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Cemento y plástico

 

Unidad Educativa del Milenio (UEM) San Juan Bosco. Morona Santiago. Amazonía.
Foto: El Ciudadano

 

UEM Arutam, El Pangui, Zamora Chinchipe, Amazonía. Foto: El Ciudadano

 

Una marca inconfundible de estos años de «Revolución Ciudadana» (2007-2017) sobre la sociedad ecuatoriana es la marca del cemento y del plástico. Ya es raro encontrar, en espacios públicos, construcciones y amueblamientos hechos con materiales del medio: troncos, ramas, adobe, caña, bambú, paja, madera, piedra, carrizo, mimbre, teja, tela.

Cemento y plástico: símbolos de progreso y modernidad en tiempos del proyecto correísta de «modernización del capitalismo». Como sabemos, ni uno ni otro son amigos del verde, de las causas ambientales y de las causas culturales.

Cemento

Unidad Educativa del Milenio Bosco Wisuma, Morona Santiago, Amazonía.
Guardiana de la Lengua Shuar. Costo: USD 7 millones.
Foto: Presidencia de la República

Las grandes obras físicas de las que se precia el gobierno son carreteras, hospitales y escuelas. Alta cuota de cemento.

El territorio nacional servido por una red de carreteras. Nuevos y modernos hospitales. Decenas de escuelas – las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) – y de Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV). Y cuatro nuevas universidades públicas con extensos y costosos campus en construcción

Hasta hoy (sep. 2015) se han construido 54 UEM. El modelo arquitectónico es uno solo a lo largo y ancho del país, en Sierra, Costa, Amazonía y Galápagos. Son planteles grandes, con capacidad para mil, dos mil o más estudiantes, muchas veces organizados en dos turnos. Los costos de construcción van de 1 millón a 7 u 8 millones de dólares por UEM. Para 2017 (fin del actual período de gobierno) el gobierno tiene previsto llegar con 300 UEM. Y anuncia que en 2016 inaugurará una unidad educativa por día, gracias al contrato con una empresa china instalada en el país que construye con material prefabricado.

Plástico

 

El despliegue de actividades gubernamentales se acompaña de un gran despliegue de plástico.

Congresos, seminarios, foros, sabatinas presidenciales, gabinetes itinerantes, ferias ciudadadas, stands, almuerzos, reuniones, diálogos, implican abundantes estructuras, tarimas y carpas para instalaciones a la intemperie, y ejércitos de sillas plásticas – hoy sembradas en todo el país – buenas para toda circunstancia, en espacios exteriores e interiores, modestos y VIP. El costo de alquilar toda la parafernalia y equipos debe ser enorme.

El plástico invade también los planteles escolares.

Los pupitres, antes elaborados por artesanos de la madera y el metal, y fuente de trabajo para miles de personas, cada vez más han pasado a ser de plástico.

Los pupitres azules son ya parte del nuevo escenario escolar.  Pupitres unipersonales, compactos, de diversos tamaños, con todas las ventajas y desventajas propias del plástico. En país que se ufana de haber otorgado derechos a la naturaleza y de haberlos incorporado en la Constitución.

Pupitres plásticos en la UEM Bosco Wisuma (Guardiana
de la Lengua Shuar) en la Amazonía.

Los ecuatorianos están muy familiarizados con el plástico. No solo en sectores populares sino en todas las clases sociales. La conciencia ambiental, y específicamente en torno a los problemas del plástico, sigue siendo baja. A la mayoría ni siquiera llama la atención la creciente popularidad y usos del plástico en ambientes y actos públicos, o las contradicciones de una agenda que prohíbe envases plásticos en Galápagos y busca record Guinness por reciclar botellas, pero llena las aulas de pupitres plásticos, incluso en plena Amazonía.

A su vez, productores y comerciantes reclaman que son solo dos las empresas contratadas por el Ministerio de Educación para estos pupitres (una de ellas esPlásticos Rival, en Cuenca) y que los contratos son millonarios. Si bien el Ministerio sigue distribuyendo pupitres de madera y metal, el volumen de los de plástico es – dicen – cada vez mayor. No existe información al respecto, tampoco sobre costos, en el sitio web del Ministerio.

Leemos en un sitio del gobierno que «las fundas plásticas tardan en descomponerse entre 400 y 1000 años». ¿Cuántos años tomará que se descomponga un pupitre de estos?

Los vendedores de plásticos promocionan sus productos garantizando diez años de vida útil. Habrá que ver cómo llega todo este cemento y todo este plástico, cómo llegamos todos nosotros, de aquí a diez años

 

Territorio Sarayaku Libre, Amazonía ecuatoriana

Plaza Sarayaku

Espacio comunitario en territorio Sarayaku.
Sarayaku rechazó las Unidades Educativas del Milenio.

 

Escuela Sarayaku, Pastaza, Amazonía ecuatoriana
Fotos Sarayaku tomadas de: Juan Carlos Grijalva, La democracia intercultural y comunitaria de Sarayaku

 

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Encrucijadas de la educación

Texto para la 30 Semana de la Educación, Fundación Santillana

La escolarización no es una constante histórica, sino la forma en que las sociedades modernas han institucionalizado el aprendizaje y la educación. Estos continuarán mientras exista la especie humana, pero aquella está históricamente datada: es relativamente reciente y podríamos estar asistiendo a su crisis.

Un primer elemento de cambio es la globalización, veloz en la economía y otras esferas producto de las decisiones individuales y lenta en la política y otros ámbitos dependientes de la voluntad colectiva. Justamente ese desfase es un desafío para la escuela, que debería contribuir hoy la conciencia de que somos una comunidad global, la humana, de la misma manera en que antes lo hizo a escala nacional. Sin embargo, parece que dividir se le diera mejor que unir, y asistimos a menudo tanto a su instrumentalización con fines de diferenciación nacional como a su incapacidad de unificar la ciudadanía en un contexto social de multiculturalidad.

La globalización, además, altera las condiciones del mercado laboral, lo que para los trabajadores de los países más ricos implica una nueva competencia, particularmente del trabajo siempre más barato pero cada vez más cualificado de los países pobres, que a medio y largo plazo sólo cabe afrontar con una mayor cualificación, es decir, con más educación. Incluido el imperativo añadido del manejo de la lingua franca, desafortunadamente convertido hoy en fuente de desacuerdos y conflictos.

* * *

A esto se une hoy la digitalización, que supone una ruptura radical con la ecología de la información, la comunicación y el aprendizaje constituida en torno al libro y la imprenta. En la escuela, este ecosistema gira alrededor del libro de texto, que encarna el programa, proporciona base al profesor, guía al alumno y da estructura a la clase, y en torno a la organización espacio-temporal del aula. Pero asistimos al desarrollo de una nueva ecología en la que a lo preexistente se añaden ahora dispositivos portátiles siempre conectados, los nuevos medios digitales, los servicios de redes sociales, las comunidades en línea, etc., todo lo cual acaba con el monopolio comunicativo del profesor, los condicionamientos espacio temporales del grupo y la secuencia informativa pautada del texto impreso.

* * *

La digitalización también hace sentir sus efectos, de manera especial, más allá de la escuela, en el mundo del trabajo al que conduce y para el que esta prepara. En particular, permea todos los procesos productivos, refuerza la globalización (sobre todo porque favorece la escalabilidad de la producción cultural y la externalización de las tareas cualificadas) y absorbe una importante proporción de los antiguos empleos de clase media, cuyas funciones son transferidas a los ordenadores y a la red. Un efecto secundario de esto es la polarización del mercado de trabajo, por el crecimiento más rápido de los empleos más y menos cualificados en detrimento de los intermedios, y, lo que supone una polarización de la sociedad misma.

Aunque identifiquemos la idea con Taylor, Ford, Stajanov y otros nombres y procesos epónimos del sigo XX, lo cierto es que la primera mercancía producida en serie, en el doble sentido del término (producción serial y productos idénticos) fue el libro debido a la imprenta de tipos móviles, así como que el primer escenario ubicuo de una actividad en serie fue el aula escolar. La escuela pudo inspirarse inicialmente en los conventos o los cuarteles, pero pronto se convirtió en la prefiguración de la fábrica a la que irían a parar la mayoría de los escolares. El problema es que hoy dicha fábrica está dejando de existir, ante todo en las economías más avanzadas, mientras que el aula sigue siendo esencialmente la misma, socializando al alumnado en unas relaciones sociales que no son ya las que lo esperan en el mundo adulto, incluido el mundo laboral, en el que el reproche de que la escuela no educa en la iniciativa, ni en la responsabilidad, ni para el trabajo en equipo se ha está convirtiendo ya en un clamor.

* * *

En términos más amplios, la globalización, la digitalización, las nuevas formas de organización del trabajo y otros procesos paralelos configuran hoy un mundo de cambio acelerado que desborda a la institución. La escuela tuvo su momento de gloria mientras el cambio social y cultural fue demasiado rápido para ser fácilmente asumido por una generación y transmitido por ella misma a la siguiente, es decir, para que los adultos en general pudieran ocuparse eficazmente de la socialización de las generaciones no adultas; y mientras fue lo bastante lento como para que una sección especializada de los adultos, la profesión docente, pudiera, en consonancia, dedicar su vida a la socialización de las generaciones siguientes sobre la base de lo aprendido en al inicio de su carrera profesional. Pero la aceleración del cambio se lleva hoy por delante a la profesión docente por los mismos motivos y de la misma manera que se llevó en su día a los padres.

La escuela seguirá ahí, porque la educación va a seguir socializada, al igual que la familia también sigue, porque la reproducción biológica siguió y sigue siendo privada. Pero así como la familia se vio forzada a convivir con la ciudad y hubo de recurrir a la escuela, esta se ve abocada a coexistir con el nuevo entorno informacional y habrá de integrarse en una nueva ecología de la educación y el aprendizaje.

* * *

Un factor particularmente agudo de la crisis escolar es el incumplimiento de su promesa igualitaria. A pesar de que la universalización de la oferta ha sido notablemente efectiva, elevando el suelo mínimo de la educación para todos y abriendo asimismo las oportunidades de acceso a los sucesivos niveles del sistema, las desigualdades sociales siguen pesando, y mucho. Lo sigue haciendo la clase social, aunque lo haga más ubicua y más eficazmente a través del capital cultural que del económico. Lo hacen las diferencias culturales o étnicas, como está patente en el fracaso de la escolarización del pueblo gitano y la vulnerabilidad de sectores muy amplios de la inmigración. Es difícil saber qué resultados hemos logrado en materia de integración efectiva de los alumnos con discapacidades, lo cual ya es en sí bastante preocupante. No sólo no las hemos superado, sino que vemos ampliarse desigualdades de recursos y de resultados ligadas al territorio, en particular a la ecología de las grandes conurbaciones y a las diferencias de recursos entre las comunidades autónomas. La única fractura que  se ha visto alterada de forma radical ha sido la de género, donde, si todavía subsisten algunos reductos privilegiados de difícil acceso para las mujeres, la tónica es hoy ya la de un gap inverso, es decir, la de la desventaja generalizada de los varones –desventaja educativa que, ciertamente, no se refleja como tal en el mercado de trabajo ni en la esfera doméstica y familiar, donde todavía campea el patriarcado.

En la segunda mitad del siglo XX la escuela encarnó el mito de la meritocracia. Viejo sueño, desde Sócrates, de los profesores, el ideal meritocrático cobró especial fuerza con las reformas comprehensivas del sistema escolar y las profecías sobre una sociedad post-industrial, tecnotrónica, de cuello blanco, del conocimiento… De poco sirvieron advertencias preclaras como las de M. Young o P. Bourdieu, hasta que las sucesivas crisis económicas y la polarización social actual han desvelado los fantasmas del subempleo, la sobrecualificación y la burbuja universitaria. Más temprano que tarde, si la sociedad aspira a una mayor igualdad en las condiciones y oportunidades de vida habrá de atacar directamente su distribución a través de los salarios, la riqueza, los servicios públicos o la protección social, en vez de confiarlo al supuesto caminos de rosas de las recurrentes reformas educativas.

* * *

La explosión primero de los viejos y luego de los nuevos medios de comunicación ha convertido la atención en un bien escaso y ha obligado a la escuela a competir por la del alumnado, batalla en gran medida perdida hasta ahora. Hoy ya no se escolariza, más allá del mínimo en la infancia, a unos pocos privilegiados o convencidos, sino largamente a todos. La obligatoriedad asegura un público cautivo y la vigencia de las credenciales en el mercado de trabajo añade un público tan forzado como renuente, pero esto no garantiza su adhesión, que decrece con cada año de permanencia, y genera una tensión que amenaza la vida ordinaria de la institución. La desescolarización en las etapas infantil y primaria, el abandono prematuro en la enseñanza secundaria y la proliferación de una oferta no reglada en la superior pueden y deben tomarse como signos y advertencias de la profunda crisis de la institución. Por paradójico que resulte, la escolarización deviene menos satisfactoria justo cuando se antoja más necesaria, pasando del status de bien incondicional al de un mal necesario. La desmotivación cunde, al aburrimiento hace estragos y familias y docentes se vuelven hacia la patologización y medicalización de las dificultades escolares.

Sin embargo, si algo falta no son las oportunidades de aprendizaje ni los recursos educativos. La disponibilidad de la información y del conocimiento es ya tal que el problema es de superabundancia. Las redes de iguales, las aplicaciones didácticas, los videojuegos y simulaciones, los medios de todo tipo ofrecen posibilidades antes insospechadas y las ponen al alcance de un público cada vez más amplio. Es difícil no reparar en lo muy parecida que resulta la nueva ecología de los medios de aprendizaje a las redes de expertos, recursos y pares propuestas en su día por Ivan Illich como alternativa a la educación institucionalizada, es decir, a la escuela.

* * *

Se repite hasta el aburrimiento que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad del profesorado, lo que no es sino particularizar la evidencia de que las instituciones giran en torno a las profesiones que ocupan su núcleo. Todos los grandes cambios que afectan a la escuela lo hacen especialmente a la profesión docente. La aceleración del cambio social hace saltar por los aires el plácido proyecto de estudiar unos pocos años y enseñar lo aprendido durante muchos. La proliferación de los soportes y las fuentes de conocimiento disuelve el monopolio profesional. La globalización cuestiona la tradicional formación nacionalista y etnocéntrica de los docentes. La digitalización desvaloriza la tecnología que ellos dominaban, que no era otra que la lectoescritura (y que ya no lo es tanto) y los sitúa ante una que no controlan, por primera vez en la historia en desventaja ante sus alumnos. Todo esto ayuda a explicar la paradoja de que un profesorado bien considerado, bien pagado y con unas condiciones de trabajo ventajosas se sienta permanentemente minusvalorado y hostigado.

En evolución opuesta a las necesidades y los desafíos de una situación cambiante, la formación del profesorado se ha estancado en términos absolutos y ha perdido valor relativo frente a otras profesiones; la carrera docente es cada vez más plana, desprovista de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos y de controles tanto internos como externos. En consonancia, la selección, herencia de los tiempos en que la educación era un bien altamente escaso, se revela cada vez más ajena a las aptitudes y actitudes necesarias para desempeñarse como educador en un aula. Una consecuencia de esto es que buena parte del profesorado no sea ya, como en su origen, una fuerza de cambio sino un elemento de resistencia ante las políticas educativas, a la vez que una poderosa corporación conservadora.

* * *

Estos y otros cambios se traducen y se viven como una crisis institucional por la sencilla razón de que la provocan. La escuela no es otra cosa que la institucionalización de la educación, parte del proceso general de especialización funcional en que consistió la modernización. Pero su eficacia se ve hoy cuestionada: la formación del ciudadano choca con la pérdida de soberanía hacia el exterior y la fragmentación interior que trae la globalización; la formación del trabajador se ve en cuestión por la dificultad del mercado para absorber las cualificaciones medias, la insuficiencia de las cualificaciones más elevadas, la exclusión de las cualificaciones bajas, la inadecuación de la demanda y la oferta; la insistencia del igualitarismo docente en vincular la educación de forma exclusiva a la ciudadanía chirría con la pragmática de unos padres y alumnos que lo hacen progresivamente a las oportunidades de empleo; el desarrollo personal se antoja mucho más amplio que lo que la escuela puede ofrecer, forzando a las familias a una búsqueda constante de sustitutivos, complementos y alternativas; la custodia, en fin, se antoja problemática cuando proliferan o simplemente se hacen más visibles episodios de abuso o maltrato por docentes o entre discentes, que generan alarma social por más que sean anecdóticos.

A ello se une la aparentemente irresoluble escasez de los recursos. Tal pretensión se basa en la identificación de la calidad con los insumos, así como en la explosiva combinación que provoca la expansión escolar: coste creciente del alumnado y rendimiento decreciente del profesorado. Es indiscutible que los recursos dedicados a educación podrían y deberían ser mayores, tanto más en el umbral de la sociedad del conocimiento, así como que han sufrido un serio recorte en los últimos años, vale decir en el momento más inoportuno. Pero no es menos cierto que el sistema educativo clama por ser rediseñado a fondo, por una utilización más eficiente y discriminada de los recursos y por la no confusión de estos con el engorde ilimitado de las plantillas. La mejora de la educación tiene más recorrido por la vía de la innovación tecnológica y organizativa y de la cooperación con la comunidad que por la simple fórmula de reclamar o conceder más de lo mismo, sobre todo cuando, fuera de ella, nada es ya igual.

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La compulsión estandarizadora en el Perú

TRCE

Acerca del sistema nacional de evaluación de “logros de aprendizajes” y la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) en el Perú.

 

Mg. Hans Mejía Guerrero[1]

 

La declaración de Educación Para Todos (ETP) en Jomtiem-Tailandia (1990) es importante para explicar el curso de las actuales reformas educativas neoliberales, porque en dicho evento se identificó que la crisis educacional en el mundo estaba relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos. En esta declaración se desarrolla el concepto de derecho de educación, entendido como «las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje[2]» (Ravela y otros, 2008,pág. 56). Pero «el alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo». (Ídem, pág. 57).

En relación a la concepción y las políticas propuesta para mejorar la calidad educativa, la Dra. Massón y el Dr Torres (2009), afirman que:

La calidad de la educación no está relacionado con la ampliación de cobertura escolar, sino con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje , que orienta las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, la incorporación  de nuevos sectores sociales debe ir acompañada del logro efectivo de los aprendizajes esperados, la determinación de los niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje debe ir acompañada  con la reformas de los planes de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (2009;p.19).

 Como se evidencia, la importancia de la evaluación en Jomtien se destaca porque esta es una   

…forma de hacer visible en qué medida el acceso a la educación se traduce en conocimientos y capacidades relevantes para todos. Para ello es necesario, por un lado, establecer definiciones explícitas de qué constituye un nivel de aprendizaje aceptable y, por otro lado, establecer nuevas formas de evaluación. (Ravela y otros,2008,págs.57 y 58).

 Entonces, es partir de la declaración de ETP que la evaluación de logros educativos y la rendición de cuentas, como ideas en materia de política educativa, se hacen hegemónicas en los países del mundo en estas últimas décadas de noche neoliberal.

Sobre estas dos ideas en materia de políticas educativas y su relación con las reformas  educativas neoliberales, Ravela y otros(2008), precisa que estas, íntimamente relacionadas entre sí, constituyeron, durante los 90,

… el complemento natural de la asignación de un rol secundario para el Estado en la provisión de servicios educativos y de la apuesta a la descentralización y la autonomía. El Estado no tiene capacidad para gestionar la educación pero sí puede evaluar sus resultados, lo cual es relativamente más económico y viable. La difusión de los resultados de dichas evaluaciones contribuiría a establecer mecanismos de rendición de cuentas para docentes, escuelas y administraciones locales. Serviría además como un instrumento para reforzar la capacidad de control de las familias y la comunidad sobre las instituciones educativas (pág. 63).

En ese contexto, la creciente participación del Perú y la región en las pruebas internacionales y regionales estandarizadas de medición de la calidad educativa se explica por el convencimiento de las burguesía nativas y sus Estados neoliberales de que las políticas educativas, promovidas por los organismos multilaterales y financieros internacionales (FMI y BM, ODCE, entre otros), sirven  “para satisfacer las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012;20-21). Asimismo, de que la mejora (calidad) en los resultados educativos (logros de aprendizaje), “incrementa de forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009). En la medida, que la “diferencias entre el nivel promedio de las capacidades cognitivas delos países se correlacionan sistemática y sólidamente con las tasas de crecimiento económico a largo plazo” (Banco Mundial, 2014; pág. 3)

En el Perú, la puesta en marcha de un sistema mejorado de evaluación de los resultados de las necesidades básica de aprendizaje, por parte del Estado neoliberal y su  Ministerio de Educación, se explica por el cumplimento de los compromisos contraídos en Tailandia (1990) y los acuerdo con el Banco Mundial, en el marco del chantaje de la deuda externa. Esta compulsión estandarizadora del Minedu se manifiesta en la implementación de un sistema nacional de evaluación de “logros de aprendizajes” en Comprensión Lectora y Matemática a todos los estudiantes de las Instituciones Educativas públicas y privadas del país, bajo la responsabilidad de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC[3]). Esta oficina fue la responsable de llevar a cabo: cuatro evaluaciones muéstrales del rendimiento escolar con diferentes niveles de representatividad: CRECER 1996, CRECER 1998, la Evaluación Nacional 2001 y la Evaluación Nacional 2004. Así como, las evaluaciones de carácter censal (ECE 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015).

En relación a los compromisos del Estado peruano con el Banco Mundial, tenemos que desde el año 2005 existe un compromiso sólido para fortalecer la rendición de cuentas de resultados de aprendizaje en el sistema escolar peruano.

Entre las políticas implementadas en los últimos años han incluido: la creación de un marco regulatorio nacional para todos los niveles de la educación (SINEACE y sus entidades, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica – IPEBA, para la educación básica; el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria – CONEAU, para la educación universitaria, y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no Universitaria – CONEACES, para la educación terciaria no universitaria). Estos constituyen esfuerzos por definir los estándares de logro en la comprensión de lectura y en matemáticas para la educación básica (a través de IPEBA), el monitoreo del logro a través de una prueba estandarizada universal en segundo de primaria llevada a cabo por la Unidad de Medición de Calidad (UMC), la definición de metas agresivas por el MINEDU para mejorar los resultados, la divulgación de los resultados a nivel de niños y escuelas individuales para involucrar a los padres y las comunidades escolares en el proceso de mejora de los resultados, y la implementación de un nuevo estatuto de carrera que imponga evaluaciones regulares de los profesores. Estas iniciativas han sido complementadas con estrategias de apoyo para mejorar la calidad de los servicios educativos como la asignación de fondos de mantenimiento directamente controlados por las escuelas, el desarrollo de mejores materiales pedagógicos para fomentar la lectura en los primeros cursos y el fortalecimiento del sistema de acompañantes pedagógicos (Banco Mundial, 2012; 366)

Asimismo, en el 2011 el Banco Mundial luego de un balance[4] de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011: definición de estándares y metas, evaluación de resultados y rendición de cuentas a la población; así como, de la implementación de las políticas recomendadas en el Objetivos Estratégicos N° 1: Estudiantes que logran aprendizajes y pertinentes y de calidad, del Proyecto Educativo Nacional (Banco Mundial, 2012; 383). Este organismo recomendó impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes con el propósito de “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos”:  i) mejorar y expandir el PELA; ii) implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PpR; iii) definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional;  y, iv)  establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles.

Estas recomendaciones fueron asumidas en el 2012 por el gobierno de Ollanta Humala en el Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM del Ministerio de Educación 2011-2016[5]. En dicho documento, se establece dos políticas Prioritarias (PP): PP N°1. Aprendizajes de calidad para todos  con énfasis  en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y PP N°3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolecentes en zonas rurales. Así como la línea estratégica: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, que contempla las siguientes políticas educativas como: a) aprendizajes  fundamentales para todos, claros, concisos, evaluables (Marco curricular); b) estándares  que permiten evaluar la progresión  de los aprendizajes en cada ciclo de la escolaridad (Mapas de progreso); c) orientaciones pedagogica-didacticas para implementar el currículo nacional, desde  una enseñanza  efectiva y coherente (Rutas  de aprendizaje); d)      lineamientos para construir currículos regionales  y responder a la diversidad  sociocultural del país (Diseños Curriculares regionales); e) acompañamiento pedagógico y Programa de Formación Docente en Servicio, Asistencia Técnica   para mejorar los desempeños docentes en la implementación  de los instrumentos curriculares (Estrategias de acompañamiento pedagógico); f) monitoreo permanente de su aplicación en aula para tener evidencias que permitan introducir mejoras o correcciones de manera oportuna (Sistema de Monitoreo y Evaluación); g) recursos didácticos para implementar el currículo nacional, asegurando el logro de aprendizajes (Materiales educativos y otros recursos).

En esa misma lógica, entre el 2012 y el 2016 se viene implementando un conjunto de políticas educativas complementarias para mejorar la calidad educativa como: a) el establecimiento de estándares de aprendizaje, que permitirá ampliar la ECE a todos grados y niveles de Educación Básica Regular; b) las estrategias de formación en servicio: Soporte Pedagógico[6] y el  Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje-PELA[7], entre otros, con el propósito de capacitar a los docentes en el entrenamiento de los estudiantes para resolver los items de las pruebas estandarizadas, así como monitorear (adiestrar) los aprendizajes[8]; c) los incentivos económicos (Bono Escuela[9]) que permita a los maestros y las Instituciones Educativas motivarse en alcanzar resultados de calidad; y d) mecanismos de rendición de cuentas de los maestros a los padres de familia (Día del logro[10]).

 

A modo de conclusión:

  1. La evaluación de logros educativos y la rendición de cuentas se inician en la última década del siglo pasado, en un contexto de implementación de las reformas educativas neoliberales. Amparado en los acuerdos para mejorar la “calidad educativa” de la Declaración de ETP de Jomtien en 1990).
  2. La participación de los países dependientes en las pruebas estandarizadas internacionales, regionales, así como su implantación en estos países, no solo se explica por la implementación de las políticas de ajuste estructural impuestas por los organismos financieros internacionales en la última década del siglo pasado, en el marco del chantaje de la deuda externa; sino fundamentalmente, por el convencimiento de las burguesías nativas en el creo neoliberal y toda su parafernalia en materia educativa.
  3. En el Perú, se evidencia desde el Estado y el Minedu una compulsión estandarizadora que se expresa en la implementación de un sistema nacional de evaluación de “logros de aprendizajes” desde 1996 hasta la fecha, bajo la responsabilidad de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC). Así como, de políticas y mecanismos complementarios para mejorar la calidad educativa.

 

FUENTE:

Banco Mundial (2006). Por una educación de calidad en el Perú.

http://siteresources.worldbank.org/INTPERUINSPANISH/Resources/Educacion_de_calidad_2007.pdf

 

Banco Mundial (2012). El Perú en umbral de una nueva era.

http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2012/05/28/000356161_20120528050009/Rendered/PDF/617830v40SPANI0e030web0optimized0es.pdf

 

Consejo Nacional de Educación (2015). Balance y recomendaciones del Proyecto Educativo nacional 2014.

http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/PEN%20CNE%20-%20Balance%20y%20Recomendaciones%202014%20(final).pdf

 

Massón Cruz, Rosa M. y Torres Saavedra, Alejandro R.(2009). La Unesco, las políticas y los sistemas educativos de los países de la región latinoamericana

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=360636904003

 

Ministerio de Educación (2012). Plan Estratégico Sectorial Miultianual 2012-2016.

http://www.minedu.gob.pe/files/5042_201212260900.pdf

 

Rizvi, F. y Lingard, B. (2013). Políticas Educativas en un Mundo Globalizado

http://www.edmorata.es/libros/politicas-educativas-en-un-mundo-globalizado

Pedro Ravela, Maristela Cardona Abrego, Héctor Valdés Veloz, Fabio Jurado Valencia, Dulfay Astrid González, Claudia Guzmán, Juan Bautista Jaramillo, Carolina Martínez (2008). La evaluación externa en seis países de américa latina: Balances y retos. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior—ICFES; Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación—GIECE; Semillero de Investigación en Evaluación y Calidad del a Educación—SIECE; Universidad de San Buenaventura, Cali.

https://issuu.com/hansmejiaguerrero/docs/libro_fin

 

 

NOTAS:

[1] Asesor y Consultor en  Ciencias Pedagógicas y Políticas Educativas

[2] Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (Ravela y otros, 2008. pág. 57)

[3] http://umc.minedu.gob.pe/?page_id=6

[4] El Banco Mundial concluyó que la educación básica peruana se encuentra en un “equilibrio de baja calidad” porque a pesar de que los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e internacionales han mejorado significativamente “aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño. Asimismo, se evidencia también que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones  socioeconómicas (Banco Mundial, 2012)

[5] http://www.minedu.gob.pe/files/5042_201212260900.pdf

[6] http://www.minedu.gob.pe/soporte-pedagogico/

[7] http://www.minedu.gob.pe/opyc/files/Folletopela.pdf

[8] http://larepublica.pe/impresa/opinion/748369-resultados-preocupantes

[9] http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/

[10] http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123

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La lista EDU-COMP una herramienta para el desarrollo de la educación comparada

Luis M. Naya*

RESUMEN

En este artículo se presentan las diferentes redes académicas que se han creado en torno a la educación comparada y se hace hincapié en las listas de distribución, especialmente en las específicas de la Educación Comparada (Compared, AFEC-Info y Edu-Comp). La lista Edu-Comp, desde su creación en 1999 ha supuesto una fuente de información fundamental para los profesionales de la Educación Comparada (docentes, investigadores y técnicos de organismos internacionales). Sin duda, el espacio virtual es una herramienta útil para los investigadores en Educación Comparada, pues no podemos olvidar que el acceso a fuentes de información primaria es un elemento clave para la elaboración de todo tipo de investigaciones y, especialmente, comparadas.

PALABRAS CLAVE: Educación Comparada; Tecnologías de información y comunicación; Fuentes de información; Listas de distribución.

 

ABSTRACT

 

 

In this article several academic networks which have been created concerning the compared education are presented and lists of distribution are emphasized, especially the specific ones of the Compared Education (Compared, AFEC-Info and Edu-Comp). The Edu-Comp list, from its creation in 1999, has meant a source of fundamental information for the professionals of the  Compared Education (professors, researchers and technical personnel of international organizations. Undoubtedly, the virtual space is a useful tool for the researchers in Compared Education, since we cannot forget that the  access  to  the sources to primary information is a key element for the production of all kind of researches and, specifically, compared ones.

 

KEY WORDS: Comparative education; Information and communication technologies; Sources of information; Distribution lists.

 

***** INTRODUCCIÓN

En la Sociedad de la Información y de la Comunicación, y más aún en el campo específico de la Educación Comparada, es absolutamente imprescindible trabajar en coordinación o, al menos, en comunicación con otras personas que estén desarrollando estudios e investigaciones en el mismo campo. En esta aportación partimos del que es, en nuestra opinión, el precursor del trabajo en red en la Educación Comparada, Marc Antoine Jullien de París, para luego centrarnos en un entorno de red más informal, como son las listas de distribución, un ejemplo de trabajo colaborativo en torno a un fin común, para, finalmente, extraer algunas conclusiones.

 

Una de las características de la globalización es la sociedad en red, la intercomunicación, e incluso la dependencia de las herramientas de comunicación. Hoy en día se está extendiendo la nomofobia (ansiedad por no poder consultar nuestro teléfono móvil) y podemos decir que, algo similar ocurre, si no podemos responder rápidamente a nuestro correo electrónico, enviar tweets, participar en las redes sociales, etc. La comunicación a través de dispositivos electrónicos está mediatizando nuestra vida y la está modelando en formas distintas. Participamos de grupos y tareas que hace unos años estaban fuera de nuestro alcance y mantenemos contactos informales inmediatos con personas que se encuentran a miles de kilómetros de distancia, aunque muchas veces ignoremos lo que ocurre a escasos cien metros de nuestra residencia.

 

La Sociedad del inicio del siglo XXI no la podemos entender sin las redes y, evidentemente, tampoco sin Internet. Castells (2001:161) nos decía que Internet es una herramienta que se adapta especialmente bien a las características de los movimientos que están surgiendo en la era de la información, principalmente por tres razones:

 

  • Los movimientos sociales de la era de la información se movilizan esencialmente en torno a valores culturales
  • Tienen la  tarea  de  rellenar  el  vacío  dejado  por  la  crisis  de  las  organizaciones verticalmente integradas
  • Las redes globales sortean en gran medida a las instituciones del Estado-nación.

 

En el momento actual no es posible trabajar en casi ningún campo científico sin el apoyo y los recursos que nos ofrecen distintas redes de trabajo internacional. El trabajo en red se ha impuesto como el paradigma del Siglo XXI. Probablemente esta situación sea todavía más importante si nos referimos al campo de trabajo de la Educación Comparada e Internacional, tal y como podremos ver a continuación.

 

  • EL TRABAJO EN RED Y LAS LISTAS DE DISTRIBUCIÓN EN EDUCACIÓN COMPARADA

La educación comparada es un campo abonado para el trabajo en red y podemos decir que es una de las disciplinas de las Ciencias de la Educación en las que el trabajo en red es más necesario.

 

  • Marc Antoine Jullien, precursor del trabajo en red

Marc Antoine Jullien1 de Paris hace casi 200 años, en 1816, hizo del trabajo en red la base de su propuesta. Su Comisión Especial de Educación no era otra que una red de trabajo internacional, compuesta por expertos con un fin muy concreto: la mejora de la educación. Como él mismo decía su objetivo era:

“Organizar, bajo los auspicios y con la protección de uno o de varios príncipes soberanos, y con el concurso de las sociedades de educación ya existentes, una Comisión Especial de Educación, poco numerosa, compuesta por hombres encargados de recoger, por ellos mismos, y por corresponsales asociados elegidos con cuidado, los materiales de un trabajo general sobre los establecimientos y los métodos de educación y de instrucción de los diferentes estados de Europa, reunidos y comparados entre ellos bajo este punto de vista […]. Esta empresa pedagógica, destinada a procurar medios rápidos y seguros de regenerar y de mejorar la educación pública y privada, en todas las modalidades de la sociedad, de estrechar los lazos religiosos, morales y sociales, que han sido distendidos y casi disueltos en la mayor parte de los estados, reclamaría el concurso de un cierto número de observadores atentos, juiciosos, ilustrados: no podría ejecutarse, en toda su extensión, más que con la ayuda  y  por  la  voluntad  de  varios  jefes  de  gobierno,  los  cuales  obtendrían,  para  sus  estados A pesar de que la mayoría de fuentes afirman que la edición del libro de Marc Antoine Jullien de Paris « Esquisse d’un ouvrage sur l’éducation comparée et séries de questions sur l’éducation» fue publicado en 1817, sus contenidos ya fueron editados en dos revistas (una en París y otra en Ginebra) en 1816.

Ciertamente, a pesar de que en muchos manuales de Educación Comparada se mantiene una historia romántica sobre la “desaparición” del Esquisse y su recuperación por el pedagogo polaco Ferenc Kémeny, la realidad es muy diferente. El Esquisse fue traducido parcialmente al castellano en 1818, al polaco en 1819, al inglés en 1827, etc. Por lo tanto, no podemos hablar de una obra desconocida, sino más bien de una obra que, en el momento en el que se publicó, fue una aportación claramente incomprendida y que caló poco o nada entre la comunidad científica de la época. La obra de Marc Antoine Jullien fue la acción de una persona fuera de su tiempo y que se alejaba de las pretensiones importadoras de los gestores de la mayor parte de los ministerios de educación de aquel momento. Cuando Pedro Rosselló conoce esta obra, allá por los  años 30 del siglo XX, está buscando la legitimación histórica del proyecto que estaba llevando a cabo en la Oficina Internacional de Educación, hecho que encuentra claramente en el Esquisse y afirma que “el lector se percatará de la fidelidad con que la Oficina ha ejecutado, sin conocerlo, el programa de investigaciones que constituye el testamento pedagógico del creador de la pedagogía comparada” (ROSSELLÓ, 1943:43). De todos modos, como afirma Gautherin (1993), la idea de ejecutar un programa sin conocerlo resulta, como mínimo, sorprendente, se podría haber hablado de concordancia de objetivos, vías comunes, etc. pero no de la ejecución de un desconocido programa. Independientemente de su hipotética aportación a la creación de este importante  organismo internacional, no cabe duda  de que  Jullien si hay algo que intentó fue crear una red internacional con un objetivo fundamental, la mejora de la educación, aunque los apoyos necesarios para poder lograr su objetivo no llegarán hasta pasado más un siglo.

 

  • Las listas de distribución en Educación Comparada. Redes informales de colaboración

Desde la propuesta quasi fundadora de una red de trabajo internacional en el campo de la educación comparada de Marc Antoine Jullien, muchas han sido las redes que han sido organizadas, algunas de ellas siguen en vigor, otras, por el contrario, han desaparecido a lo largo del tiempo, son casi como las corrientes educativas que proponía Pedro Rosselló.

Por nuestra parte hemos intentado hacer una clasificación de las redes en el campo de la educación comparada en relación a diferentes características que, en nuestra opinión, son elementos constitutivos de las mismas, así lo podemos hacer en relación al organismo que las promueve, en relación a su actividad académica o en relación a su estructura interna (NAYA y FERRER, 2013).

Independientemente de la necesidad de que las redes tengan un alto grado de cohesión y formalismo. En el mundo actual, sobre todo en el campo de las redes sociales, hay que tener en cuenta que las redes informales se han convertido en un medio importante para poner en contacto, de formas diversas, a personas interesadas en un tema, cualquiera que este sea. Según el informe, publicado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado – INTEF (2013), las redes que más se utilizan entre el profesorado son Facebook (80%) y Twiter (53%), la primera de ellas por  su facilidad para gestionar grupos y compartir documentos y la segunda como fuente de información, de comunicación entre profesores y para compartir información con otros docentes. En este estudio queda claro que el principal objetivo de una red docente es el intercambio de información, muy lejos del cual quedan, por ejemplo, compartir proyectos o el desarrollo profesional.

Las listas de distribución no cabe duda de que son una herramienta útil y dinámica para el intercambio de información relevante, pero, en muchos casos, su falta de estructuración, que es uno de sus puntos fuertes, puede convertirse asimismo en su talón de Aquiles, ya que al no depender jerárquicamente de una institución su existencia se puede diluir en caso de que la causa que las pusiera en marcha haya perdido su impulso inicial, como ha ocurrido en muchos casos.

Una lista de distribución, tal y como viene recogido en el Servidor de Red Iris2, no es más que un conjunto de direcciones de correo electrónico para enviar mensajes  o anuncios con un contenido de interés general para todos los miembros de la red. La lista es gestionada por uno o varios coordinadores con misiones diversas, la principal de ellas es hacer que se respeten las normas mínimas establecidas en las bases de la lista. A través de estas direcciones electrónicas los miembros de la lista intercambian mensajes sobre una temática particular, compartiendo sus conocimientos y debatiendo temas de interés común, pudiendo llegar a constituir una Comunidad Virtual.

L-Soft, productor del software Listserv tiene catalogadas más de 500.000 listas en todo el mundo que funcionan con dicho programa, de las cuales algo más de un 10% son públicas (L_SOFT, 2013). Este software no es el único que se puede utilizar para la gestión de listas, pero es el más utilizado. De todas ellas menos de 300 listas tienen más de 10.000 suscriptores y menos de 3000 más de 1000 suscriptores. Por lo tanto podemos ver que estas comunidades virtuales no suelen ser muy numerosas, aunque están extendidas por todo el globo.

La Educación Comparada, por razones intrínsecas a su objeto de estudio y visión internacional no podía estar ausente de un espacio colaborativo tan rico y útil como son las listas, por eso hace ya unos cuantos años ya planteábamos, cuando dimos los primeros pasos que dimos para conformar la lista que:

“un buen comparatista en el mundo de hoy ya no puede refugiarse en la excusa de la dificultad de las comunicaciones para no estar al día de los cambios que se producen en los sistemas educativos. Los organismos internacionales, los Ministerios de Educación de los diferentes países, las asociaciones profesionales y las sociedades científicas del ámbito educativo, todos ellos incorporan cada vez sus documentos, leyes, proyectos de reforma, debates,… a sus páginas web. Intercambiar opiniones y conocimiento, orientar en la ‘navegación’ dentro de este mar de información, constituyen elementos de gran valor para mejorar nuestra formación y en consecuencia elevar el nivel académico de la Educación Comparada” (FERRER y NAYA, 1999).

 

  • ComparEd

Es la lista decana de las tres que están en funcionamiento. Surgió en marzo de 1995 en la facultad de Educación de la Universidad de Hong Kong, con el objetivo principal de proporcionar un forum mundial sobre Educación Comparada.

  • La Lista Edu-Comp está alojada en el Servidor de Red Iris (Interconexión de los Recursos InformáticoS). RedIRIS es la red académica y de investigación española y proporciona servicios avanzados de comunicaciones a la comunidad científica y universitaria nacional. Está financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad, e incluida en su mapa de Instalaciones Científico-Técnicas Singulares (ICTS). Se hace cargo de su gestión la entidad pública empresarial Red.es, del Ministerio de Industria, Energía y Turismo. RedIRIS cuenta con más de 450 instituciones afiliadas, principalmente universidades y centros públicos de investigación. http://www.rediris.es/rediris/ (consultada el 2 de enero de 2014).

 

ComparEd es una lista de suscripción moderada, por lo tanto las personas que deseen ser incluidas deben enviar un mensaje al moderador quien aprobará o no la inclusión del solicitante en la lista. Una vez una dirección es miembro de la misma podrá enviar los mensajes que considere oportunos a la lista.

Esta es una lista que no distribuye un alto número de mensajes, aunque los que llegan son muy relevantes. La gran mayoría de los mensajes distribuidos son en lengua inglesa. El número de suscriptores superó los 600 en febrero de 2004.

Podemos decir que es, en este momento, una lista “dormida” ya que desde hace más de dos años no ha distribuido ningún mensaje.

 

  • Afec-Info

La lista Afec-Info fue creada en mayo de 2001 por la Association Francophone d’Éducation Comparée (AFEC) y, actualmente, comparte su gestión con la Réseau Africain Francophone d’Education Comparée (RAFEC).

La lista es de suscripción libre, pero todos los mensajes que se distribuyen exigen la aprobación del moderador de la lista.

El objetivo de Afec-Info es difundir información relativa a la Educación Comparada a un público amplio: anuncios de congresos o coloquios, jornadas de estudios, sumarios de revistas, convocatorias de investigación, etc. Su objetivo es principalmente informar, de ahí también su nombre, aunque no descarte permitir el establecimiento de relaciones directas entre los equipos y los investigadores, enseñantes, expertos internacionales, etc.

Afec-Info está instalada en el CRU (Comité Réseau des Universités), organismo público francés de apoyo a la infraestructura informática para la investigación que aloja, a su vez, el archivo histórico de los mensajes transmitidos en la lista.

Al igual que ComparEd, Afec-info no ha estado casi activa en los últimos cinco años y, como la primera, podemos decir que es, en este momento, una lista “dormida”.

 

  • EduComp

La idear de crear la lista Edu-Comp surgió a finales de 1998 como una iniciativa particular de Ferran Ferrer y Luis Mª Naya, sin ninguna dependencia jerárquica ni institucional con sociedad, organismo o institución. La lista surgió ya que, desde tiempo atrás, ambos compartíamos los recursos que, sobre nuestra disciplina, encontrábamos en la red y que podían ser útiles para el desarrollo de la docencia en investigación en el campo de la  educación  comparada,  así  que  pensamos  que  aquello que,  ciertamente,  era útil  para nosotros también lo podría ser para la comunidad científica. Partiendo de esta base, en diciembre de 1998, nos dirigimos a Red Iris, dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, que aprobaron inmediatamente la propuesta y comenzamos el trabajo con los siguientes objetivos principales:

 

  • Intercambiar información  sobre  eventos,  libros,  páginas  web…  de  Educación Comparada.
  • Compartir documentación de interés para nuestra actividad docente e investigadora.
  • Debatir sobre temas de actualidad en la medida que lo consideremos de utilida

 

El primer mensaje fue distribuido el 12 de febrero de 1999, por lo tanto cuando este artículo vea la luz, la lista ya habrá cumplido 15 años de actividad ininterrumpida. Posteriormente, en diciembre de 1999, con motivo de la celebración de las II Jornadas Científicas de Educación Comparada, celebradas en Murcia, hicimos la primera “presentación pública” de la  misma  a la comunidad científica  que,  desde  entonces,  ha mantenido esta iniciativa.

Edu-Comp es una lista de suscripción moderada y en la actualidad la forman 138 investigadores o docentes de Educación Comparada, así como gestores de organismos internacionales de Educación.

La mayoría de los mensajes distribuidos en la lista se hace en castellano, aunque no es extraño que se distribuyan mensajes en francés o en inglés.

Para gestionar y/o ser miembro de una lista de distribución no hacen falta conocimientos avanzados de informática, tan sólo debe dominarse el uso del correo electrónico y, especialmente, querer compartir información y discutir sobre temas comunes, ya que su uso diario es extremadamente sencillo. Los mensajes se reciben en el buzón electrónico personal y si alguien quiere hacer alguna aportación tan sólo tiene que escribirla y enviarla a una dirección electrónica, que posteriormente se encarga de distribuirlo automáticamente a todos los miembros de la lista. En el caso de la lista Edu-Comp la dirección a la cual hay  que remitir los mensajes es: edu-comp@listserv.rediris.es. Los moderadores de la lista Edu-Comp, a diferencia de otras listas, no controlan los mensajes que se van a distribuir entre los miembros, es decir, cuando un miembro envía un mensaje a la dirección determinada, éste es transmitido inmediatamente a las direcciones electrónicas de todos los miembros de la lista sin ningún tipo de supervisión previa.

Asimismo dentro del servidor de la Red Iris existe un archivo histórico en el cual los miembros de la lista pueden consultar todos los mensajes que, desde su puesta en marcha, han sido enviados y distribuidos a través de la lista3. Aunque, en muchos casos, esta es una herramienta casi desconocida para los miembros de la lista (NAYA y FERRER, 2002).

Los administradores de Edu-Comp, podemos decir que en sus casi 15 años de funcionamiento la lista ha proporcionado gran cantidad de información a los usuarios, así en todo este tiempo se han distribuido 3468 mensajes, lo cual da una media de algo más de 4 mensajes por semana. Consideramos que esta cantidad, que no es muy elevada, ayuda a que los mensajes sean leídos por los usuarios ya que todos somos conscientes de que la consulta del correo electrónico, fundamentalmente debido a la gran cantidad de mensajes irrelevantes que nos llegan, se está convirtiendo en una tarea muy tediosa.

 

Tabla 1. Mensajes distribuidos en la lista Edu-Comp por año

Año Número de mensajes
2013 334
2012 290
2011 242
2010 214
2009 294
2008 205
2007 262
2006 208
2005 247
2004 293
2003 221
2002 205
2001 196
2000 170
1999 87
Total 3468

Fuente: elaboración propia.

 

¿Quiénes componemos Edu-Comp en este momento? Como ya hemos planteado previamente, en este momento hay en Edu-Comp 138 direcciones suscritas.

 

Tabla 2. Miembros de Edu-Comp por país de residencia

Ps Número de miembros Ps Número de miembros
Alemania 1 Francia 2
Argentina 17 Gran Bretaña 2
Bélgica 1 Grecia 2
Brasil 2 Italia 2
Canadá 1 México 2
Chile 3 Perú 1
China 1 Portugal 2
Costa Rica 3 Suiza 4
España 85 Uruguay 1
Estados Unidos 4 Venezuela 2

 

 

Fuente: elaboración propia.

Tal y como puede verse en la tabla 2, el 74% de los miembros de Edu-Comp residen en Europa y la casi totalidad del resto en América Latina. La mayoría de ellos provienen de países castellano parlantes y la lengua de funcionamiento habitual es el castellano. En lo relativa al género de los miembros de la lista, un 40% son mujeres, lo cual no nos sitúa en una situación de igualdad de género, pero al menos estamos en límites de cercanía a la misma.

A entender de los administradores, la lista ha cumplido con creces sus objetivos iniciales y entres sus puntos fuertes podemos destacar:

  • El alto grado de satisfacción de los miembr En todas las conversaciones públicas y privadas los miembros de la lista han afirmado que ha sido una herramienta que ha servido para su actualización docente, recepción de nuevas fuentes  de información etc.
  • El perfil de los miembros de la lista es coherente con sus objetivo Esta misma coherencia también se da entre los objetivos y los beneficios que finalmente reciben los integrantes de la misma. De ahí su alto grado de adhesión y las escasas solicitudes de baja en la lista desde el inicio de su funcionamiento.
  • Vistas otras experiencias en el campo internacional de listas similares a la nuestra podemos decir que Edu-Comp es una lista con gran actividad y relevancia, tanto por el número como por la calidad de los mensaje Por otra parte la pertinencia de los mensajes distribuidos tiene una relación directa con la satisfacción de los miembros ya que la mayor parte de los mismos tienen una relación directa con el trabajo académico e investigador de los miembros de la lista.
  • Uno de los aspectos positivos de la lista, no previsto inicialmente, es precisamente poner en contacto a especialistas que trabajan en ámbitos e instituciones diferentes dentro de la Educación Comparada: bien para iniciar y/o consolidar proyectos en común, bien para tener un conocimiento más aproximado de lo que se produce en un entorno diferente al de cada uno de nosotros.
  • La no dependencia jerárquica de ninguna institución científica, pública o privada da grandes opciones a la libertad de comunicación y no obliga a los miembros a adscribirse a ningún tipo de entida
  • Por último,  que  los  servicios  técnicos  necesarios  para  su  funcionamiento  estén soportados por la Red Iris, permiten que no haya ningún tipo de canon por ser miembro de la lista, lo que evita también dificultades administrativas y de gestión que podrían llegar a ser un impedimento importante para su funcionamiento.

 

Pero no por ello podemos olvidarnos que también hay una serie de puntos débiles de la lista, que, a nuestro entender son los siguientes:

  • Debemos intentar alejarnos del grave riesgo que supone que unos sean informadores y otros receptores de información. Debemos procurar que no haya una división de funciones en la lista a partir de esto: por ejemplo, los administradores informan, el resto reciben; los miembros de organismos internacionales informan, los profesores universitarios reciben,… En este sentido hay que señalar que la gran mayoría de los miembros han enviado, al menos, un mensaje a la lista. Aunque también hay que reconocer que algo más de la mitad de los mensajes distribuidos (1882 de 3468) han sido emitidos por los administradores de Edu-Com
  • Necesitamos tener una actitud más activa en la lista, alterando la tendencia de los miembros de la misma a pensar más en la lista como servicio que se ofrece para obtener determinados productos y menos como servicio compartido que se enriquece en la medida en que todos aportamos algo.
  • Aún parece existir una cierta tentación a no compartir la información de que disponemo Es preciso impregnar al colectivo de miembros de la lista, y especialmente a los profesores universitarios, de que compartir la información no supone pérdida de poder sino más bien potenciación de nuestras actuaciones y, en consecuencia, mayores posibilidades de demandas de nuevos proyectos por parte de las diferentes entidades interesadas. En definitiva, en la medida que un colega de la lista mejora su actuación profesional, y prestigia por tanto los estudios comparados, más fácil es que el resto de miembros salgamos beneficiados de una forma u otra. Pensemos que la situación contraria, también, se puede producir.
  • En definitiva, debemos avanzar para que la lista siga siendo un elemento cooperativo en el cual la mayoría comparta una mayor cantidad de información y en donde se establezcan debates científicos, tarea que es también una de las asignaturas pendiente

 

  1. CONCLUSIONES

El tiempo en el que el investigador trabajaba aislado en su biblioteca o laboratorio concluyó. En el siglo XXI no es concebible un trabajo que no tenga una plasmación en una red, una comunicación con el resto de la comunidad científica. El trabajo de investigación se convierte así en una colaboración en tiempo real con una mayor y mejor acceso a la información y la posibilidad de trabajos más profundos y compartidos. En este sentido, el trabajo en red permite un análisis más profundo del objeto de estudio; ya que las visiones de los miembros de la red complementan el análisis del mismo, asimismo, por las mismas razones, el trabajo en red supone una mayor complejidad y profundidad del trabajo comparativo.

La lista Edu-Comp ha demostrado, a lo largo de estos 15 años, ser una potente herramienta transmisión y difusión de la información, pero no lo ha sido tanto para generar un espacio para la discusión. Los nuevos medios y redes sociales que están surgiendo, como Twitter, Academia.edu, etc., como plantea BAIGET (2013) “éstas, mucho más fulgurantes, han quitado bastante protagonismo a las listas, que a los ojos de todos aparecen como muy ‘clásicas’, sabiendo ya todo el mundo lo que dan de sí”. Nuestro planteamiento es el de la complementariedad, todos los medios son y deben ser útiles para el objetivo fundamental que no es otro que mejorar nuestra docencia e investigación en el campo de la educación comparada. Las listas moderadas consiguen reducir notablemente el “ruido” y los mensajes “off-topic”, que se repiten cansinamente en muchas redes sociales.

Porque ¿Cómo debe ser el docente e investigador en Educación Comparada en la actualidad? En nuestra opinión además tener de un profundo conocimiento de la materia, debe ser una persona activa en las redes sociales, con un conocimiento avanzado de las Tecnologías de la Información y Comunicación, que le posibiliten dominar  sus posibilidades y ser consciente de sus límites, asimismo debe estar dotado de la necesaria infraestructura, que le permita comunicar y hacer llegar sus trabajos a la comunidad científica. Las listas de distribución, entre otros medios, pueden ser un elemento que favorezca la comunicación horizontal y que permita su actualización, tanto de contenidos como de metodologías de trabajo o contactos para el desarrollo de nuevos proyectos.

Como ya planteábamos previamente:

“Es cierto que la educación comparada ha sido, en muchas ocasiones, pionera en España en este ámbito – y también en el de la investigación – a la hora de proporcionar instrumentos. Sin embargo el reto es aún más complejo al tener un universo de información muy amplio. Es ahí donde el rol de una buena docencia en Educación Comparada no está tan sólo en estar bien conectado a las fuentes de información sino en ser constructores de conocimiento en nuestro ámbito. Pero en los aspectos relativos específicamente a la docencia con nuestros estudiantes el rol sufre un cambio relevante. Debemos pasar de ser informadores a ser orientadores en la búsqueda de información así como ser agentes críticos de la misma, proporcionándoles las claves de  interpretación  necesarios  para  el mundo educativo de hoy” (NAYA, FERRER y MARTINEZ, 2009:290).

En resumen, el docente e investigador en educación comparada debe ser una persona con actitud positiva a los nuevos retos tecnológicos, profesionales, intelectuales, etc. con un espíritu colaborativo y de necesaria difusión y contraste de los conocimientos. Un nuevo modelo de profesional de la educación que, además de poseer los necesarios conocimientos los pueda transmitir de forma significativa y atractiva. Un importante reto al que obligatoriamente necesitamos responder.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

CASTELLS, M. (2001): La Galaxia Internet. (Madrid, Plaza y Janés).

GAUTHERIN, J. (1993): Marc-Antoine Jullien, en Perspectivas, vol. XXIII, 3-4, pp. 805- 821.

 

 

 

JULLIEN, M. A. (1817): Esquisse d’un ouvrage sur l’éducation comparée (Paris, Colas).

NAYA, L.M. y FERRER, F. (2002): Evaluación de la lista Edu-Comp. Balance de una época, en GONZÁLEZ, A. y AYALA, A.: Realidad y Prospectiva de la Educación Superior: un enfoque comparado. Murcia, Diego Marín Librero, pp. 363-371.

NAYA, L.M. y FERRER, F. (2013): Las redes y la Educación Comparada ¿Hay otro camino?, en VV.AA.: Conversaciones con un maestro (Liber Amicorum). pp. 469- 480 (Madrid, UNED, Ediciones Académicas).

NAYA, L.M.; FERRER, F. Y MARTÍNEZ, M.J. (2009): Pasado, presente y futuro de la enseñanza de la Educación Comparada en España, Revista Española de Educación Comparada, nº 15, pp. 277-294.

ROSSELLÓ, P. (1943): Les précurseurs du Bureau International  d’Education(Ginebra, OIE).

ROSSELLÓ, P. (2007): La teoría de las corrientes educativas y otros ensayos. Edición a cargo de Julio Ruiz Berrio (Madrid, Biblioteca Nueva).

 

REFERENCIAS INFORMÁTICAS

 

AFEC-INFO: http://afecinfo.free.fr/ (consultada el 2 de enero de 2014).

BAIGET, T. (2013): “20 aniversario de la lista de correo Iwetel”, en http://www.thinkepi.net/20-aniversario-lista-correo-iwetel (consultada el 2 de enero de 2014).

COMPARED:  http://www.fe.hku.hk/cerc/cercweb.htm (consultada el 2 de enero de 2014).

FERRER,        F.        Y       NAYA,        L.M.        (1999):       “Lista        Edu-Comp”       en

http://www.rediris.es/list/info/edu-comp.html (consultada el 2 de enero de 2014). INSTITUTO  NACIONAL  DE  TECNOLOGÍAS  EDUCATIVAS  Y  DE  FORMACIÓN

DEL PROFESORADO (2013): Encuesta Redes Sociales y Docentes. Resumen disponible en http://www.slideshare.net/xarxatic/informeredessociales02?ref=http:// (consultada el 2 de enero de 2014).

L-SOFT     (2013):     “CataList,     the     official    catalog     of    LISTSERV®       lists”     en

http://www.lsoft.se/catalist.html (consultada el 2 de enero de 2014)

 

 

 

 

PROFESIOGRAFÍA

 

Luis M. Naya

 

 

Profesor titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Fue el creador, junto a Ferran Ferrer, de la lista Edu-Comp en 1999. Ha sido secretario de la Sociedad Española de Educación Comparada de 2002 a 2006 y presidente del X Congreso Nacional de Educación Comparada que se celebró en Donostia-San Sebastián en 2006. Ha publicado y coordinado diversos libros y artículos, entre los que destacan “La Educación y los Derechos Humanos”, “El Derecho a la Educación en un mundo globalizado” y más recientemente, junto con Paulí Dávila, ha coordinado el libro “Derechos de la infancia y educación inclusiva en América Latina” (Buenos Aires, Granica). Asimismo es miembro del Grupo de Estudios Históricos y Comparados en Educación – Garaian, reconocido por el Gobierno Vasco con el número IT 603-13, y coordinador de la Unidad de Formación e Investigación “Educación, Cultura y Sociedad (UFI 11/54)” de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU. Sus principales líneas de investigación son el derecho a la educación y los derechos de los niños, niñas y adolescentes desde una perspectiva educativa y comparada. Datos de contacto: Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Avda. de Tolosa, 70 – Apto. 1249, 20080 Donostia-San Sebastián, Teléfono: 943 015601. E-mail: luisma.naya@ehu.es.

 

 

 

 

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Luis Antonio Bigott o La pedagogía del cimarronaje

Bigott siempre estaba presente con su palabra crítica, contundente, alentadora y comprensiva

El maestro Luis Antonio Bigott fue un irreverente con humildad y profundidad, académico recio, solidario, humano mil veces humano y leal aún en las peores condiciones

No es fácil para mi escribir sobre mi amigo, hermano y maestro Luis Antonio Bigott. Igual me sucedió en otra oportunidad, cuando me agarró la depresión digital en el momento que repentinamente otros seres queridos pasaron de la vida terrenal a la vida espiritual.

Irreverente con humildad y profundidad, académico recio, solidario, humano mil veces humano y leal aún en las peores condiciones por las que he transitado a lo largo de mi vida. Siempre estuvo ahí.

Él siempre estaba ahí con su palabra crítica, contundente, pero alentadora, comprensiva y siempre buscando soluciones menos dolorosas para nuestros problemas. Sin discusión el «Iyamba», el «Monina», como le decía, ha sido el aliado académico más extraordinario que han tenido en toda nuestra historia de lucha las y los afrodescendientes en este país.

La comprension afrodescendiente

Las etapas de Luis como académico son conocidas por casi todos quienes han estado en las luchas pedagógicas de este país. Mi primer acercamiento a Bigott fue el momento en el cual era director de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela y tenía la intención de cambiar radicalmente el currículo de una escuela que no reflejaba la diversidad e identidad múltiple de nuestro país.

Para esos momentos, Luis había creado los llamados Estudios Universitarios Supervisados para que las comunidades indígenas pudieran obtener un titulo en educación, asi como miles de activistas hicieron lo propio a través de este sistema que luego asumió, para ese momento, la victoria revolucionaria sandinista.

Una vez, cuando era director de la Escuela de Educación de la UCV, me invitó a su cátedra de análisis de los procesos educativos, en la cual expuse los primeros balbuceos de mis trabajos de investigación que había realizado en Barlovento.

De ahí lo invite a recorrer las comunidades afro conjuntamente con otros cimarrones y cimarronas: Chuao-Ocumare (Aragua), La Sabana (Vargas), Farriar, los Cañizos Palo Quema’o, Palmerejo (Yaracuy) y Barlovento, donde conoció a los cultores Aureliano Huice, Celsa Duarte, Alejandro El Mocho Burguillo y la gente del Mango de Ocoyta. Todo ese contacto que hicimos le abrió ese otro mundo, el de la afrovenezolanidad.

En 1987 le sugiero, cuando fue director académico de la Facultad de Humanidades y Educación, crear el Centro de Estudios Afroamericanos Miguel Acosta Saignes, donde trabajamos tres líneas estratégicas, como fueron el trabajo de campo desde una perspectiva de construir currículo con y para las comunidades; la creación del taller permanente de estudios afroamericanos, el cual realizamos cada 15 días sobre investigaciones históricas, culturales, religiosas, ecológicas en comunidades afro; y los encuentros nacionales e internacionales en homenaje a Acosta Saignes(1988) como el que hicimos en homenaje al gran investigador de la cultura afrocubana Don Fernando Ortiz (1989).
Lamentablemente, al cambio de autoridades, esta experiencia, fue castrada por la actitud racista e inquisidora de las nuevas autoridades.

Pero con el Iyamba seguimos abriendo nuevos famba (espacios).

A comienzos de los noventa es designado director de artesanías del viejo Ministerio de Cultura, desde donde impulsamos espacios para los artesanos afrovenezolanos, migrantes haitianos, afrocolombianos e indígenas.

Bigott y la inclusión Afroandina

Cuando, este pedagogo cimarron, asume como diputado, la comisión de Derechos Humanos del Parlamento Andino, me invita a formular políticas de inclusión afro en los cincos países del área: Colombia, Ecuador, Bolivia, Perú y Venezuela. Recorrimos juntos zonas de conflictos infectadas por paramilitares.

No nos importaba el riesgo. Acudimos a escuchar testimonios de hombres y mujeres que han sufrido en carne propia el descuartizamiento de sus seres queridos. Denunciamos abiertamente esa situación ante los organismos correspondientes. Recibimos amenazas del sector paramilitar, lo que no fue obstáculo en nuestras luchas.

Bigott en Barlovento

Ya en su última etapa regresa a Barlovento con un proyecto que es un reto dentro de la planificación estratégica del país, ya que se trata de convertir a Barlovento en una zona de conocimiento. Ante la problemática de Tacarigua de la Laguna viajó hasta allá para sumarse al combate ecológico.

Discutimos, dialogamos críticamente, incluso algunos de nuestros foros en el mes de octubre fueron saboteados por alguno que otro político o personeros del gobierno y me decía: «pa’lante hermano, esta vaina hay que defenderla contra los que creen que el poder se reduce a un partido y a una dirección que no entiende la participación real y efectiva de los pueblos ante esta enorme crisis que estamos viviendo».

Entendió la necesidad de cimarronear con dignidad los espacios contemporáneos a como diera lugar. «Chucho, la pedagogía cimarrona continúa», fue lo que me dijo la última vez que hablamos telefónicamente, antes del 26 de febrero.

EPÍGRAFE

«Pa’lante hermano, esta vaina hay que defenderla contra los que creen que el poder se reduce a un partido y a una dirección que no entiende la participación real y efectiva de los pueblos ante esta enorme crisis que estamos viviendo…»
Luis Antonio Bigott

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Poisoned City: Flint and the Specter of Domestic Terrorism

In the current age of free-market frenzy, privatization, commodification and deregulation, Americans are no longer bound by or interested in historical memory, connecting narratives or modes of thinking that allow them to translate private troubles into broader systemic considerations. As Irving Howe once noted, «the rhetoric of apocalypse haunts the air» accompanied by a relentless spectacle that flattens time, disconnects events, obsesses with the moment and leaves no traces of the past, resistance or previous totalitarian dangers. The United States has become a privatized «culture of the immediate,» in the words of Zygmunt Bauman and Carlo Bordoni: It is a society in which the past is erased and the future appears ominous. And as scholar Wendy Brown has noted in Undoing the Demos, under the rule of neoliberalism, the dissolution of historical and public memory «cauterizes democracy’s more radical expressions.»

To read more articles by Henry A. Giroux and other authors in the Public Intellectual Project, click here.

Particularly now, in the era of Donald Trump, US politics denotes an age of forgetting civil rights, full inclusion and the promise of democracy. There is a divorce between thought and its historical determinants, a severance of events both from each other and the conditions that produce them. The growing acceptance of state violence, even its normalization, can be found in repeated statements by Trump, the leading Republican Party presidential candidate, who has voiced his support for torture, mass deportations, internment camps and beating up protesters, and embraced what Umberto Eco once called a cult of «action for action’s sake» – a term Eco associated with fascism. Ominously, Trump’s campaign of violence has attracted a commanding number of followers, including the anti-Semitic and former Klu Klux Klan leader David Duke, and other white supremacists. But a death-dealing state can operate in less spectacular but in no less lethal ways. Cost-cutting negligence, malfeasance, omissions, and the withholding of social protections and civil rights can also inflict untold suffering.

Flint provides a tragic example of what happens to a society when democracy begins to disappear.

The recent crisis over the poisoning of the water supply in Flint, Michigan, and the ways in which it has been taken up by many analysts in the mainstream media provide a classic example of how public issues have been emptied of any substance and divorced from historical understanding. This is a politics that fails to offer a comprehensive mode of analysis, one that refuses to link what is wrongly viewed as an isolated issue to a broader set of social, political and economic factors. Under such circumstances shared dangers are isolated and collapse into either insulated acts of governmental incompetence, a case of misguided bureaucratic ineptitude or unfortunate acts of individual misconduct, and other narratives of depoliticized disconnection. In this instance, there is more at work than flawed arguments or conceptual straitjackets. There is also a refusal to address a neoliberal politics in which state violence is used to hurt, abuse and humiliate those populations who are vulnerable, powerless and considered disposable. In Flint, the unimaginable has become imaginable as 8,657 children under 6 years of age have been subjected to potential lead poisoning. Flint provides a tragic example of what happens to a society when democracy begins to disappear and is surpassed by a state remade in the image of the corporation.

A more appropriate way to analyze the water crisis in Flint is to examine it within wider contexts of power and politics, addressing it as a form of domestic terrorism – or what Mark LeVine has called in a different context a «necropolitics of the oppressed.» This is a form of systemic terror and violence instituted intentionally by different levels of government against populations at home in order to realize economic gains and achieve political benefits through practices that range from assassination, extortion, incarceration, violence and intimidation to coercion of a civilian population. Angela Davis details much of this violence in her new bookFreedom Is a Constant Struggle.

Some of the more notorious expressions of US domestic terrorism include the assassination of Black Panther Party leader Fred Hampton by the Chicago Police Department on December 4, 1969; the MOVE bombing by the Philadelphia Police Department in 1985; the existence of Cointelpro, the illegal counterintelligence program designed to harass antiwar and Black resistance fighters in the 1960s and 1970s; the use of extortion by the local police and courts practiced on the largely poor Black inhabitants of Ferguson, Missouri; and the more recent killings of Freddie Gray and Tamir Rice by the police – to name just a few incidents.

Connecting the Dots: From Katrina to Flint

At first glance, the dual tragedies that engulfed New Orleans as a result of Hurricane Katrina and the water contamination crisis in Flint, Michigan, appear to have little in common. In the aftermath of Hurricane Katrina and the Bush administration’s failure to govern, the world was awash in shocking images of thousands of poor people, mostly Black, stranded on rooftops, isolated on dry roads with no food or packed into the New Orleans Superdome desperate for food, medical help and a place to sleep. Even more troubling were images of the bloated bodies of the dead, some floating in the flood waters, others decomposing on the streets for days and others left to die in their homes and apartments.

«We don’t have just a water problem. We’ve got a problem of being stripped of our democracy as we’ve known it over the years.»

Flint, Michigan, also represents this different order of terrorism and tragedy. Whereas Katrina unleashed images of dead bodies uncollected on porches, in hospitals, in nursing homes and in collapsed houses in New Orleans, Flint unleashed inconceivable reports that thousands of children had been subjected to lead poisoning because of austerity measures sanctioned by Republican Gov. Rick Snyder and imposed by Ed Kurtz, the then-unelected emergency manager of Flint. The poor Black populations of both New Orleans and Flint share the experience of disenfranchisement, and of potential exclusion from the institutional decisions that drastically affect peoples’ lives. They live the consequences of neoliberal policies that relegate them to zones of abandonment elevated beyond the sphere of democratic governance and accountability. Both populations suffer from a machinery of domestic terrorism in which state violence was waged upon precarious populations considered unknowable, ungovernable, unworthy and devoid of human rights. Such populations have become all too frequent in the United States and suffer from what Richard Sennett has called a «specter of uselessness,» one that renders disposable those individuals and groups who are most vulnerable to exploitation, expulsion and state violence.

In New Orleans, state violence took the form of a refusal by the Bush administration to invest financially in infrastructure designed to protect against floods, a decision that was as much about saving money as it was about allegiance to a violent, racist logic, cloaked in the discourse of austerity and willfully indifferent to the needs of the powerless and underserved in Black communities. In Flint, austerity as a weapon of race and class warfare played out in a similar way. With the imposition of unelected emergency managers in 2011, democratically elected officials were displaced in predominantly Black cities such as Detroit and Flint and rendered powerless to influence important policy decisions and their implementation. The recent deployment of emergency managers reflects the frontline shock troops of casino capitalism who represent a new mode of authoritarian rule wrapped in the discourse of financial exigency. As the editors of Third Coast Conspiracy observe:

For more than [a] decade now, Michigan governors have been appointing so-called «emergency managers» (EMs) to run school districts and cities for which a «state of financial emergency» has been declared. These unelected administrators rule by fiat – they can override local elected officials, break union contracts, and sell off public assets and privatize public functions at will. It’s not incidental that thevast majorityof the people who have lived under emergency management are black. Flint, whose population was 55.6% black as of the2010 census(in a state whosepopulationis 14.2% black overall), was under emergency management from December 2011 to April 2015. [Moreover] it was during that period that the decision was made to stop purchasing water from Detroit and start drawing water directly from the Flint River.

Rather than invest in cities such as Flint and Detroit, Governor Snyder decided to downsize the budgets of these predominantly Black cities. For instance, according to a Socialist Worker article by Dorian Bon, in Detroit, «Snyder’s appointed manager decided to push Detroit into bankruptcy … and gain the necessary legal footing to obliterate pensions, social assistance, public schools and other bottom-line city structures.» In Flint, emergency manager Kurtz followed the austerity playbook to downsize Flint’s budget and put into play a water crisis of devastating proportions. Under the claim of fiscal responsibility, a succession of emergency managers succeeded in privatizing parks and garbage collection, and in conjunction with the Snyder administration aggressively pushed to privatize the water supply. Claire McClinton, a Flint resident, summed up the larger political issue well. She told Democracy Now!: «And that’s the untold story about the problem we have here. We don’t have just a water problem. We’ve got a democracy problem. We’ve got a dictatorship problem. We’ve got a problem of being stripped of our democracy as we’ve known it over the years.»

The backdrop to the Flint water crisis is the restructuring of the global economy, the deindustrialization of manufacturing cities like Flint and the departure of the auto industry, all of which greatly reduced the city’s revenues. Yet, these oft-repeated events only constitute part of the story. As Jacob Lederman points out, Flint’s ongoing economic and environmental crisis is the consequence of years of destructive free-market reforms.

According to the Michigan Municipal League, between 2003-2013, Flint lost close to $60 million in revenue sharing from the state, tied to the sales tax, which increased over the same decade. During this period, the city cut its police force in half while violent crime doubled, from 12.2 per 1000 people in 2003, to 23.4 in 2011. Such a loss of revenue is larger than the entire 2015 Flint general fund budget. In fact, cuts to Michigan cities like Flint and Detroit have occurred as state authorities raided so-called statutory revenue sharing funds to balance their own budgets and pay for cuts in business taxes. Unlike «constitutional» revenue sharing in Michigan, state authorities could divert these resources at their discretion. It is estimated that between 2003-2013 the state withheld over $6 billion from Michigan cities. And cuts to revenue sharing increased in line with the state’s political turn.

These policy changes and reforms provided a rationale for the apostles of neoliberalism to use calamitous budget deficits of their own design to impose severe austerity policies, gut public funding and cut benefits for autoworkers. As General Motors relocated jobs to the South in order to increase its profits, its workforce in Flint went from 80,000 in the 1970s to its current number of 8,000. These festering economic conditions were worsened under the Snyder administration, which was hell-bent on imposing its neoliberal game plan on Michigan, with the worse effects being visited on cities inhabited largely by poor Black people and immigrants. Under strict austerity measures imposed by the Snyder administration, public services were reduced and poverty ballooned to over 40 percent of the population. Meanwhile, schools deteriorated (with many closing), grocery stores vanished and entire neighborhoods fell into disrepair.

Through the rubric of a financial crisis, intensified by neoliberal policies aimed at destroying any vestige of the social contract and a civic culture, the Snyder administration appointed a series of emergency managers to undermine and sidestep democratic governance in a number of cities, including Flint. In this instance, a criminal economy produced in Flint an egregious form of environmental racism that was part of a broader neoliberal rationality designed to punish poor and underserved Black communities while diverting resources to the financial coffers of the rich and corporations. What emerged from such neoliberal slash-and-burn policies was a politics that transformed cities such as Flint into zones of social and economic abandonment. Michael Moore sums up the practice at work in Flintsuccinctly:

When Governor Snyder took office in 2011, one of the first things he did was to get a multi-billion-dollar tax break passed by the Republican legislature for the wealthy and for corporations. But with less tax revenues, that meant he had to start cutting costs. So, many things – schools, pensions, welfare, safe drinking water – were slashed. Then he invoked an executive privilege to take over cities (all of them majority black) by firing the mayors and city councils whom the local people had elected, and installing his cronies to act as «dictators» over these cities. Their mission? Cut services to save money so he could give the rich even more breaks. That’s where the idea of switching Flint to river water came from. To save $15 million! It was easy. Suspend democracy. Cut taxes for the rich. Make the poor drink toxic river water. And everybody’s happy. Except those who were poisoned in the process. All 102,000 of them. In the richest country in the world.

In spite of the dire consequences of such practices, Snyder’s appointed officials proceeded to promote neoliberal economic policies that exacerbated Flint’s crumbling infrastructure, its high levels of violence, and its corroding and underfunded public school system. Similar policies followed in Detroit, where the schools were so bad that teachers and students reported conditions frankly impossible to imagine. For instance, Wisdom Morales, a student at one of Detroit’s public schools, told journalist Amy Goodman, «I’ve gotten used to seeing rats everywhere. I’ve gotten used to seeing the dead bugs…. I want to be able to go to school and not have to worry about being bitten by mice, being knocked out by the gases, being cold in the rooms.» In a New York Times article, titled «Crumbling, Destitute Schools Threaten Detroit’s Recovery,» Julie Bosman further highlights the rancid conditions of Detroit’s destitute schools:

In Kathy Aaron’s decrepit public school, the heat fills the air with a moldy, rancid odor. Cockroaches, some three inches long, scuttle about until they are squashed by a student who volunteers for the task. Water drips from a leaky roof onto the gymnasium floor. ‘We have rodents out in the middle of the day,’ said Ms. Aaron, a teacher of 18 years. ‘Like they’re coming to class.’ Detroit’s public schools are a daily shock to the senses, run down after years of neglect and mismanagement, while failing academically and teetering on the edge of financial collapse.

Under Snyder, «emergency management» laws gave authoritarian powers to unelected officials in cities that have Black majorities who were also made objects of devastating forms of environmental racism and economic terrorism. As Flint’s economy was hollowed out and held ransom by the financial elite, the Black and immigrant population not only became more vulnerable to a host of deprivations but also more disposable. They lost control not only of their material possessions but also the sanctity of their bodies and their health to the necessities of surviving on a daily basis. In this instance, exchange value became the only value that counted and one outcome was that institutions and policies meant to eliminate human suffering, protect the environment and provide social provisions were transformed into mechanisms of state terror. In both cities, poor Black populations experienced a threshold of disappearance as a consequence of a systematic dismantling of the state’s political machinery, regulatory agencies and political institutions whose first priority had been to serve residents rather than corporations and the financial elite.

Both Katrina and Flint laid bare a new kind of politics in which entire populations, even children, are considered disposable.

This particular confluence of market forces and right-wing politics that privileges private financial gain over human needs and public values took a drastic and dangerous turn in Flint. As a cost-saving measure, Darnell Earley, the emergency manager appointed by Snyder, and in charge of Flint in April 2014, went ahead and allowed the switch of Flint’s water supply from Lake Huron, which was treated at the Detroit water plant and had supplied Flint’s water for 50 years. The switch was done in spite of the fact that the Flint River had long been contaminated, having served as an industrial waste dumping ground, particularly for the auto industry. Via this switch, the state expected to save about $19 million over eight years. In short, peanuts for city budgets.

As part of the cost-saving efforts, the Snyder administration refused to add an anti-corrosive additive used to seal the lead in the pipes and prevent the toxin from entering the water supply. The cost of such a measure was only «a $100 a day for three months.» Yet the refusal to do so had catastrophic consequences as the Flint water supply was soon poisoned with lead and other contaminants leaching from corroded pipes.

As soon as the switch began in 2014, Flint residents noticed that the water was discolored, tasted bad and had a horrible smell. Many residents who bathed in the water developed severe rashes, some lost their hair and others experienced a range of other health symptoms. The water was so corrosive and toxic that it leached lead from the city’s aging pipe infrastructure. Soon afterwards a host of problems emerged. As Amy Goodman points out,

First, the water was infested with bacteria. Then it had cancerous chemicals called trihalomethanes, or TTHMs. A deadly outbreak of Legionnaires’ disease, which is caused by a water-borne bacteria, spread throughout the city, killing 10 people. And quietly, underground, the Flint River water was corroding the city’s aging pipes, poisoning the drinking water with lead, which can cause permanent developmental delays and neurological impairment, especially in children.

It gets worse. The genesis of the Flint water crisis reveals the disturbing degree to which the political economy of neoliberalism is deeply wedded to deceit and radiates violence. In the early stages of the crisis, according to Daniel Dale of the Toronto Star, people showed up at meetings «with brown gunk from their taps … LeeAnne Walter’s 4-year old son, Gavin was diagnosed with lead poisoning» and yet the Snyder administration stated repeatedly that the water was safe. Dale argues that the Snyder administration poisoned the people of Flint and that «they were deceived for a year and a half,» not only exposed to disposable waste, but also being made into an extension of disposable waste.

For more than a year, the Snyder administration dismissed the complaints of parents, residents and health officials who insisted that the water was unsafe to drink and constituted a major health hazard. The crisis grew dire especially for children. The horror of this act of purposive poisoning and its effects on the Flint population, both children and adults, is echoed in the words of Melissa Mays who was asked by Amy Goodman if she had been affected by the toxic water. She responded with a sense of utter despair and urgency:

Well, all three of my sons are anemic now. They have bone pain every single day. They miss a lot of school because they’re constantly sick. Their immune systems are compromised. Myself, I have seizures. I have diverticulosis now. I have to go in February 25th for a consultation on a liver biopsy. Almost every system of our bodies have been damaged. And I know that we’re not the only one. I’m getting calls from people that are so sick, and they don’t know what to do.

The health effects of lead poisoning can affect children for their entire lives and the financial cost can be incalculable – to say nothing of the emotional cost to families.According to David Rosner and Gerald Markowitz, «As little as a few specks of lead [when] ingested can change the course of a life. The amount of lead dust that covers a thumbnail is enough to send a child into a coma or into convulsions leading to death … cause IQ loss, hearing loss, or behavioral problems like attention deficit hyperactivity disorder and dyslexia.» According to the Centers for Disease Control and Prevention (CDC), «No safe blood lead level in children has been identified

Unmournable Bodies

In spite of a number of dire warnings from a range of experts about the risks that lead poisoning posed for young children, the Snyder administration refused to act even when repeated concerns were aired about the poisoned water. But there is more at work here on the part of Michigan officials than an obstinate refusal to acknowledge scientific facts or an unwillingness to suspend their cruel indifference to a major crisis and the appropriate governmental action. Those who complained about the water crisis and the effects it was having on the city’s children and adults were met initially with a «persistent tone of scorn and derision.» When a local physician, Dr. Mona Hanna-Attisha, reported elevated levels of lead in the blood of Flint’s children, she was dismissed as a quack and «attacked for sowing hysteria.» When the US Environmental Protection Agency (EPA) warned that the state was «testing the water in a way that could profoundly understate the lead levels,» they were met with silence.

War and terror as a form of state violence are part of the regime of cruelty let loose upon the children and adults of Flint.

The New York Times added fuel to the fireengulfing key government officials by noting that «a top aide to Michigan’s governor referred to people raising questions about the quality of Flint’s water as an ‘anti-everything group.’ Other critics were accused of turning complaints about water into a ‘political football.’ And worrisome findings about lead by a concerned pediatrician were dismissed as ‘data,’ in quotes.» As a last straw, government officials blamed both landlords and tenants for neglecting to service lead-laden pipes that ran through most of the city. What they failed to mention was that the state’s attempt to save money by refusing to add an anti-corrosive chemical to the water is what caused the pipes to leach lead. Many states have lead-laden pipes but the water supplies are treated in order to prevent corrosion and toxic contamination.

Comparably, Hurricane Katrina revealed what right-wing Republicans and Democrats never wanted the public to see: the needless suffering and deaths of poor residents, the elderly, the homeless and others who were the most vulnerable and powerless to fight against the ravages of a political and economic system that considered them redundant, a drain on the economic system and ultimately disposable. Flint imposed a different order of misery – and one more consciously malevolent – creating a generation of children with developmental disabilities for whom there will more than likely be no adequate services, either at present or when they become adults. These are the populations the Republicans and some right-wing Democrats since the 1980s have been teaching us to disdain and view as undeserving of the social, political and personal rights accorded to middle-class and ruling elites.

Both Katrina and Flint laid bare a new kind of politics in which entire populations, even children, are considered disposable, an unnecessary burden on state coffers, and consigned to fend for themselves. In the case of Flint, children were knowingly poisoned while people who were warning the Snyder administration and Flint residents about the dangerous levels of lead in the water were derided and shamed. Also laid bare was the neoliberal mantra that government services are wasteful and that market forces can take care of everything. This is a profit-driven politics that strips government of its civic functions, gives rise to massive inequality and makes clear a three-decades-long official policy of benign neglect being systemically transformed into a deadly form of criminal malfeasance.

How else to explain that while Snyder eventually admitted to the crisis in Flint, he not only tried to blame the usual suspect, inefficient government, but also once again made clear that the culture of cruelty underlying his neoliberal policies is alive and well? This was evident in his decision to charge residents extremely high bills for poisoned water and his decision to continue sending shutoff notices to past-due accounts despite widespread popular condemnation. At stake here is a politics of disposability, one that views an expanding number of individuals and groups as redundant, superfluous and unworthy of care, help and social provisions. The poor Black residents of Flint and countless other cities in the United States now represent disposable populations that do not present an ethical dilemma for the financial elite and the politically corrupt. Social death now works in tandem with physical death as social provisions necessary to enable people to live with dignity, decency and good health are taken away, regardless of the misery and suffering that results.

As democracy enters a twilight existence, organized and collective resistance is a necessity.

The confluence of finance, militarization and corporate power has not only destroyed essential collective structures in support of the public good, but such forces have destroyed democracy itself in the United States. In a society in which it is more profitable to poison children rather than give them a decent life, incarcerate people rather than educate them and replace a pernicious species of self-interest for any vestige of morality and social responsibility, politics is emptied out, thoughtlessness prevails and the commanding institutions of society become saturated with violence. Americans are now living in an age of forgetting, an age in which a flight from responsibility is measured in increasing acts of corruption, violence, trauma and the struggle to survive.

Decaying schools, poisoned water and the imposition of emergency managers on cities largely populated by poor Black people represent more than «the catastrophe of indifference» described by psychoanalyst Stephen Grosz: There is also a systemic, conscious act of criminality and lawlessness in which people of color and poor people no longer count and are rendered expendable. The Flint water crisis is not an isolated incident. Nor is it a function of an anarchic lawlessness administered by blundering politicians and administrators. Rather, it is a corporate lawlessness that thrives on and underwrites the power and corruption of the financial elite. Such lawlessness owes its dismal life to a failure of conscience and a politics of disposability in the service of a «political economy which has become a criminal economy

Flint is symptomatic of a mode of politics and governance in which the categories of citizens and democratic representation, once integral to a functioning polity, are no longer recognized, and vast populations are subject to conditions that confer upon them the status of the living dead. Under the auspices of life-threatening austerity policies, not only are public goods defunded and the commons devalued, but the very notion of what it means to be a citizen is reduced to narrow forms of consumerism. At the same time, politics is hijacked by corporate power and the ultra-rich. As Wendy Brown writes in Undoing the Demos, this makes politics «unappealing and toxic – full of ranting and posturing, emptied of intellectual seriousness, and pandering to an uneducated and manipulable electorate and a celebrity-and-scandal-hungry corporate media.» Nowhere is this better exemplified than in Donald Trump’s rise to political power in the United States.

What happened in Flint is not about the failure of electoral politics, nor can it be attributed to bureaucratic mishaps or the bungling of an incompetent administration. As Third Coast Conspiracy points out, the Flint crisis is necessarily understood through the lens of disposability, one that makes visible new modes of governance for those populations, particularly low-income groups, that are «rendered permanently superfluous to the needs of capital, and are expelled from the labor process, waged employment, and, increasingly, from what remains of the welfare state.» These are raced populations – poor Black and Brown people who are not simply the victims of prejudice, but subject to «systems that orchestrate the siphoning of resources away from some populations and redirect them toward others. These systems do more than just define which lives matter and which lives don’t – they materially make some lives matter by killing others more,» according to Third Coast Conspiracy.

As democratic institutions are hollowed out, powerful forms of social exclusion and social homelessness organized at the intersection of race and poverty come into play. In Identity: Conversations With Benedetto Vecchi, Zygmunt Bauman discusses how these forms of social exclusion produce without apology «the most conspicuous cases of social polarization, of deepening inequality, and of rising volumes of human poverty, misery and humiliation.» How else to explain the criminal inaction on the part of the Snyder administration once they learned that Flint’s residential drinking water was contaminated by lead and other toxic chemicals?

Cruel Hypocrisy

A number of emails from various administration officials later revealed that Snyder had received quite a few signs that the city’s water was contaminated and unsafe to drink long before he made a decision to switch back to the Detroit water system. Unfortunately, he acted in bad faith by not taking any action. A few months after the initial water switch, General Motors discovered that the water from the Flint River was causing their car parts to erode and negotiated with the state to have the water supply at their corporate offices switched back to the Detroit water system. Similarly, a Flint hospital noticed that the water was damaging its instruments and decided to set up its own private filtering system. A local university did the same thing.

Flint is a wake-up call to make the power of the financial elite and their political lackeys both visible and accountable.

David Rosner and Gerald Markowitz observed that «10 months before the administration of Governor Snyder admitted that Flint’s water was unsafe to drink, the state had already begun trucking water into that city and setting up water coolers next to drinking fountains in state buildings» in order for state workers to be able to drink a safe alternative to the Flint water. And Dorian Bon notes that at the beginning of 2015, «an Environmental Protection Agency official had notified the state about lead contamination, only to be ignored by the Snyder administration and taken off the investigation by his EPA superiors.»

It was only after a lead scientist from the EPA and a volunteer team of researchers from Virginia Tech University conducted a study of Flint’s water supply and concluded that it was unsafe that the Snyder administration came clean about the poisoned water supply – but not before the Michigan Department of Environmental Quality had tried to discredit the research findings of the group. As one of the volunteers, Siddhartha Roy, pointed out in an interview with Sonali Kolhatkar, «we were surprised and shocked to see [the government] downplaying the effects of lead in water, ridiculing the results that all of us had released, and even questioning the results of a local Flint pediatrician. They tried to discredit us researchers.» But it was too late. The scientists may have been vindicated, but not before close to 9,000 children under the age of 6 had been poisoned.

Historical Memory and the Politics of Disappearance

These acts of state-sponsored violence have reinforced the claim by the Black Lives Matter movement that Snyder’s actions represent a racist act and that it is part of «systemic, structurally based brutality» and that «the water crisis would never have happened in more affluent, white communities like Grand Rapids or Grosse Pointe,» as Susan J. Douglas has pointed out. Poor people of color suffer the most from such practices of environmental racism, and poor Black and Brown children in particular suffer needlessly, not just in Flint, but also in cities all over the United States. This is a crisis that rarely receives national attention because most of the children it affects are Black, Brown, poor and powerless. Some health experts have called lead poisoning a form of «state-sponsored child abuse» and a «silent epidemic in America.» As Nicholas Kristof makes clear:

In Flint, 4.9 percent of children tested for lead turned out to have elevated levels. That’s inexcusable. But in 2014 in New York State outside of New York City, the figure was 6.7 percent. In Pennsylvania, 8.5 percent. On the west side of Detroit, one-fifth of the children tested in 2014 had lead poisoning. In Iowa for 2012, the most recent year available, an astonishing 32 percent of children tested had elevated lead levels. (I calculated most of these numbers from C.D.C. data.). Across America, 535,000 children ages 1 through 5 suffer lead poisoning, by C.D.C. estimates. «We are indeed all Flint,» says Dr. Philip Landrigan, a professor of preventive medicine at the Icahn School of Medicine at Mount Sinai. «Lead poisoning continues to be a silent epidemic in the United States.»

This is a manufactured crisis parading as a cost-cutting measure under Republican and Democratic parties that supported neoliberal-inspired austerity measures and aggressive deregulation. For instance, Congress in 2012 slashed funding for lead programs at the CDC by 93 percent; in addition, lobbyists for the chemical industry have worked assiduously to prevent their corporate polluters from being regulated.

The United States has a long history of reckless endangerment of the environment, producing toxic consumer goods such as lead paint, lead gasoline and cigarettes, and other pollutants produced and sold for profit. Moreover, it has an equally long history of scientists both studying and calling for prevention, but who have been too often unsuccessful in their efforts to fight the corporate machineries of death with their armies of lobbyists defending the industry polluters. Contemporary lead poisoning is not simply about a failure of governance, deregulation and corporate malfeasance; it is also the toxic byproduct of a form of predatory neoliberal capitalism that places profits above all human needs and social costs.

As Rosner and Markowitz argue, the poisoning of Black and Latino children represents a broader political and economic crisis fed by a «mix of racism and corporate greed that have put lead and other pollutants into millions of homes in the United States.» But pointing to a mix of racism and corporate greed does not tell the entire story either about the crisis in Flint or the broader crisis of environmental racism. And solutions demand more than fixing the nation’s infrastructure, replacing the country’s lead pipes, curbing the power of polluting corporations or making visible what amounts nationally to a public health crisis. Flint suffers from a much broader crisis of politics, agency, memory and democracy that now haunts the future of the United States with the threat of an impending authoritarianism.

The Politics of Domestic Terrorism

Snyder’s decision to keep quiet for over a year about the contaminated water was comparable in my view to an act of domestic terrorism – a form of systemic intimidation and violence done by the state against powerless people. Historical memory might serve us well here. After the 9/11 attacks, various environmental protection and intelligence agencies warned that «water supplied to U.S. communities is potentially vulnerable to terrorist attacks,» according to an essay inThreats to Global Water Security by J. Anthony A. Jones titled «Population Growth, Terrorism, Climate Change, or Commercialization?» Jones writes, «The possibility of attack is of considerable concern [and] these agents … inserted at a critical point in the system … could cause a larger number of casualties.»

If we expand the definition of terrorism to include instances in which the state inflicts suffering on its own populations, the poisoning of Flint’s water supply represents a form of domestic terrorism. Rev. William J. Barber is right in arguingthat we need a new language for understanding terrorism. Not only is terror one of the United States’ chief exports, but it is also a part of a long legacy that extends from the genocide of indigenous peoples and the violence of slavery to «racist police shootings of unarmed black adults and youth and males and females in Chicago … Charlotte, and New York.»

Economics cannot drive politics, violence cannot be the organizing principle of the state and markets cannot define the present and future.

What is happening in Flint is an expression of a broader narrative, ideology, set of policies and values bound up with a politics of disposability that has become one of the distinctive features of neoliberal capitalism. Disposability has a long history in the United States but it has taken on a greater significance under neoliberalism and has become an organizing principle of the authoritarian state, one that has intensified and expanded the dynamics of class and racial warfare. Privatization, commodification and deregulation are now merged with what historian David Harvey has called the process of «accumulation by dispossession.'»

Extracting capital, labor, time, land and profits from the poor and powerless is now a central feature of austerity in the age of precarity, and has become a first principle of casino capitalism. How else to interpret the right-wing call to impose higher tax rates on the poor while subsidizing tax breaks for megacorporations, force poor people to pay for poisoned water, refuse to invest in repairing crumbling schools in poor Black neighborhoods, allow CEOs to make 350 times as much as their workers, bail out corrupt banks but impose huge debts through student loans on young people or allow 250,000 people to die each year from poverty – more than from heart attacks, strokes and lung cancer combined?

Disposability and unnecessary human suffering now engulf large swaths of the American people, often pushing them into situations that are not merely tragic but also life threatening. According to Paul Buchheit, the top .01 percent of Americans, approximately 16,000 of the richest families, «now own the same as the total wealth of 256,000,000 people.» Buchheit rightly labels the ultra-rich in the United States as «the real terrorists» who buy off politicians and lobbyists responsible for making poor children disposable, gutting the welfare state, enabling billionaires to hide their wealth in offshore accounts, corrupting politics, militarizing the police and producing a war culture. In addition, they fund populist movements that embrace hate, racism, militarism, Islamophobia, ignorance, xenophobia and a close affinity to the racial politics of fascism. War and terror as a form of state violence are part of the regime of cruelty let loose upon the children and adults of Flint, revealing all too clearly how in an authoritarian state the move from justice to violence becomes normalized, without apology.

What the Flint catastrophe reveals is a survival-of-the-fittest ethic that replaces any reasonable notion of solidarity, social responsibility and compassion for the other. Flint makes clear that rather than considering children its most valuable resource, contemporary neoliberal society considers them surplus and disposable in the unflagging pursuit of profits, power and the accumulation of capital. Chris Hedges isright in stating, «The crisis in Flint is far more ominous than lead-contaminated water. It is symptomatic of the collapse of our democracy. Corporate power is not held accountable for its crimes. Everything is up for sale, including children.» Flint points to a dangerous threat to US democracy in which a neoliberal capitalism no longer simply throws away goods, but also human beings who do not fit into the script of a militarized, market-driven social order.

As we have learned from the scandalous condition of the public schools in Detroit and in many other collapsing public institutions in the United States, the victims are mostly children who inhabit immense pockets of poverty, attend broken-down schools with rats and other infestations, and live in environments filled with toxins. The characteristics of this new regime of disposability are all around us: the rise of finance capital, the elimination of the welfare state, the emergence of the punishing state, escalating police brutality against Black people, the expansion of the war machine, the selling off of public goods to private and corporate interests, the refusal to address the nation’s crumbling infrastructure, the increasing impoverishment of larger segments of the population, environmental racism, unemployment for large numbers of young people as well as low-skill jobs, and skyrocketing debt.

At work here is a systemic attempt to eliminate public spheres and the common good whose first allegiance is to democratic values rather than the conversion of every human need, aspiration and social relationship into a profitable investment and entrepreneurial enterprise. But there is more. Neoliberal capitalism thrives on producing subjects, identities, values and social relations that mimic the logic of the market and in doing so it undermines the public’s desire for democracy. It works through a notion of common sense and a language that views people primarily as consumers, atomized and depoliticized individuals who are led to believe that they have to face the world alone and that all relationships are subordinated to self-promotion, self-interest and self-aggrandizement.

The ultra-rich and financial elite now dominate all aspects of American life, and their ideological toxicity finds expression in the language of hate, policies of disenfranchisement, assault on the planet and the elevation of greed, possessive individualism and flight from reason to heights we have never seen before or could have imagined. Flint is just one fault line that registers new forms of domestic terrorism that have emerged due to the death of politics in the United States. As Jean and John Comaroff observe in their essay on «Millennial Capitalism» in Public Culture:

There is a strong argument to be made that neoliberal capitalism in its millennial moment, portends the death of politics by hiding its own ideological underpinnings in the dictates of economic efficiency: in the fetishism of the free market, in the inexorable, expanding needs of business, in the imperatives of science and technology. Or, if it does not conduce to the death of politics, it tends to reduce them to the pursuit of pure interest, individual or collective.

The deliberate policies that led to the poisoning of the Flint waterways and the untold damage to its children and other members of the community point to the disintegration of public values, the hardening of the culture and the emergence of a kind of self-righteous brutalism that takes delight in the suffering of others. What Flint exemplifies is that the United States is awash in a culture of cruelty fueled by a pathological disdain for community, public values and the common good, all of which readily capitulate to the characteristics assigned to domestic terrorism. As Zygmunt Bauman points out in The Individualized Society, under such circumstances, public and historical memory withers, only to be matched by «a weakening of democratic pressures, a growing inability to act politically, [and] a massive exit from politics and from responsible citizenship.»

Rather than inform the social imagination, memory under the reign of neoliberalism has become an obstacle to power, a liability that is constantly under assault by the anti-public intellectuals and cultural apparatuses that fuel what I have called the disimagination machines that dominate US culture. Memory must once again become the contested activity of self-criticism, renewal and collective struggle. Resistance is no longer simply an option in an age when the language of politics has morphed into the narrow discourse of the market. The promise of shared rule has been eclipsed and given way to the promise of a large stock portfolio for some and the despair and anxiety of facing daily the challenge of simply trying to survive for hundreds of millions more. One consequence is that a market economy is transformed into a market society, making it easier to normalize the notion that capitalism and democracy are synonymous. As democracy enters a twilight existence and the drumbeat of authoritarianism becomes louder and more menacing, organized and collective resistance is a necessity.

Flint reveals the omissions, lies and deceptions at the core of this neoliberal public pedagogy and provides an opening to mobilize and harness a developing sense of injustice and moral outrage against neoliberal common sense and its predatory policies. Doing so is a crucial part of a sustained struggle to democratize the economy and society. Flint is a wake-up call to make the power of the financial elite and their political lackeys both visible and accountable. Moral outrage over the poisoning of the children and adults of Flint must draw upon history to make visible the long list of acts of violence and domestic terrorism that has come to mark the last three decades of neoliberal governance and corruption. Flint speaks to both a moral crisis and a political crisis of legitimation. Democracy has lost its ability to breathe and must be brought back to life. The tragedy of Flint provides a space of intervention, and we are seeing glimpses of it in the reaction of Black youth all over the United States who are organizing to connect acts of violence to widespread structural and ideological motivations. Flint offers us a time of temporal reflection, a rupture in common sense and a recognition that with shared convictions, hopes and collective struggle, history can be ruptured and opened to new possibilities.

Flint calls out not only for resistance, but also for the search for an alternative to an economic system whose means and ends are used to discipline and punish both the general public and its most powerless populations. Today we are witnessing a new kind of fidelity to a distinctively radical politics. What young people such as those backing Bernie Sanders and those in the Black Lives Matter movement are making clear is that economics cannot drive politics, violence cannot be the organizing principle of the state and markets cannot define the present and future.

There has never been a more important time to rethink the meaning of politics, justice, struggle, collective action and the development of new political parties and social movements. The Flint crisis demands a new language for developing modes of creative and long-term resistance, a wider understanding of politics and a new urgency to develop modes of collective struggles rooted in wider social formations. At a time when democracy seems to have disappeared and all facets of everyday life are defined by a toxic economic rationality, Americans need a new discourse to resuscitate historical memories of resistance and address the connections among the destruction of the environment, poverty, inequality, mass incarceration and the poisoning of children in the United States.

But most importantly, if the ideals and practices of democratic governance are not to be lost, educators, artists, intellectuals, young people and emerging political formations such as the Black Lives Matter movement need to continue producing the critical formative cultures capable of building new social, collective and political institutions that can both fight against the impending authoritarianism in the United States and imagine a society in which democracy is viewed no longer as a remnant of the past but rather as an ideal that is worthy of continuous struggle.

Note: A longer version of this article will appear in Henry Giroux’s forthcoming book, America at War With Itself, which will be published by City Lights later this year.

Copyright, Truthout. May not be reprinted without permission of the author.

HENRY A. GIROUX

Henry A. Giroux currently is the McMaster University Professor for Scholarship in the Public Interest and The Paulo Freire Distinguished Scholar in Critical Pedagogy. He also is a Distinguished Visiting Professor at Ryerson University. His most recent books include The Violence of Organized Forgetting (City Lights, 2014), Dangerous Thinking in the Age of the New Authoritarianism (Routledge, 2015) and  coauthored with Brad Evans, Disposable Futures: The Seduction of Violence in the Age of Spectacle (City Lights, 2015). Giroux is also a member of Truthout’s Board of Directors. His website is www.henryagiroux.com.

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Pedagogía del Miedo

Artículo Otras Voces en Educación
Pedagogía del Miedo
Venezuela/febrero 2016/Autor: Oscar José Fernández Galindez

Pedagogía del Miedo

   El miedo no es natural en nosotros. No nacemos temerosos a menos que la madre haya pasado por traumas muy fuertes. En tal sentido sería la madre y su entorno quien generaría dicha condición antinatura. A diferencia de lo que muchos creen, el miedo es lo contrario al amor. Quien toma decisiones desde el miedo, está propiciando una cadena de eventos que no conducirán a nada bueno. El miedo desequilibra, altera las emociones y en casos extremos puede congelar y hasta matar a una persona. Sólo la calma, la paciencia y el amor pueden hacer que el miedo desaparezca y se convierta en la luz que nos guie para propiciar las transformaciones necesarias. El miedo es el arma más fuerte del enemigo que nos confunde y nos hace creer que la irracionalidad es la alternativa para superar los momentos difíciles. La respuesta oportuna siempre es necesaria ante una eventualidad pero el temor no debe ser el estímulo inicial. No pocas veces utilizamos la pedagogía del miedo para tranquilizar a nuestros niños inquietos. “Viene el coco, te va a llevar el señor del aseo, te va a llevar la policía”, entre otras expresiones. Y esas expresiones luego se traducen en expresiones tales como: “no me dejes, le temo a la soledad, no me siento seguro, no creo en la gente”. Todas las fobias que conocemos son el resultado de esta pedagogía del miedo. Y me atrevería a decir que aquellas personas que son temerarias, que se hacen adictas a la adrenalina, a diferencia de lo que muchos creen, también son temerosas. En este caso, temerosos de una vida tranquila y en paz con ellos mismos. Cambiemos la pedagogía del miedo por la pedagogía del amor y de la alegría. Eso, sólo eso es lo que necesitamos para transformar al mundo.

Oscar Fernández Galindez Educador e Investigador

osfernandezve@hotmail.com

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