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Derecho Humano a la Educación e Internet

Agencia Latinoamericana de Información -ALAINET-

Por: Nelsy Lizarazo

Las narrativas de la “educación en casa”, la educación “híbrida” y la “alternancia” circulan con tono de futuro de la educación, poniendo en riesgo la profesión docente y los múltiples sentidos de la presencialidad en los procesos de aprendizaje.

1.  Breve contexto de la educación en pandemia

 

El informe preparado por CEPAL-UNESCO,[1] destaca datos claves del contexto que el mundo ha enfrentado en el campo de la educación.  Algunos de estos rasgos son:

 

  • El cierre masivo de las instituciones educativas en más de 190 países significó que, en mayo de 2020, más de 1.200 millones de estudiantes dejaron de tener clases presenciales en todos los niveles de enseñanza.  De estos, más de 160 millones son estudiantes de nuestra región.
  • La respuesta de la mayoría de los países se centró en el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico y transmisión de programas educativos por medios de comunicación tradicionales como la radio o la televisión.
  • De los 33 países de nuestra región, solamente 8 incluyeron en sus respuestas la entrega de dispositivos electrónicos y 14 consideraron, entre sus estrategias, la provisión de recursos de capacitación a sus docentes, para el manejo de tecnologías y herramientas para el uso pedagógico/metodológico de internet.
  • Las ofertas de continuidad de los trayectos educativos a través de alternativas virtuales no pudieron ser tomadas por un alto porcentaje de estudiantes y docentes, poniendo así en evidencia la dimensión de la brecha digital existente en la región, no solamente por las deficiencias de acceso y conectividad, sino también por la escasa alfabetización digital de los sujetos de comunidades educativas, particularmente en sectores empobrecidos o en territorios rurales e indígenas.
  • Las profundas desigualdades socioeconómicas se hicieron aún más notorias: estudiantes de grupos socioeconómicos más altos mantuvieron la continuidad con una diferencia de 15 puntos porcentuales frente a estudiantes de nivel socioeconómico más bajo.
  • Todos los datos dejan claras también las brechas referidas a internet.  Ya en 2016 se conocía que solo el 14% de la población de las áreas rurales tenía acceso a Internet, frente a un 42% en las zonas urbanas.  Igualmente, ya en 2018 se sabía que más del 60% de estudiantes de la región que debían presentar pruebas PISA, no tenía acceso a dispositivos para hacerlo.
  • En el nivel de educación superior, el 55% de docentes de universidades públicas de la región han reportado no contar con internet o con internet de calidad; solo el 68% afirmó que su institución contaba con plataformas tecnológicas suficientes para pasar a la virtualidad.

 

Los anteriores datos muestran, por sí mismos, el impacto inmediato del cierre de las instituciones educativas sobre la interrupción de trayectorias educativas y la salida de estudiantes del sistema educativo, especialmente del sistema público.  La no presencialidad en las escuelas de alrededor de tres millones de niños, niñas y adolescentes en nuestra región, los ponen en riesgo de abandonar sus procesos.  De hecho, durante la pandemia, el porcentaje de niños y niñas que no reciben ningún tipo de oferta educativa ha pasado del 4 al 18%.

 

A lo anterior es necesario sumar el riesgo que representa el aumento de la violencia contra niños, niñas y adolescentes, así como la violencia de género y las consecuencias económicas que configuran una amenaza directa a los presupuestos de financiamiento de la educación que, bajo el argumento de la disminución del PIB, podrían disminuir en más del 9%.

 

2.  Otros riesgos de una digitalización anunciada

 

En su artículo “La lucha por la educación pública: un breve análisis en América Latina”, el profesor Luis Bonilla-Molina afirma que ya desde 2015 venía advirtiéndose un posible Apagón Pedagógico Global (APG) que le daría centralidad pedagógica a la virtualidad.  Las advertencias provenían del análisis de las tendencias de las corporaciones tecnológicas, su prioridad en la producción de tecnologías y narrativas educativas digitales y su cercana presencia en ministerios de educación y gobiernos.  Desde esta perspectiva “el COVID-19 fue utilizado para abrir paso a la virtualidad y la educación en casa como paradigmas emergentes del capitalismo cognitivo”.

 

Lo que resulta evidente es que nuestros sistemas de educación pública no contaban con soluciones tecnológicas propias y autónomas, ni habían formado a los docentes en cuestiones digitales y menos aún en metodologías de complementación entre lo presencial y lo virtual.  ¿Quiénes sí estaban preparadas?  Las corporaciones tecnológicas.  Y son ellas las que rápidamente ofrecieron plataformas, aplicaciones, paquetes formativos y todo tipo de soluciones que fueron tomadas rápidamente por los Estados que, además de comprar tales alternativas, entregaron los datos de docentes, estudiantes y representantes al mundo de las corporaciones.  Dos o tres países en la región cuentan con normativas claras de protección de datos de los usuarios de plataformas y redes digitales.

 

Las narrativas de la “educación en casa”, de la educación “híbrida” y la “alternancia” circulan con tono de futuro de la educación, poniendo en riesgo no solamente a la profesión docente, sino los múltiples sentidos de la presencialidad en los procesos de aprendizaje y en la vida misma.

 

Para completar este escenario de amenaza a la educación toda y a la educación pública en particular, también los costos de la educación “se fueron a casa”: docentes y familias tuvieron que asumir la compra de dispositivos, el pago de planes de datos y de internet, la elevación de los costos de la luz y otros costos asociados a la situación.  Esto, por supuesto, en los grupos de población que lograron hacerlo.  Los demás, han quedado doble y triplemente excluidos.

 

3.  Existen alternativas

 

Desde una perspectiva de alfabetización y soberanía digital, resulta urgente exigir políticas públicas que, entre otras condiciones:[2]

 

– Garanticen a toda la población acceso irrestricto a la conectividad a internet, buscando el cierre de las brechas existentes que profundizan aún más las brechas en el ejercicio pleno del derecho humano a la educación a lo largo de toda la vida.

 

– Garanticen la defensa de la soberanía tecnológica y de los conocimientos locales, así como el uso de software libre en los sistemas y plataformas de educación pública, asegurando así la protección de datos.

 

– Atiendan, en el marco del fomento a la diversidad, a sistemas tecnológicos inclusivos tanto en términos de culturas como de género, generaciones, discapacidades o cualquier otra condición que pudiere significar exclusión.

 

– Presten especial atención a la producción de contenidos de plataformas digitales de apoyo en diálogo con docentes, estudiantes y comunidades educativas, de modo que los contextos locales sean tomados en cuenta.

 

– Impulsen programas públicos para dotar de infraestructura y conectividad libre también en espacios culturales de todo tipo; equipar con dispositivos tecnológicos a los sujetos de las comunidades educativas, garantizando su actualización y reemplazo; desarrollar plataformas y tecnologías de código abierto y libre; proteger absolutamente los datos y prohibir su almacenamiento y/o comercialización.

 

– Aprovechen sinergias de integración regional en el desarrollo de plataformas tecnológicas y aplicaciones educativas de uso libre e impulsen proyectos colaborativos y de transferencia de tecnologías digitales para abrir camino a la superación de déficits o desigualdades entre los países de la región.

 

4.  A modo de cierre

 

De la mano de la virtualidad impuesta por la pandemia han llegado no solamente las múltiples ofertas tecnológicas de las corporaciones, sino también: la evidencia de nuestro analfabetismo digital; las narrativas que apuestan a las sociedades en red anunciando el fin de la escuela y de la presencialidad; nuevos modelos de negocio ya en marcha o prefigurándose gracias al acceso masivo a nuestros datos; desvalorización de la profesión docente; estratificaciones nuevas dentro de los sistemas educativos; y por último profundización de brechas de acceso y ejercicio del derecho humano a la educación.

 

Por supuesto, el problema no está precisamente en la digitalización. Está en su uso como punta de lanza para definir quiénes y cómo accederán al derecho.  Más bien corresponde a nosotros y nosotras, los sujetos del derecho, definir cuál digitalización queremos, cómo desarrollarla y apropiárnosla también como un bien público y un derecho de todas y todos.

 

Nelsy Lizarazo es Coordinadora General de la CLADE.  Educadora y comunicadora popular.  Miembro de la Agencia Internacional de Noticias de Paz y Noviolencia-PRESSENZA.

 

Este artículo ha sido elaborado a partir de insumos provenientes del trabajo colectivo.  Tres de ellos, documentos de trabajo de la CLADE y un cuarto, el resultado del proceso del grupo temática de Educación en el marco de las Jornadas Utopías y Distopías, el internet en la agenda de los pueblos.

[1] La educación en tiempos de la pandemia de Covid 19, CEPAL-UNESCO, agosto, 2020

[2] Proyecto Declaración sobre Conectividad, CLADE, 2020.

Fuente e imagen: https://www.alainet.org/es/articulo/212611

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«Mundo volátil» de F. Torralba, un análisis filosófico de la sociedad contemporánea

Nueva Revolución

Por: Susana Gómez Nuño

Francesc Torralba, el prestigioso filósofo y teólogo catalán, nos acerca con su libro Mundo volátil. Cómo sobrevivir en un mundo incierto e inestable a las complejidades que impregnan la caótica sociedad actual, donde los valores en alza son la inmediatez, la accesibilidad y la rapidez, y lo único que permanece es el cambio.

En veintisiete capítulos breves distribuidos en cinco temáticas diferentes, Torralba hace un diagnóstico crítico de la llamada sociedad gaseosa, a pesar de la dificultad que ello supone: «la realidad es más compleja y rica que su representación conceptual». Inmersos en un mundo de incertidumbre y de hiperaceleración, la cultura del zapping se impone. Necesitamos consumir productos y formatos nuevos, que se desvanecen rápidamente, a fin de combatir el tedio y el aburrimiento que se instala en el poco tiempo libre que nos deja la producción y el consumo de lo efímero. Hipersaturados por los medios de comunicación y completamente digitalizados, la dispersión es un hecho consumado que no nos permite profundizar en nosotros mismos ni conectar de verdad con nuestras emociones.

Según Torralba, la sociedad líquida postulada por Zygmunt Bauman ha evolucionado convirtiéndose en un mundo volátil e inestable. Ambos autores señalan la persistencia del anhelo y la nostalgia de lo sólido, a pesar de la desaparición de las utopías decimonónicas y los grandes metarrelatos. Sin embargo, en la sociedad de la incertidumbre ya no hay proyecto de futuro ni lugar para el pensamiento complejo: la existencia se dota de sentido mediante la sacralización del instante.

Francesc Torralba, autor de «Mundo volátil»

El autor de Mundo volátil hace referencia a ciertos razonamientos de algunos filósofos clásicos, pero enfatiza, sobre todo, el pensamiento de Nietzsche, comparando la figura de Zaratustra con el internauta digital, en tanto ambos «se burlan de las grandes palabras». Se pone de manifiesto, pues, que nosotros somos el último hombre, embutidos en el estatus nietzscheano del niño, que permanece en el nihilismo y que ha perdido los valores sólidos con la muerte de Dios. Un Dios que ha sido sustituido por un gran número de ídolos menores, inestables y efímeros, que son objeto de devoción por parte de las masas, «por un politeísmo difuso y espumoso», que, sin embargo, se erige como «un buen antídoto al fanatismo».

La simplificación conceptual de las palabras, la marginación de las humanidades en la educación, la banalización del amor, el análisis de conceptos tales como la libertad, la amistad, la felicidad low cost y la solidaridad son algunos de los temas que Torralba trata desde una perspectiva medida y coherente, imbricándolos magistralmente con las dinámicas propias de la era de los ciento cuarenta caracteres. Asimismo, encontramos algunos capítulos que hacen referencia a una serie de palabras prohibidas, como compromiso, enfermedad o muerte, entre otras, que no comulgan de ninguna manera con la sacrosanta autonomía personal inherente a la sociedad gaseosa.

En definitiva, Torralba nos invita a hacer una profunda reflexión sobre todas estas cuestiones, a la vez que nos alerta sobre los peligros derivados de la ausencia de referentes sólidos, lo que provoca, en momentos de debilidad, un inquietante vértigo. Al final, todos anhelamos una vida plena, alejada del vacío existencial que sufrimos y, en el fondo, creemos que otro mundo, más justo y equitativo, es posible. Para llevar a cabo este deseo, el autor nos anima a hacerlo realidad mediante la experiencia de los adultos y la fuerza de los jóvenes. Torralba consigue, así, encender una luz de esperanza ante el desasosiego que nos provoca el mundo volátil que habitamos.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es

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El amor no hace daño

Pluma Invitada

Por:  Eliana Soza Martínez

Las noticias cada día nos dejan más alarmados, especialmente por los crímenes cometidos hacia los grupos vulnerables, en este caso las niñas y niños, quienes se ven afectados por todo tipo de violencia. La peor es el infanticidio, cometido dentro del seno de los hogares en la mayoría de los casos.

Estos hechos los vemos todos los años y los casos que se presentan en Bolivia cada vez son más espantosos. Pensemos en los niños que fueron ahogados por sus propios padres en Sucre, hace unos días. Parece ser que la situación se agravó en el tiempo de pandemia, cuando la educación se realiza desde casa.

Esto puede llevarnos a una amplia reflexión, empezando por la necesidad de mejores políticas de protección a este grupo etario; o por otra parte, la premura de castigos más duros a los victimarios. Sin embargo, creo que como sociedad y ciudadanos de a pie tenemos que ir a un nivel más profundo de meditación. Por ejemplo, preguntarnos: ¿cuáles son las características de la educación que damos a niños y niñas?

¿Por qué hablo de la educación? Pienso que venimos reproduciendo un modelo “adultocentrista” en nuestro estilo de vida. Lo que hacemos y todo lo importante se centra en los adultos; por tanto son ellos quienes detentan el poder sobre los demás, en este caso los menores. Al tener esta potestad, creen poseer vía libre de cometer cualquier abuso. Ven eso como algo natural, ya que cuando fueron niños es probable que hayan sufrido la misma violencia, y ahora al ser mayores es como si hubieran ascendido de rango, teniendo el derecho de abusar de los pequeños.

Me parece también que los victimarios son personas que no aprendieron a gestionar sus emociones ni sentimientos; que se caracterizan por un comportamiento impulsivo. Así mismo, la falta de comunicación e interacción con los menores, mezcladas muchas veces con el alcohol y otras enfermedades, son las que llevan a que se ejerza violencia contra los infantes. Otro aspecto que demuestra lo “adultocentrista” de la sociedad es que no se cree a un niño o niña al informar sobre un abuso. Sólo cuando estos traen consecuencias físicas se hace una denuncia. Finalmente, lo alarmante es que las vejaciones se den en el ámbito familiar, lo que se traduce en que uno de los lugares más peligrosos es el propio hogar.

¿A qué se debe esto? ¿Por qué los que tendrían que proteger, cuidar y dar amor llegan a hacer tanto daño? No soy una especialista ni una científica para responder estas preguntas desde la ciencia; sin embargo quiero compartir con ustedes lo que yo pienso. Lamentablemente muchos conceptos son enseñados, aprendidos y vividos de forma errada en nuestras familias, por ejemplo los del amor, la pertenencia y la sexualidad.

El amor no es un valor que se lo enseñe de manera sana, ya que como lo hemos desdibujado en chistes y otros, todavía muchas mujeres entienden que la violencia es una manera de demostrarlo, por eso es tan común escuchar “me pega porque me quiere” y eso es lo que estamos transmitiendo a los pequeños. De la misma forma la pertenencia. ¿El ser amado nos pertenece? Pienso que muchos responderían “sí”; por lo tanto, se puede hacer cualquier cosa con esa persona porque es de nuestra propiedad. Finalmente, la sexualidad. Existen tantas instancias públicas y privadas preocupadas por una educación de este tipo que se centra solo en el uso de preservativos para evitar embarazos no deseados. Cuando los problemas dentro de los hogares van mucho más allá, pues los adultos sienten que pueden ejercer su dominio sobre los infantes a través de su sexualidad. Por lo que en realidad se necesitaría una educación sexual enlazada con la gestión de emociones para así controlar impulsos y darse cuenta de que no los hace fuertes lastimar a los débiles.

En conclusión, pienso que el tema de violencia en contra de los niños y niñas tiene aristas de las cuales no se está hablando, por lo que es más difícil encontrar soluciones estructurales de fondo, y de prevención. Insisto que necesariamente pasa por la educación a todo nivel. Cada uno de nosotros puede contribuir a aquello, informándonos, deteniéndonos a pensar y analizar qué estamos enseñando a nuestros hijos y qué están aprendiendo, ellos dentro y fuera de los hogares. En especial concentrarnos en transmitir que el amor, por sobre todas las cosas, nunca causa daño ni es sinónimo de dolor.

Fuente e imagen: http://blogs.e-consulta.com

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«Las instrucciones de enseñanzas de personas adultas confirman el perjuicio de eliminar el IEDA»

Tercera Información

Por: CGT FASE

Ya veníamos anunciando el daño que iba a ocasionar a las enseñanzas a distancia en Andalucía la supresión del IEDA y la dispersión de su docencia y tareas entre los ocho Institutos Provinciales de Educación Permanente (IPEP) y Escuelas de Idiomas. La Instrucción de 8 de junio, en lo que toca específicamente a las Enseñanzas a Distancia, demuestra que lo que se deriva de esta medida es la creación de una tormenta perfecta.

Para empezar, recordemos que el IEDA garantizaba la atención en grupos homogéneos a todo el alumnado andaluz que por diferentes motivos recurría a la Educación a Distancia para mejorar su formación y titulación. Su profesorado formaba parte de un equipo educativo en permanente contacto, que compartía al mismo alumnado en diferentes ámbitos y materias, que trabajaba con una programación didáctica de cada ámbito o materia única para todo el alumnado, y que utilizaba una plataforma y recursos educativos comunes y en permanente proceso de revisión y actualización.

¿Cómo se plantea la nueva organización de las enseñanzas a distancia en la nueva era de descentralización en los IPEP y Escuelas de Idiomas?

Siguiendo el orden de la instrucción, vamos a plantear algunas cuestiones que nos generan serias dudas sobre la coherencia y coordinación de estas enseñanzas, y que ponen de manifiesto que los argumentos utilizados por la Consejería de Educación para suprimir el IEDA eran meras excusas.

Hasta ahora, todo el alumnado matriculado en enseñanzas a distancia lo estaba en un mismo centro, que podía distribuirlo en grupos homogéneos para su atención docente. Ahora habrá diferentes centros matriculando a este alumnado y ya existe la certeza de que pudiera no ser posible organizar en todos ellos grupos de alumnado para todas las materias y ámbitos. Pongamos por caso que en algún centro provincial hubiera menos de 15 personas solicitantes de matrícula en alguna materia concreta de sus estudios, situación imposible de darse en el IEDA al agrupar a todo el alumnado andaluz.

Para este caso de menos de 15 solicitudes en un ámbito o materia la instrucción prevé:

“cuando las solicitudes de plazas por unidad sean inferiores a 15, la persona titular de la dirección del centro comunicará a la correspondiente Delegación territorial competente en materia de educación esta circunstancia, con anterioridad a la publicación de la relación provisional de alumnado, para su autorización, si procede. La Delegación territorial podrá ofertar al alumnado afectado otras alternativas para su escolarización”.

¿Aprobará la Administración grupos de menos de 15 personas en unas enseñanzas cuya ratio es de hasta 100 por docente? ¿Qué otra alternativa se le ofrecerá a este alumnado para poder cursar esa materia minoritaria? Que, aunque se matricule en Granada, en el caso de esa materia será atendido por docentes de Huelva, Córdoba, Jaén o donde cuadren mejor los números. Queda desmontado un argumento esgrimido por la consejería para suprimir el IEDA. El alumnado no va a tener siempre más cerca a sus docentes; ni falta que hace en una educación a distancia que no prevé el contacto directo entre profesorado y alumnado, podrá decir alguien.

Adiós a una oferta común de materias de Bachillerato a Distancia

Hasta ahora, el IEDA aseguraba en el caso del Bachillerato a Distancia una oferta común de materias opcionales y optativas para todo el alumnado andaluz. La nueva instrucción, por el contrario, considera que cada IPEP podrá tener una oferta diferente.

La oferta de materias en los cursos y modalidades del Bachillerato para personas adultas se hará en función de los recursos de que disponen los centros.

Es decir, de entrada, ya sabemos que no todas las modalidades de Bachillerato se van a ofertar en todos los centros provinciales, pero es que además podría ser que el IPEP de mi provincia no contemple la impartición de algunas materias opcionales u optativas que, sin embargo, sí se imparten en otras provincias. Pasamos de una oferta educativa común a una oferta según las posibilidades de cada centro provincial, y a un alumnado que podría resultar atendido por equipos educativos dispersos entre varias provincias.

¿Cómo cambiará la coordinación de las enseñanzas a distancia?

Recordamos de nuevo que venimos de un centro, el IEDA, en el que los equipos educativos se veían a diario, compartían departamentos y formaban parte de un mismo claustro. Para asumir la tarea de coordinación, la nueva instrucción crea un monstruo al que denomina “Equipo de Trabajo Multidisciplinar”, integrado por no menos de 28 personas con cargos en las ocho provincias andaluzas:

-Una jefatura de servicio de la Consejería de Educación.

-Tres miembros, como mínimo, del servicio técnico de dicha jefatura de servicio.

-Todas las jefaturas de estudios adjuntas de los 8 IPEP.

-Todas las personas responsables de la Coordinación de distancia de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

-Todas las personas responsables de las Coordinaciones provinciales de Educación Permanente de las Delegaciones territoriales competentes en materia de educación.

Y, para tranquilidad del común de los mortales, por si alguien ve un poco caótico gestionar la coordinación permanente de estas personas, para la coordinación y desarrollo de determinadas actuaciones, como las relativas al mantenimiento y actualización de los materiales didácticos de las distintas enseñanzas, se podrán organizar subgrupos técnicos, integrados por los miembros que se definan, según la naturaleza del asunto de que se trate.

Así que ya sabemos dónde queda la responsabilidad del mantenimiento y actualización de los materiales didácticos que hasta ahora formaba parte del horario semanal del profesorado del IEDA: en subgrupos técnicos integrados por personas indefinidas según la naturaleza del asunto. ¿Subgrupos de las personas del Equipo Multidisciplinar, o con selección y nombramiento para según qué cosas? No se pilla los dedos esta Consejería.

¿Qué profesorado impartirá las enseñanzas a distancia que le corresponden a cada centro?

Recordamos de nuevo que el profesorado del IEDA era seleccionado entre personas solicitantes que tenían acreditadas determinadas competencias digitales y presentaban un proyecto. Ahora pasamos al socorrido: “quien decida la dirección del centro”.

… la asignación entre el profesorado de los correspondientes grupos y niveles de las enseñanzas impartidas en la modalidad a distancia la realizará la dirección del centro, atendiendo a los criterios pedagógicos propuestos por el claustro de profesorado y a la formación técnica y metodológica específica para atender a estas modalidades de enseñanza, y respetando, en todo caso, la atribución de docencia que corresponde a cada una de las especialidades del profesorado de conformidad con la normativa vigente.

Bueno, en principio parece que la dirección tiene que asignar la enseñanza a distancia a personas que tengan una formación técnica y específica acreditada, pero se nos ponen los pelos de punta al comprobar que la instrucción dice literalmente:

La docencia en modalidad a distancia será atendida preferentemente por el profesorado que acredite…

Por lo tanto, la formación específica del docente deja de ser requisito exigible para convertirse en preferencia. ¿Y si entre la plantilla de alguno de estos centros no hubiera nadie con la formación técnica necesaria para impartir una materia o ámbito?

A vueltas con la actualización y elaboración de materiales didácticos

En capítulos anteriores, esta tarea quedaba bajo la responsabilidad del Equipo de Trabajo Multidisciplinar. Pero más adelante se recoge en la instrucción que para las funciones relacionadas con la supervisión de los materiales, el profesorado encargado de ello contará, dentro de su horario regular y no regular, con tiempo de dedicación, en función del número de horas de docencia en esta modalidad, para la elaboración, revisión, actualización y evaluación del material didáctico de forma coordinada con el equipo de trabajo multidisciplinar al que se refiere el apartado undécimo.

Es decir, está previsto que parte del profesorado que imparta educación a distancia tenga que asumir esta tarea. ¿Quién en concreto? Todo parece indicar que queda a cargo del Equipo de Trabajo Multidisciplinar fichar a las personas que considere oportunas para formar esas subcomisiones dispersas por toda la geografía andaluza que, bajo su coordinación, elaborarán nuevos materiales educativos y revisarán y actualizarán los existentes. Igual se coordinan en grupos de WhatsApp.

Otra serie de indefiniciones se observan en cuanto a la evaluación del alumnado. Los exámenes presenciales se harán, como siempre se ha hecho en la era IEDA, en los centros provinciales más cercanos al alumnado, pero no queda claro quién o quiénes son responsables de la elaboración y corrección de dichas pruebas:

…los centros que imparten las enseñanzas coordinarán con otros centros de distancia el envío de pruebas para la realización de las mismas, a través de sus representantes en el equipo de trabajo multidisciplinar…

¿Los centros coordinarán con otros centros? ¿Hay que entender que no es requisito coordinar “todos los centros”? Entendemos que habrá una misma prueba para cada ámbito o materia de estudio en toda Andalucía, ya que se coordina el envío de las pruebas, ¿pero a quién compete la elaboración y la corrección?

Volvamos al caso de una hipotética alumna de Bachillerato a distancia que se matricula en Granada, pero que en una de sus materias de opción, por no contar con 15 matrículas en su centro, es atendida por el centro de Jaén. ¿Habrá un trasiego de pruebas escritas entre las ocho provincias para que corrijan las pruebas quienes han impartido la materia o ámbito a cada persona?

En definitiva, es evidente que la idea de eliminar el IEDA estaba más que decidida, pero la manera de asumir sus tareas en esta nueva era de la descentralización de las enseñanzas a distancia dista mucho de estar clara. El objetivo no era reformar estas enseñanzas para hacerlas más eficaces, en cuyo caso muchos de los aspectos que hemos mencionado estarían mejor planificados y definidos. El objetivo era generar una tormenta perfecta, un cúmulo de entelequias de coordinación, de funcionamiento poco definido, y una serie de vacíos y lagunas que en el transcurso de unos años dejen las enseñanzas a distancia al borde de un abismo del que solo puedan rescatarnos las empresas privadas. Tiempo habrá de comprobarlo.

Fuente: https://www.tercerainformacion.es/opinion/16/06/2021/las-instrucciones-de-ensenanzas-de-personas-adultas-confirman-el-perjuicio-de-eliminar-el-ieda/

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México: Educación, después de las elecciones

Roberto Rodríguez Gómez

Educación, después de las elecciones

Roberto Rodríguez Gómez

UNAM. Programa Universitario de Estudios sobre Educación Superior

Salvo por la Ciudad de México, en que fallaron todos los pronósticos, los resultados del Programa de Resultados Electorales Preliminares (PREP) confirmaron la mayoría del partido Morena en gobiernos estatales y en la cámara de diputados. No obstante, según primeras estimaciones, el partido del gobierno disminuirá el número de curules con las que cuenta en la cámara baja: para conseguir mayoría simple va a requerir el concurso de partidos o legisladores aliados y para mayoría calificada, dos terceras partes de los votos, necesitará el acuerdo de partidos opositores.

Morena cuenta con el 51% de la legislatura por concluir; la disminución de su representación en la cámara de diputados confirma que los partidos en el gobierno generalmente sufren una merma legislativa en elecciones intermedias, lo que impone una tarea continua de negociación para conseguir modificaciones en leyes. En este escenario, que muestra las oportunidades competitivas de una alianza opositora, ¿cuáles se avizoran como posibles respuestas gubernamentales para trascender en el poder después de 2024?

Una primera respuesta fue presentada por el presidente de la República en sus conferencias matutinas del 7 y 8 de este mes. Señaló que la mayoría simple permite intervenir en el Presupuesto de Egresos de la Federación para reforzar algunos de los programas sociales de la administración: pensión para adultos mayores, programas de becas escolares a cargo de la SEP y el programa de Jóvenes Construyendo el Futuro, cuya gestión corresponde a la Secretaría del Trabajo, fueron mencionados.

De llevarse a cabo ese propósito, la política respectiva tendrá repercusión en el ámbito educativo. Dependerá, desde luego, de la reasignación de fondos para los programas de becas. Si las reasignaciones son tomadas de ramos distintos a los del sector educativo (ramos 11, 25 y 33), entonces el presupuesto tendría un repunte. Si, en cambio, los recursos para más becas son restados de otros rubros del gasto educativo, entonces ocurriría un efecto negativo sobre las opciones de desarrollo del sistema.

Dicho en otras palabras: cuando las becas se alimentan con recursos adicionales al gasto educativo, significan más dinero para la educación. Cuando estas se abastecen con fondos originalmente destinados al sector, a través de distintos programas, entonces las becas son menos dinero para la educación.

En este sexenio, desde el primer año de gobierno, se siguió el primer camino: se ampliaron los programas de becas existentes, se crearon nuevos y se incrementó sustancialmente el número de beneficiarios en todos los niveles escolares de la educación pública, con un pronunciado énfasis en la media superior, lo que es explicable en términos tanto académicos como electorales.

Simultáneamente, se cancelaron la mayoría de los fondos extraordinarios y los programas con reglas de operación para el sector educativo. Algunas de las promesas del gobierno, como el mejoramiento de las escuelas normales o la “revalorización” del magisterio no han sido satisfechas. Los maestros no tienen mejores condiciones de trabajo, opciones de mejora profesional, recursos didácticos adicionales, nuevos programas de formación continua, ni mayores ingresos. Ha sido, hasta el momento, una “revalorización” intangible: aplauso y reconocimiento público a su labor.

Otro tanto puede señalarse en el campo de la educación superior y la investigación científica. Si bien se ha cumplido la promesa de mantener el gasto federal (incremento en la dosis de la inflación) no se ha reforzado el presupuesto para que las instituciones y los académicos superen las condiciones de sus tareas. Con el mismo presupuesto, el sistema de educación superior pública atiende considerablemente más estudiantes que al inicio del sexenio, y el campo de la ciencia está sufriendo recortes e ineficiencias sin precedente. Conviene recordar que el primer presupuesto de esta administración tuvo que ser enmendado por los recortes del proyecto a educación superior, el del segundo año para otorgar un mínimo de recursos para las normales.

El pasado 31 de marzo Hacienda entregó al Congreso los “precriterios” para el presupuesto federal 2022. En el apartado de “programas prioritarios 2022” (anexo IV del documento), se indican los del ramo educativo y una propuesta de incremento “deseable”. En primer lugar, las becas: Programa de becas de educación básica para el bienestar Benito Juárez (de 31.9 a 33.0 miles de millones); Beca universal para estudiantes de educación media superior Benito Juárez (de 33.2 a 34.2 miles de millones); Jóvenes escribiendo el futuro (de 10.2 a 10.5 miles de millones) y Programa de becas Elisa Acuña (de 4.2 a 4.3 miles de millones). En todos los casos el incremento es de 3.2%, es decir el equivalente a la inflación estimada para 2022. Además de las becas se marcan como prioritarios los programas: Educación inicial y básica comunitaria; Educación para adultos; Universidades para el bienestar Benito Juárez García y La escuela es nuestra.

Hay otros programas de becas además de los indicados como prioritarios: los de las entidades federativas y la Ciudad de México, las becas de posgrado del Conacyt, becas institucionales y becas para las fuerzas armadas, entre otros. Solo los “prioritarios” consumen el 10 por ciento, en números redondos, del presupuesto educativo federal. Lo ideal sería que la estrategia de robustecer el esquema de becas no termine liquidando los proyectos de desarrollo de la educación pública y de fomento a la investigación científica, lo que, a estas alturas, es un riesgo real.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/educacion-despues-de-las-elecciones/

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UNICEF: Informe anual de UNICEF 2020 Respondiendo a COVID-19

Noticias

Junio 2021 UNICEF

Reflejos

El Informe anual 2020 de UNICEF subraya que 2020 fue un año sin igual. El cierre de escuelas, la mayor vulnerabilidad al abuso, las tensiones de salud mental y la pérdida de acceso a servicios vitales han lastimado profundamente a los niños. Pero no todos los niños se han visto afectados por igual. La pandemia ha dejado al descubierto profundas desigualdades que han existido durante demasiado tiempo, con las peores consecuencias para los niños de los países y comunidades más pobres y los que ya se encuentran en desventaja.

Reflexionando sobre la experiencia única de 2020, el informe presenta:

  • Una sección sobre cómo el COVID-19 afectó a los niños en 2020.
  • Un artículo sobre cómo UNICEF se adaptó a la pandemia, incluido el cambio social y de comportamiento y la participación de la comunidad, el monitoreo de datos y el suministro de suministros vitales de la División de Suministros.
  • Historias y ensayos fotográficos sobre salud mental, aprendizaje remoto, WASH y conflictos, y transferencias de efectivo.

 

A pesar de los enormes desafíos para los niños, los jóvenes y el personal de UNICEF en todo el mundo, en 2020, UNICEF respondió a las crisis creadas por COVID-19, que incluyen: 

  • Proporcionar liderazgo en la instalación COVAX, lo que resultó en el financiamiento de vacunas COVID-19 para 92 países de ingresos bajos y medianos y preparó a los países para administrar la vacuna.
  • Brindar servicios y suministros críticos de WASH para 106 millones de personas.
  • Gestionar la comunicación de riesgos y la información pública para llegar a 3.000 millones de personas, incluidos aproximadamente 810 millones de niños.
  • Suministro de equipos de protección personal a casi 2,6 millones de trabajadores sanitarios.
  • Poner en marcha intervenciones de salud mental y psicosociales basadas en la comunidad que lleguen a 78 millones de niños, adolescentes, padres y cuidadores.
  • Cambiar la gestión de la emaciación infantil de las instalaciones al nivel comunitario, lo que resultó en que casi 5 millones de niños con emaciación grave recibieran tratamiento y atención
  • Apoyando a más de 301 millones de niños con aprendizaje remoto.
  • Llegando a más de 130 millones de niños en 93 países con programas de transferencia de efectivo.
  • Responder a 455 situaciones humanitarias nuevas y en curso en 152 países más allá de COVID-19.

 

En un año marcado por la pandemia, los compromisos del sector público y privado con socios nuevos y existentes crecieron dramáticamente en términos de ingresos, influencia y experiencia, con ingresos récord. COVID-19 reafirmó la importancia de una financiación flexible que permita una respuesta de emergencia rápida, eficiente y ágil al tiempo que mantiene la programación esencial a más largo plazo.

 

Puede ver o descargar el informe en el siguiente enlace:

UNICEF Annual Report 2020

 

Un joven estudiante con una mascarilla.
Autor
UNICEF
Fecha de publicación
Idiomas
Inglés, francés, español
ISBN
978-92-806-5223-9
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Ezequiel Reyes Carrillo, el normalista rural

Luis Hernández Navarro
Por: Luis Hernández Navarro
Volví a nacer, dijo el maestro rural Ezequiel Reyes Carrillo a la asamblea nacional de la CNTE el 12 de junio de 1982. No exageraba. Unos meses antes, a finales de 1981, cerca de la Central Camionera de la Ciudad de México, fue secuestrado por agentes de la Dirección Federal de Seguridad, encabezada por Miguel Nazar Haro. Durante cuatro meses estuvo desaparecido y fue torturado. La incesante movilización magisterial lo rescató con vida.

No tuvo la misma suerte el profesor Juan Carlos Mendoza Galóz, fundador de escuelas populares en Ciudad Nezahualcóyotl, como la Niños Héroes, en la colonia Sol. Tampoco Austreberta Hilda Escobedo, compañera de lucha de Juan, levantada por la policía un día después. Ellos continúan desaparecidos.

Ezequiel nació el 10 de abril de 1950, en San Miguel Tlaixpan, Texcoco. Ironías de la vida, un 10 de abril fue asesinado Emiliano Zapata, y a Cheque sus compañeros lo llaman Zapata, en parte por su profuso bigote negro.

Reyes Carrillo estudió en la Escuela Normal Rural de Tenería, adonde entró con el aval de una carta del ejido. Allí entabló estrecha amistad con Misael Núñez Acosta, asesinado por pistoleros a sueldo contratados por el SNTE, 11 meses antes de que él fuera secuestrado. Como estudiante, se ganaba la vida con un grupito musical llamado Coco Seco y sus Estrellas, que interpretaba canciones de la Sonora Dinamita en ferias de los ranchitos y en un hotel de lujo de Ixtapan de la Sal.

A Zapata, además de la influencia de la revolución cubana, le tocó vivir en Tenería el movimiento estudiantil-popular de 1968. “Nos fuimos a la huelga –cuenta. Agarrábamos un autobús y veníamos a México a las marchas. Estuvimos en la que partió del Museo de Antropología y muchas más. Éramos un contingente pequeño, pero participamos abiertamente. Y salíamos a informar a las rancherías.”

Ezequiel se ve a sí mismo y los maestros rurales de su generación como producto de los viejos profesores cardenistas. Esa fue la corriente ideológica que los formó y en la que adquirieron un lenguaje común. En la escuela, la mayoría de los catedráti­cos estaban más o menos cortados por esa tijera; se habían formado en el periodo del general o bajo su influencia. Imbuían a los estudiantes de ese espíritu de lucha, de com­bate y de atender las necesidades de las comunidades. Ese era el pan de cada día.

Los normalistas rurales estaban preparados para ir al campo a trabajar. No sólo dar clases en la escuela, sino en los poblados, como líderes comunitarios, para organizar las necesidades del pueblo, hacer cooperativas y exigir que el gobierno proporcionara servicios básicos. “La política cardenista para las normales rurales consistía en formar líderes de la comunidad –asegura. Por eso, muchos egresados de esas escuelas son líderes comunitarios.”

En Tenería se impartía una educación muy apegada a la tierra. Tenían una granja con 300 pollos y gallinas ponedoras que daban huevos diario; vacas; terrenos para sembrar, y como 300 hectáreas de maíz o de frijol. Cada tarde, los jóvenes iban a labrar y cuidar los animales. Eran, a un tiempo, estudiantes y campesinos.

Los alumnos sufrían grandes precariedades en la escuela. Tenían como presupuesto para las raciones diarias de desayuno, comida y cena, 4.50 pesos. La dieta de los caballos del Séptimo Regimiento de Caballería, cerca de la escuela, era de 35 pesos al día. Sigue siendo igual, remarca Zapata.

Cuando Ezequiel se recibió de maestro se fue a enseñar a Veracruz, donde organizó un grupo peticionario de tierra en Misantla. Luego se incorporó a la Unión Campesina Independiente. En Martínez de la Torre, el pueblo indignado con el cacicazgo, incendió el palacio municipal. Las autoridades lo acusaron a él de la sublevación y lo arrestaron. Pero más tardó la policía en encarcelarlo que los campesinos en sacarlo. A un tractor cañero le amarraron unas cadenas y derrumbaron las rejas.

Ezequiel participó en la Unión de Comuneros Emiliano Zapata de Michoacán y en la fundación de la Coordinadora Nacional Plan de Ayala; con unos 30 maestros egresados de normales rurales (y otros de normales urbanas) formó la Coordinadora Regional de Centros de Educación Básica en el corredor Netzahualcóyotl-Ecatepec, integrada por más de 30 escuelas; asesoró luchas obreras en Tapetes Luxor, Sosa Texcoco, Aceros Ecatepec, Fontana, Panam; acompañó luchas urbano-populares como la de la Coalición de Colonias de Tulpetlac, y organizó la disidencia magisterial democrática antes de que naciera la CNTE, de la que forma parte.

También egresado de la Normal Superior, Reyes Carrillo cree que el normalismo está muy arraigado entre los maestros rurales. “Es que la normal es algo muy especial. Es como el Poema pedagógico, de Makárenko. Tú forjas la escuela, eres parte de ella, no te lo dan todo. Y participar en la construcción de tu propia educación es fenomenal. La mayoría está muy orgulloso de su institución.”

Desde su experiencia de vida, satisfecho de su paso por Tenería, Ezequiel ve a las actuales movilizaciones de Mactumactzá y Teteles como parte de la resistencia de casi un siglo de las normales rurales por su sobrevivencia. Siempre ha sido así. Sus demandas son viejas y justas. “Ninguna represión –advierte– detendrá la lucha del normalismo. Y menos del rural, que es una herencia de las fuerzas revolucionarias zapatistas, villistas y cardenistas”.

Twitter; @lhan55

https://www.jornada.com.mx/2021/06/15/opinion/015a1pol

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