto observa, su compromiso con los problemas y el quehacer de su época lo perfilan como un pensador que supo integrar su praxis de vida con una confianza irrenunciable en el Socialismo: “Mis juicios se nutren de mis ideales, de mis sentimientos, de mis pasiones”[12].

En el intelectual peruano vemos la fuerza y la convicción de querer transformar la sociedad en la que le tocó vivir. Creemos que es por esta vitalidad y coherencia que, con todas sus contradicciones y las limitaciones de su tiempo, Mariátegui nos sigue interpelando. Su lectura hoy nos acerca a un pensamiento crítico y emancipador; con raíces firmes en las realidades concretas de las comunidades originarias que habitan nuestro territorio latinoamericano, y con un ideario capaz de dialogar con el marxismo y con todas las corrientes ideológicas de la Izquierda, la democracia y la justicia social. Mariátegui sigue vivo porque es parte incuestionable de la causa de los marginados en el continente americano.


Notas

Notas sobre el tema

[1] En rigor la frase completa dice: “No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida con nuestra propia realidad, en nuestro propio lenguaje, al socialismo indo-americano. He aquí una misión digna de una generación nueva”. José Carlos Mariátegui, “Aniversario y Balance”, editorial de Amauta, año II, núm. 17, Lima, septiembre de 1928. Reproducido posteriormente en Ideología y Política, Lima, Empresa Editorial Amauta, 1972, p. 249.
[2] J. C. Mariátegui, “El problema de las razas en la América Latina”, texto presentado y discutido en la Primera Conferencia Comunista latinoamericana realizada en Buenos Aires en junio de 1929. Reproducido posteriormente en Revista Amauta, año IV, núm. 25, julio-agosto de 1929.
[3] J. C. Mariátegui, “El porvenir de las cooperativas”, publicado originalmente en el periódico Mundial, Lima, 16 de marzo de 1928. Reproducido posteriormente en Revista Amauta, año III, núm. 13, marzo de 1928.
[4] Aníbal Quijano,” Prologo” de Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, Caracas, Fundación Biblioteca Ayacucho, 2007, p. CXXV. En ese sentido, tal como afirma Deni Alfaro Rubbo, no existe en Mariátegui una propuesta de racionalidad alternativa expuesta con total claridad. Según él, la noción acuñada después por Quijano, se encuentra de manera más bien intuitiva en la obra del Amauta, sin haber sido desarrollada de manera consciente y sistemática. No habría en Mariátegui un sistema filosófico coherente e inmutable o una teoría integral, sino más bien una reflexión en forma de ensayo dentro del ámbito de la producción periodística. Ver Deni Alfaro Rubbo, “Aníbal Quijano e a racionalidade alternativa na América Latina: diálogos com Mariátegui”, en Revista Estudos Avançados, volumen 32, núm. 94, São Paulo, 2018, pp. 391-409.
[5] J. C. Mariátegui, “Itinerario de Waldo Frank”. Publicado originalmente en Variedades, Lima, 04/12/1929. Reproducido posteriormente en Alma matinal, Lima, Empresa Editorial Amauta, 1970, p. 162.
[6] Domenico Losurdo, El marxismo occidental. Cómo nació, cómo murió y cómo puede resucitar, Madrid, Editorial Trota, 2019.
[7] Yuri Gómez (Editor), El encuentro. Aricó y Mariátegui en el marxismo latinoamericano, LOM Ediciones, 2025.
[8] J. C. Mariátegui, “El hombre y el mito”, aparecido en el periódico Mundial el 16 de enero de 1925.
[9] Ídem, pág. 182.
[10] Fernando de la Cuadra, “La problemática concepción religiosa en el pensamiento de Mariátegui”. Ponencia presentada en el Simposio Internacional “El Hombre y el Mito. Dogma y herejía para pensar en Mariátegui”, organizado por la Cátedra José Carlos Mariátegui en conjunto con el Centro de Estudios del Pensamiento Iberoamericano (CEPIB-UV), realizado entre los días 25 y 26 de junio de 2025.
[11] Ítalo Calvino, Por qué leer los clásicos, Barcelona, Editora Tusquets, 1993.
[12] J. C. Mariátegui, Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, Caracas, Fundación Biblioteca Ayacucho, 2007.

*De la Cuadra es Doctor en Ciencias Sociales. Editor del Blog Socialismo y Democracia.,miembro del Consejo Consultivo de la Cátedra José Carlos Mariátegui y Colaborador del Centro latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE). Gonzalo Rovira Soto es profesor de Filosofía.

Estrategia

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¿Y si educamos la inteligencia natural?

La cuestión no es qué puede hacer la IA por la educación, sino qué educación necesitamos para orientar la IA al bien común.

En estos tiempos en que la inteligencia artificial (IA) acapara titulares, congresos y agendas y formaciones educativas, corremos el riesgo de deslumbrarnos por sus promesas y olvidar lo más esencial: la necesidad de educar la inteligencia natural de nuestros alumnos y alumnas para, entre otras muchas funciones, saber trabajar con esa IA. Educar una inteligencia humana, compleja y viva, que no se descarga ni se automatiza, porque se construye lentamente en la relación con los otros, en el conflicto, en la duda, en el asombro y en la experiencia compartida.

Mientras la IA aprende patrones a partir de millones de datos, la inteligencia natural se desarrolla en el vaivén de la incertidumbre, en el esfuerzo por comprender lo nuevo, en el diálogo con la diferencia y la diversidad. No es solo una cuestión de razonamiento lógico o de procesamiento de información, sino de sentido, de valores, de emociones, de ética, de imaginación y de humanidad.

La escuela debe promover en los estudiantes la conciencia de las oportunidades, limitaciones, efectos y riesgos de la IA, así como de los principios éticos involucrados. Reducir la educación a la adaptación tecnológica o al entrenamiento de competencias digitales, sin cuidar esa inteligencia natural, más profunda y vital sería empobrecer nuestra tarea. La escuela no puede eludir ni limitarse a preparar para utilizar, aplicar o convivir con las máquinas, sino que debe formar personas capaces de humanizar el mundo y que orienten el diseño y uso de las máquinas y la tecnología hacia una transformación en pro de la justicia social y el bien común, incluso en medio de un entorno tecnológicamente saturado.

La inteligencia artificial puede ser una herramienta poderosa, sin duda, pero no puede reemplazar la formación de un pensamiento crítico, autónomo, empático y comprometido, ni el trabajo lento y artesanal de ayudar a cada alumno a pensar por sí mismo, a sentir con otros y a actuar con sentido en el mundo. La inteligencia no puede pensarse sólo como una acumulación de datos y su capacidad de procesarlos y devolverlos, sino como una forma de acceder a la comprensión del mundo y la forma de participar en él, desde un posicionamiento ético ineludible. Algo fuera del alcance de lo artificial. La inteligencia implica decisiones, no solo devolución de información, por muy bien elaborada que esté. Y las decisiones suponen un dilema ético siempre presente, que no se puede eludir.

Mientras las tecnologías avanzan a velocidad vertiginosa, la escuela no puede quedarse en adaptarse ni subirse a cada nueva ola sin criterio. Es urgente preguntarnos: ¿qué tipo de inteligencia queremos cultivar en nuestras aulas? ¿al servicio de qué ideología y política se está diseñando y expandiendo esa tecnología?, ¿para qué mundo, cuando se está utilizando para perpetrar un genocidio como el palestino impunemente con la complicidad de la industria tecnológica y de la IA? ¿Queremos estudiantes que reproduzcan información o que piensen por sí mismos? ¿Que se adapten al mercado o que transformen el mundo? ¿Que se formen como “eficientes técnicos” que se mantienen al margen de la barbarie genocida, del saqueo ecológico o de un capitalismo que aumenta progresivamente la desigualdad y la injusticia social o como personas con unos sólidos valores que se involucran en construir una sociedad regida por derechos humanos, sociales y ecológicos?

La digitalización plantea tanto posibilidades como riesgos para la educación democrática, dependiendo de cómo abordemos las preguntas sobre qué significa convivir bien en un mundo común hoy y mañana, y qué límites necesitamos establecer para lograrlo. Si estas preguntas no se plantean continuamente en educación, pueden ser respondidas en otros lugares, por quienes no tienen como objetivo educar para un futuro democrático».

— Jenni Nilsson, 2025, pp. 16-17.

Cuando hablamos de inteligencia natural, no nos referimos únicamente a las habilidades cognitivas que tradicionalmente se han valorado en el ámbito escolar. Vamos mucho más allá. Nos referimos a una forma de entender el mundo y de estar en él que integra sensibilidad, imaginación, juicio ético, pensamiento crítico, capacidad de escucha, creatividad, intuición, pasión y compromiso con los demás y con el entorno.

Es la inteligencia que no se mide pero que se manifiesta en la forma en que un niño o una niña consuela y acompaña a un compañero, en cómo una adolescente plantea una duda en el aula que pone en jaque lo establecido, o en cómo un grupo de estudiantes se organiza para transformar su entorno y acampar contra el genocidio, como hemos visto en las universidades de todo el Estado. Esa inteligencia no surge de manera espontánea ni se activa con una tecla: se cultiva.

Y se cultiva con tiempo y con vínculos significativos. Con preguntas que no tienen una única respuesta correcta. Con proyectos que nacen de la realidad y devuelven algo a la comunidad. Con profesorado que no sólo enseña contenidos, sino que escucha, acompaña, provoca, incómoda y confía. Con una escuela o instituto que no teme salir de sus muros para dialogar con la vida real, compleja y desafiante que se vive hoy.

En este sentido, educar la inteligencia natural es un acto profundamente político y ético. Es apostar por una educación que forme personas capaces de habitar el mundo con responsabilidad, sensibilidad y esperanza. Una educación que, lejos de reproducir lógicas de control y rendimiento, se atreva a imaginar otros horizontes posibles.

La IA puede ser un recurso valioso, claro que sí. Pero debe estar al servicio de un proyecto pedagógico humanizador, no al revés. Puede ayudar a personalizar ritmos, ofrecer simulaciones o facilitar el trabajo docente. Pero nunca reemplazará la mirada atenta de un profesorado que cree en su alumnado, la conversación que da sentido a un conflicto, o la reflexión que transforma una experiencia en aprendizaje.

Nos preocupa, y con razón, la irrupción de la inteligencia artificial en la educación. Pero nos preguntamos: ¿y la inteligencia natural? ¿Dónde queda en nuestras agendas educativas? Nos referimos a esa inteligencia humana que se cultiva cuando un niño o una niña descubre, casi con asombro, que puede pensar por sí mismo, que equivocarse no es un fracaso sino parte del aprendizaje, que puede reconstruir su camino, cambiar de opinión, aprender con otros y para otros.

Esa inteligencia no nace programada. Se educa. Se acompaña. Requiere tiempo, confianza, escucha, cuidado y contextos significativos. Se fortalece cuando el profesorado deja espacio para la duda, cuando las respuestas no están dadas de antemano, cuando el aula se convierte en un lugar donde vale la pena preguntarse por el mundo y por uno mismo.

Es cierto que la IA puede tener impacto en la autonomía del pensamiento. Pero la mejor defensa frente a eso no es prohibir la tecnología, sino formar inteligencias críticas, creativas, sensibles y éticas, capaces de convivir con lo artificial y cuidando lo humano. El problema no está en la supuesta maldad de la IA, que no deja de ser un instrumento, sino en los fundamentos que como educadores y educadoras ponemos en juego cuando trabajamos con nuestro alumnado.

En lugar de obsesionarnos por lo que la tecnología es capaz de hacer, tal vez deberíamos volver a preguntarnos qué tipo de educación necesita hoy la humanidad. Una educación que forme ciudadanos críticos, comprometidos socialmente, sensibles ante la deshumanización, capaces de habitar un mundo incierto con esperanza y responsabilidad, para involucrarse activamente en la construcción de una sociedad más justa y mejor. Una educación donde la inteligencia se valore en la capacidad de comprender, cuidar, imaginar y actuar.

Educamos en y para la complejidad. No dejemos que la fascinación tecnológica nos haga olvidar que lo más importante de la educación sigue siendo profundamente humano.

Porque educar no es programar, es acompañar. No es automatizar, es provocar pensamiento. No es responder rápido, es aprender a hacer preguntas que importan. En un mundo saturado de datos, lo que más necesitamos son personas capaces de discernir, de cuidar, de imaginar futuros más justos y habitables.

La inteligencia artificial puede ayudarnos a organizar contenidos o a detectar patrones de aprendizaje. Pero solo la inteligencia natural, la que se cultiva en el aula, en el encuentro con el otro, en la palabra compartida y en la experiencia vivida, puede sostener una educación con sentido.

Seamos conscientes del presente, coherentes en su comprensión, pero no descuidemos lo esencial, lo que no se puede automatizar: la mirada, la escucha, el asombro, la pregunta, la emoción, la ética, el pensamiento críticoTodo aquello que nos hace verdaderamente humanos.

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