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La ciencia en 2025: un año bajo la sombra del fraude, la inteligencia artificial y los asteroides alienígenas

Por Antonio Martínez Ron

A pesar de las perturbaciones producidas por la política anticientífica de la administración Trump, hubo algunos hitos brillantes para la salud y nuestra mejor comprensión del universo

El año 2025 no ha sido bueno para la ciencia ni para los científicos, que han vivido los efectos de una guerra anticientífica protagonizada por la administración Trump. Sin embargo, y a pesar de que los efectos de este ataque han tenido resonancia global, el sistema de investigación demostró su capacidad de resiliencia y nos ofreció algunos avances espectaculares, salpicados con algunas exageraciones y alarmismos propios de la era del ‘hype’ en la que vivimos.

El año comenzó, sin ir más lejos, con el anuncio de que el asteroide 2024 YR4, de unos 50 metros de diámetro, se dirigía en rumbo de colisión contra la Tierra en el año 2032, aunque la historia se desinfló al cabo de unos días, cuando se pudieron hacer los cálculos de la órbita con mayor precisión. Como resumen del espíritu de la época, muchas personas lamentaron en redes sociales que el meteorito vaya a pasar de largo.

Los cuerpos celestes siguieron siendo protagonistas cuando a principios de septiembre telescopios de todo el mundo detectaron la llegada de un nuevo visitante de fuera del sistema solar, el cometa interestelar 3i/ATLAS, que ha dado lugar a todo tipo de titulares fantasiosos e injustificados sobre la vida extraterrestre. La figura del físico de Harvard Avi Loeb fue de nuevo el foco de atención, y sus afirmaciones poco rigurosas tuvieron que ser desmentidas por la propia NASA en una comparecencia pública.

La sombra del fraude

En el mes de abril también nos movimos bajo la sombra del fraude, cuando la empresa biotecnológica Colossal Biosciences anunció al mundo que había “desextinguido” al lobo gigante (Aenocyon dirus) y nos presentó a RómuloRemo y Khaleesi, tres lobos creados mediante edición genética a partir de ADN hallado en fósiles. La propia compañía tuvo que admitir más tarde que se trataba de un fiasco.

En inteligencia artificial, aunque los modelos extensos de lenguaje (LLM) están acelerando silenciosamente el descubrimiento científico y ayudando a descubrir nuevas moléculas candidatas a fármacos, varios estudios han mostrado cómo la IA está contribuyendo a aumentar el problema del fraude científico e inundando la literatura académica con trabajos triviales, deficientes y carentes de sentido.

En España, se cierra el año disipando la sospecha de que el brote de peste porcina en Cataluña se pudo deber a la fuga en el laboratorio del IRTA-CReSA. Todo ello, pocos días después de que la policía acudiera al CNIO a pedir documentación tras la denuncia de un ex alto cargo ante la Fiscalía Anticorrupción. Una denuncia que conocían desde el ministerio de Diana Morant y de la que no informaron al patronato, tras un cierre en falso de la crisis que ha tenido consecuencias catastróficas para la reputación del centro y de la imagen de nuestra ciencia en general.

Ladrones de estrellas

En el ámbito de la exploración del universo hubo algunos hitos memorables, como el descubrimiento del primer exoplaneta por el telescopio espacial James Webb (JWST) o la obtención por parte de la sonda Solar Orbiter de las primeras imágenes de los polos del Sol. También fue el año en que supimos que las muestras del asteroide Bennu traídas a la Tierra contienen algunos de los ingredientes básicos de la vida, en que Saturno sumó 128 nuevas lunas o en que captamos por primera vez in fraganti los instantes iniciales del estallido de una supernova.

En la parte más crítica, las grandes compañías aeroespaciales siguieron fomentando los viajes de turismo espacial, con consecuencias negativas para la atmósfera que tratan de camuflar, y continuó la invasión del cielo nocturno de constelaciones de satélites como Starlink, que también amenazan las observaciones de los telescopios espaciales.

En España, un juez tumbó la última vía legal para que el meteorito más importante de España regrese al Museo de Ciencias Naturales, desoyendo la reclamación de los nietos de su descubridor. En el lado de las buenas noticias, se multiplicaron las posibilidades de que La Palma acoja finalmente las instalaciones del Telescopio de Treinta Metros (TMT) que se iba a construir en Hawái, gracias al tijeretazo de Trump a los presupuestos para ciencia.

Un bebé milagro

Las mejores noticias científicas llegaron del mundo de la biotecnología. La revista Nature ha elegido entre los 10 personajes destacados en ciencia en 2025 a un bebé. Se trata de KJ Muldoon, un niño nacido en 2024 con una enfermedad genética ultra rara, que se convirtió en la primera persona en recibir un tratamiento de edición genética CRISPR totalmente personalizado, diseñado para corregir un único error en su ADN.

Final del formulario

En 2025 se anunció otro gran avance en la inmunoterapia contra el cáncer, al conseguir generar células CAR-T con una inyección, sin tener que entrenarlas fuera del cuerpo, lo que abre la puerta a un tratamiento más sencillo y universal contra algunos tipos de tumores. Y se aplicó por primera vez una terapia génica a pacientes con la devastadora enfermedad de Huntington: en un pequeño ensayo clínico a 29 pacientes en el Reino Unido y Estados Unidos se comprobó que la progresión de la devastadora enfermedad se ralentizó en un 75%.

También fue el año de los primeros ensayos clínicos con xenotrasplantes en humanos con órganos de cerdo, que incluyó por primera vez trasplantes de pulmón y de hígado, y hubo noticias de gran alcance en neurociencia, con el descubrimiento de la relación cada vez más clara del herpes zóster con algunas demencias como el alzhéimer. Asimismo, 2025 fue el año en que se documentaron las edades del desarrollo del cerebro y se desarrollaron tecnologías para leer el pensamiento, con implicaciones esperanzadoras para los pacientes paralizados, e inquietantes para la privacidad de nuestra actividad mental.

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/ciencia-2025-ano-sombra-fraude-inteligencia-artificial-asteroides-alienigenas_1_12859421.html

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Argentina: Ley de “Libertad Educativa”, cuando la libertad es mercancía y la educación deja de ser un derecho

Por: Claudia Savo

El gobierno Nacional presentó su proyecto de “Ley de Libertad Educativa” como si se tratara de una ampliación de derechos. Algunos medios masivos lo celebran en esa clave, más opciones, más autonomía, más libertad. Pero cuando se corre el velo del marketing, lo que aparece no es más libertad para las mayorías, sino un Estado que promueve la educación librada al mercado y a las posibilidades económicas de cada familia.

La idea central del proyecto es clara, el Estado deja de ser responsable directo de garantizar el derecho a la educación y pasa a ocupar un rol subsidiario. En una nota de Infobae se repite una y otra vez que la familia es el “agente natural” de la educación y que el Estado no debe “imponer” contenidos ni modelos. Sin embargo, como bien señala Claudio Vilardo, docente de Educación Media en su nota publicada en este medio: “Donde pareciera decir que ‘el Estado no debe imponer’, debe leerse ‘el Estado no se va a hacer cargo’”, refiriéndose a dicho Proyecto de Ley.

Este corrimiento del Estado no es neutro, sino que, de implementarse el Proyecto de Ley, el mismo descarga sobre las familias, una responsabilidad que debería ser colectiva. En un país atravesado por la desigualdad social, eso implica que quienes tengan recursos podrán elegir, mientras que quienes no, quedarán a la deriva.

Desde el discurso libertariano se insiste en que “nada es gratis” y que la educación pública siempre “alguien la paga”. Lo que se oculta es que hoy la educación se financia, en gran medida, con impuestos regresivos que ya pagan mayoritariamente las y los trabajadores. El problema no es el gasto, sino quién paga y para quién se gobierna.

Además, este Proyecto de Ley mantiene la descentralización del financiamiento educativo, dejando a las provincias a cargo de la educación básica. En nombre de la “libertad de elección”, se consolida un esquema donde el Estado subsidia y estimula la expansión de ofertas privadas.

El discurso de Infobae presenta el financiamiento por demanda a través de vouchers, bonos o becas como una ampliación de la “libertad de elección” y una herramienta eficiente para mejorar la calidad educativa, siendo en realidad, uno de los puntos más graves del Proyecto de Ley. Cuando el dinero sigue al estudiante y no a la escuela, no se garantiza igualdad sino competencia desigual. Las instituciones mejor ubicadas social y económicamente concentran recursos, mientras que las que sostienen la educación en contextos más pobres quedan desfinanciadas. Así, lo que Infobae celebra como “neutral y moderno”, en los hechos consolida la segmentación del sistema educativo y profundiza las desigualdades que dice querer resolver. Como advierte Vilardo, “financiar las escuelas más ‘demandadas’, genera una brecha, un desfinanciamiento sistemático de las escuelas más desfavorecidas”. Por ejemplo, en el caso del financiamiento a través de vouchers, la experiencia internacional muestra que este modelo no corrige desigualdades, sino que las consolida y las vuelve estructurales.

En ese esquema, la educación deja de ser un derecho social y pasa a funcionar como un bien de mercado. Las escuelas se transforman en “empresas educativas” que compiten entre sí, seleccionan estudiantes y ajustan costos. El resultado no es calidad, sino expulsión.

La ley también avanza sobre los derechos laborales docentes. Declara a la educación como servicio esencial, limitando el derecho a huelga y habilita nuevas formas de contratación y organización escolar. Menos derechos para quienes enseñan y, en consecuencia, peores condiciones de aprendizaje para quienes estudian. “Menos derechos para trabajadoras y trabajadores de la educación. Y menos derechos, también, para estudiantes”, resume Vilardo.

Además, se habilitan salidas del sistema escolar tradicional, como la educación en el hogar o modalidades virtuales, sin garantizar condiciones reales de igualdad. Esto no amplía derechos, sino que legitima trayectorias educativas de segunda para los sectores populares.

No es casual que el proyecto ponga el eje en la familia y no en los estudiantes. Tampoco es casual que no hable de inclusión, igualdad o justicia educativa. Como señala el autor de la nota publicada en este medio, “lo que busca este proyecto, no se basa en ningún anhelo de libertad para las mayorías, sino en desligarse del gasto que implica el derecho a la educación”.

Por eso, frente a este proyecto, no alcanza con la crítica discursiva. Defender la educación pública hoy implica rechazar esta ley y organizarse para enfrentar un modelo que busca naturalizar la exclusión. Porque sin educación garantizada, no hay libertad posible.

Incluso, la ofensiva del gobierno Nacional no se limita a recortar derechos por separado, sino que avanza con un paquete integral de reformas, en principio la reforma laboral, la cual busca imponer jornadas interminables, debilitar convenios, abaratar despidos y criminalizar la organización colectiva para garantizar mano de obra precarizada, la llamada Ley de Libertad Educativa apunta a mercantilizar la educación y expulsar a las hijas e hijos de la clase trabajadora de un sistema público que debería ser un derecho. Tanto el Proyecto de Ley de “Libertad Educativa”, como la reforma laboral, responden a la misma lógica, trasladar costos, responsabilidades y riesgos a las familias trabajadoras mientras se liberan ganancias para las patronales y el gran capital. Por eso no se trata de peleas sectoriales, ni de leyes aisladas, sino de un ataque estructural que exige una respuesta común, enfrentar la Ley de Libertad Educativa es también enfrentar parte de la reforma laboral en el sector educativo, porque defender la educación pública y los derechos laborales es defender el futuro mismo de la clase trabajadora frente a un proyecto que solo ofrece más explotación, desigualdad y exclusión.

https://www.laizquierdadiario.com/Ley-de-Libertad-Educativa-cuando-la-libertad-es-mercancia-y-la-educacion-deja-de-ser-un-derecho

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Libro: Educaciones y Pedagogías Críticas desde el Sur (PDF)

Autor: Marco Raúl Mejía Jiménez

Educaciones y Pedagogías Críticas desde el Sur es una obra fundamental del pedagogo e investigador colombiano Marco Raúl Mejía Jiménez, reconocido por su trabajo en educación popular, movimientos sociales y pensamiento crítico latinoamericano. El libro se sitúa en la tradición de autores como Paulo Freire, Orlando Fals Borda y otros pensadores que han buscado construir un paradigma educativo propio desde y para América Latina, descolonizando el saber y potenciando las luchas de los pueblos.

El propósito central es cartografiar, analizar y revitalizar las corrientes de la educación crítica en el contexto del «Sur» —entendido no solo como una ubicación geopolítica, sino como una posición epistémica de resistencia y creación frente a la hegemonía del capitalismo global, el colonialismo y el neoliberalismo educativo.

Descárgalo aqui: 18.-Educaciones-y-Pedagog-as-Cr-ticas-desde-el-Sur-autor-Marco-Ra-l-Mej-a-Jim-nez

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En la Nueva Escuela Mexicana: ¿No hay más ruta que la nuestra?

Por: Manuel Gil Anton 

Lo más grave que le puede suceder a la pedagogía crítica, es que se transforme en dogma. Es una contradicción que la destroza porque el pensamiento único que deriva de supuestas verdades incontrovertibles, no da espacio al ejercicio formativo del análisis que parte de preguntas fincadas en la duda.

Si así sucede, se convierte, vaya paradoja, en el adversario contra quien se construyó como alternativa: el enciclopedismo que, en la repetición de contenidos inconexos e irrelevantes, fincaba su (aparente) éxito. Para decirlo en sus propios términos, pasa a ser una nueva versión, contrahecha, de la “educación bancaria”, donde el que sabe vierte su conocimiento en la cubeta vacía de quien ignora.

La Nueva Escuela Mexicana (NEM), cuya base es una estrategia pedagógica que a través de proyectos indagadores (generados por las y los alumnos), con la contribución central del personal docente que se coordina para generar ambientes de aprendizaje basados en la colaboración, es un horizonte educativo abierto a la creatividad, al diálogo y debate, a estudiar lo conocido para, si es preciso, ponerlo en cuestión y generar otras formas de comprender lo que sucede en la naturaleza, en la sociedad y sus relaciones a través del tiempo y en distintos lugares.

Lograr una modificación de tal magnitud, y hacerlo bien, es un reto inmenso. La importancia de esta forma de encarar el proceso educativo en las aulas y las escuelas, es directamente proporcional a la dificultad para realizarla: la promesa de una educación activa, interesante y sólida, implica un esfuerzo enorme por parte de los y las maestras, así como de quienes   procuran coordinar procesos tan complejos. No solo es difícil, sino que requiere tiempo y paciencia para construir las condiciones que la hagan posible.

En torno a este asunto se ha generado tensión en las últimas semanas del 2025. Más allá de los protagonistas y sus estilos, podemos ubicar varias tendencias: una, la de quienes están convencidos de la idoneidad no solo de la propuesta sino en cómo se ha llevado a cabo. Otra, conformada por muchas y muchos docentes que consideran al enfoque de la NEM adecuado, pero no su implementación apresurada. Un sector amplio del magisterio que para evitarse problemas acata los formatos, sin modificar sus prácticas. Sin duda juegan también intereses creados que frente a esta situación quisieran recuperar canonjías pasadas. Hay quienes, en pleno ejercicio de la crítica, no están de acuerdo y tienen argumentos serios. A su vez, una añeja burocracia enquistada en sus cotos de poder, quiere todo menos movimiento que la descoloque y tenga que esforzarse, y un sector dirigente confundido en búsqueda de un liderazgo ausente.

Así vistas las cosas, podemos entender el conflicto más allá de posiciones mesiánicas, expresiones huecas de adhesión a la NEM, peticiones de que alguien ponga orden (pero el que yo quiero), y un juego que superficialmente es de personalidades -delirios o conspiraciones – cuando lo que está en juego es el destino educativo del país.

Corresponde, creo, a la presidencia de la república, establecer una política  de Estado, para superar la frivolidad y abandonar el penoso vodevil actual.

Es tiempo de hacer política, escuchar con atención y revisar lo andado. Y evitar, a toda costa, que el futuro de la educación básica en México se dilucide en el terreno baldío del blanco y negro. ¿Conmigo o contra mí? ¡No!

Contra ese falso dilema, es preciso recordar que aprender a dudar es aprender a pensar.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México mgil@colmex.mx @ManuelGilAnton

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Estudio revela cómo la guerra ha afectado a la educación y la vida de los niños en Gaza

El estudio elaborado por la prestigiosa universidad de Reino Unido, plasma un análisis detallado de la educación en Gaza durante la guerra.

La guerra en Gaza que lleva más de dos años ha dejado a muchos niños palestinos demasiado débiles para aprender o jugar, convencidos de que serán asesinados por ser gazatíes, advierte un nuevo informe, dirigido por la Universidad de Cambridge, Reino Unido. El trabajo también incluye el primer análisis de la educación en Cisjordania y Jerusalén, realizado desde el 7 de octubre de 2023.

El estudio señala la urgente necesidad de proporcionar mayor ayuda internacional para la educación en toda Palestina, independientemente de si se mantiene o no el actual alto el fuego en Gaza. En la propia Gaza, según el texto, el conflicto ha estado a punto de borrar el derecho de los niños a la educación y, con él, su propia identidad.

El informe, que sigue a un estudio similar de 2024, ofrece un análisis exhaustivo de cómo la guerra en Gaza ha devastado la vida de los niños. Junto con la evidencia de un sistema escolar destrozado, describe cómo la violencia, el hambre y el trauma han erradicado cualquier sensación de infancia normal.

El trabajo describe a niños que se desploman de agotamiento y a quienes se les dice que no jueguen para conservar energía. Hasta el reciente alto el fuego, sugiere, muchos padres y maestros tenían que elegir entre mantener la educación de los niños y su supervivencia, y algunos sobrevivían con tan solo un plato de lentejas al día.

Uno de los hallazgos más impactantes es que la guerra ha erosionado la esperanza de futuro de los jóvenes palestinos y su fe en el sistema internacional. Testigos presenciales hablaron de la creciente ira de los niños y el desmoronamiento de la fe en valores como la paz y los derechos humanos. «Los estudiantes preguntan sobre la realidad de esos derechos. Sienten que los matan simplemente por ser gazatíes», declara un miembro del personal de una organización internacional al equipo de investigación.

La profesora Pauline Rose, directora del Centro de Investigación para el Acceso y el Aprendizaje Equitativo (REAL) de la Universidad de Cambridge, expone: «Hace un año dijimos que la educación estaba bajo ataque; ahora las vidas de los niños están al borde de un colapso total. Los palestinos han demostrado un deseo extraordinario de recibir educación durante esta terrible guerra, pero la pérdida de fe y esperanza que expresan los jóvenes debería ser una gran señal de alerta para la comunidad internacional. Debemos hacer más para apoyarlos. No podemos esperar», cita la experta en el informe.

El estudio fue realizado por investigadores del Research for Equitable Access and Learning (REAL) Centre de Cambridge y el Centro de Estudios Libaneses, en colaboración con el Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente (UNRWA). Se basa en datos de agencias de la ONU, organizaciones benéficas y ONG, junto con entrevistas con personal de organizaciones de ayuda, funcionarios gubernamentales, docentes y estudiantes.

Los niños de Gaza habrían perdido alrededor de cinco años de educación por la guerra

Al 1 de octubre de 2025, la Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas informó de la muerte de 18 069 estudiantes y 780 miembros del personal educativo en Gaza, y de que 26 391 estudiantes y 3 211 docentes resultaron heridos. Save the Children estima que, durante los combates, 15 niños sufrieron lesiones que les cambiaron la vida cada día.

El estudio estima que los niños en Gaza habrán perdido el equivalente a cinco años de educacióndebido a los repetidos cierres de escuelas desde 2020, primero por la COVID-19 y luego por la guerra. Aunque la UNRWA y el Ministerio de Educación palestino han implementado medidas de aprendizaje temporales y a distancia, estas se han visto obstaculizadas por la violencia continua, los daños en la infraestructura y la escasez crónica de recursos.

El cálculo de la pérdida de aprendizaje incorpora los efectos acumulativos del trauma y la hambruna, utilizando estudios establecidos sobre cómo estos impiden el aprendizaje. Hasta octubre de 2025, casi 13 000 niños en Gaza habían recibido tratamiento por desnutrición aguda, 147 de los cuales murieron.

Dados estos mismos efectos acumulativos, los autores calculan que, si las escuelas permanecen cerradas hasta septiembre de 2027, muchos adolescentes estarán una década por detrás de su nivel educativo esperado.

El trabajo docente presentó varios retos

En toda Palestina, los profesores describieron su profesión como desmoralizada y en crisis. Un miembro del personal de una organización internacional afirmaba que los profesores estaban trabajando día y noche para garantizar que los niños siguieran recibiendo algún tipo de educacióny que muchos no habían tenido un día de vacaciones en dos años.

El estudio calcula que el costo de la recuperación educativa en toda Palestina podría ascender a USD 1 380 millones. Yusuf Sayed, profesor de Educación de la Universidad de Cambridge, asegura: «Los docentes y orientadores están demostrando firmeza y compromiso con la preservación de la identidad palestina a través de la educación, pero la magnitud de la necesidad es inmensa. Se necesitarán miles de nuevos docentes para reemplazar a los que se han perdido o para apoyar una recuperación completa del aprendizaje. Invertir en el profesorado es crucial para reconstruir y restaurar la educación en Palestina».

Con Gaza sumida en una parálisis económica casi total, la educación dependerá de la ayuda extranjera en el futuro previsible. A pesar de ello, el estudio halló indicios de fatiga de los donantes. De los USD 230 millones solicitados para educación en 2025, solo el 5,7 % se había proporcionado hasta julio, lo que equivale a unos USD 9 por niño. Se estima que se necesitan USD 1 155 por persona para la reconstrucción completa.

En medio de la tristeza, el informe identifica algunos motivos de esperanza. Durante el alto el fuego a principios de 2025, las escuelas reabrieron con una rapidez notable. Los exámenes Tawjihi para los graduados de secundaria también se han reanudado. Un profesor lo describió como un milagro.

https://www.ecuavisa.com/mundo/estudio-revela-como-la-guerra-ha-afectado-a-la-educacion-y-la-vida-de-los-ninos-en-gaza-20260107-0078.html

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¿Del escritorio al aula? Las paradojas del liderazgo pedagógico en la supervisión escolar de educación básica

Por: Fernando David García Culebro

La SEP impulsa un Taller Intensivo, a inicios de 2026, para directores y supervisores con la aspiración de trasladar la gestión escolar del escritorio al aula y reorientar una función históricamente definida por lógicas burocráticas hacia el liderazgo pedagógico (Profelandia, 2025), aunque la estructura del sistema continúe reforzando los mecanismos administrativos que dice querer superar.

Difícilmente alguien podría oponerse a la idea de fortalecer el liderazgo pedagógico en las escuelas de educación básica. El problema no está en el propósito, sino en la distancia que existe entre ese discurso y las condiciones reales en las que hoy operan las supervisiones escolares, particularmente en contextos como el de Chiapas, donde las condiciones geográficas, sociales y administrativas complejizan de manera significativa el ejercicio de la función de las y los supervisores.

La primera contradicción es evidente para cualquier supervisor en activo. Mientras se le exige acompañar pedagógicamente a las escuelas, se le demanda de manera simultánea una cantidad creciente de reportes, formatos y evidencias administrativas, muchas de ellas innecesarias o francamente duplicadas. Documentos que se solicitan dos o incluso tres veces por distintas áreas de la propia Secretaría de Educación Federalizada, sin coordinación entre instancias ni claridad sobre su uso real. El tiempo que podría destinarse a observar clases, dialogar con docentes o reflexionar colectivamente sobre las prácticas pedagógicas —en aulas multigrado, rurales o indígenas— se diluye en una lógica de control fragmentado que termina por convertir al supervisor en un gestor de trámites.

Conviene subrayarlo: no se trata únicamente de una sobrecarga laboral. El problema es más profundo. Se trata de trabajo mal diseñado. Un sistema que proclama el liderazgo pedagógico, pero organiza la gestión para vigilar, reportar y cumplir, termina atrapando a sus figuras clave en tareas que poco contribuyen a la mejora educativa, especialmente en los niveles de educación básica donde el acompañamiento cercano resulta fundamental.

La segunda contradicción tiene que ver con la gestión permanente de la emergencia. En muchas zonas escolares de Chiapas, caracterizadas por una alta dispersión territorial y condiciones de difícil acceso, los supervisores enfrentan escuelas con faltantes de personal docente, directivo o de apoyo. Estas carencias generan conflictos cotidianos: grupos sin maestro, inconformidad de madres y padres de familia y tensiones comunitarias que, en no pocos casos, se entrelazan con dinámicas políticas y sociales locales.

En este escenario, el supervisor dista mucho de fungir como acompañante pedagógico. Se convierte, más bien, en mediador, gestor y amortiguador institucional, obligado a solicitar reiteradamente ante la autoridad educativa soluciones que, con frecuencia, no llegan o lo hacen de manera tardía. No se acompaña lo pedagógico porque la prioridad es contener la crisis. No se reflexiona sobre el aula porque el sistema empuja, una y otra vez, a apagar incendios.

En este contexto, exigir liderazgo pedagógico sin atender las condiciones estructurales que lo obstaculizan equivale a responsabilizar a los sujetos de fallas que son, en realidad, institucionales.

La tercera contradicción resulta especialmente preocupante. Al mismo tiempo que se exige a la supervisión escolar de educación básica un rol cada vez más complejo, formativo y pedagógico, se ha reducido el personal que podría hacerlo posible. La disminución de personal administrativo en las supervisiones y la reducción de figuras de asesoría técnico-pedagógica debilitan la estructura mínima de acompañamiento. Se pide más liderazgo con menos manos, más orientación con menos apoyos y mayor presencia pedagógica en territorios amplios y diversos, con menos tiempo disponible.

El resultado es previsible. Un discurso progresista sostenido sobre una maquinaria administrativa que no ha sido transformada. Talleres intensivos, lineamientos renovados y llamados al compromiso chocan una y otra vez con normativas rígidas, sistemas de control heredados y exigencias burocráticas que permanecen intactas. Se impulsa un cambio de rol sin modificar las reglas, los incentivos ni las condiciones en las que ese rol se ejerce.

La pregunta, entonces, no es retórica ni ideológica, sino profundamente práctica: ¿puede hablarse seriamente de liderazgo pedagógico en la educación básica mientras la gestión escolar siga organizada para vigilar, reportar y cumplir, más que para acompañar y orientar? En entidades como Chiapas, donde las carencias estructurales son evidentes y la complejidad territorial forma parte de la vida cotidiana del sistema educativo, esta pregunta adquiere un peso particular.

Tal vez el problema no sea la falta de talleres, ni de discursos, ni siquiera de voluntad individual. Tal vez el desafío de fondo esté en revisar la arquitectura administrativa de la educación básica: simplificar procesos, coordinar instancias y liberar tiempo y recursos para aquello que se dice querer fortalecer. Mientras eso no ocurra, cualquier intento por mover la gestión del escritorio al aula corre el riesgo de quedarse, precisamente, en el escritorio.

Referencias bibliográficas:  Profelandia. (2025). SEP plantea un giro en la función de directores y supervisores. https://profelandia.com/sep-plantea-un-giro-en-la-funcion-de-directores-y-supervisores/

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El derecho al desarrollo es un derecho humano inalienable

Por: Vijay Prashad

Sesenta años después de la Conferencia Tricontinental, el derecho al desarrollo —la base material de la dignidad— sigue siendo el horizonte de la revolución socialista y la liberación nacional.

En memoria de Mehdi Ben Barka (1920-1965), cuyos pasos seguimos.

Hace casi 60 años, en enero de 1966, cientos de revolucionarixs de todo el Tercer Mundo se reunieron en La Habana, Cuba, para la Primera Conferencia de Solidaridad de los Pueblos de África, Asia y América Latina: la Conferencia Tricontinental. Allí discutieron la inevitabilidad de la descolonización y sus ideas para un mundo más allá del imperialismo. Fidel Castro y los demás organizadores convocaron la conferencia para reunir las dos corrientes de la revolución mundial: la corriente de la revolución socialista y la de la liberación nacional. Lxs delegadxs vieron la necesidad de radicalizar los ideales de soberanía que habían sido expresados 10 años antes en la Conferencia de Bandung. Les frustraba que el orden mundial seguía atrapado en las estructuras del neocolonialismo. Estas mantenían en ciclos de subdesarrollo incluso a los países recién independizados, con partidos de liberación nacional anteriormente revolucionarios desmovilizándose tan pronto como se izaban las nuevas banderas y comenzaban a sonar los nuevos himnos.

Para conmemorar el legado de la Conferencia Tricontinental, que da su nombre a nuestro instituto, este mes publicamos el dossier n° 95 El imperialismo será inevitablemente derrotado: el resurgimiento del espíritu tricontinental (diciembre de 2025). En el transcurso de 2026, también organizaremos varias discusiones y seminarios en línea y presenciales (el primero de ellos, coorganizado con CLACSO, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, puede verse aquí). En el dossier argumentamos que, mientras el espíritu de Bandung se anclaba en una insistencia en la soberanía y el multilateralismo, el espíritu tricontinental va más allá, fundamenta la verdadera emancipación en la dignidad y la lucha de clases.

Una de las ideas clave de las eras de Bandung y de la Tricontinental fue que la dignidad no puede lograrse sin desarrollo, y que el derecho al desarrollo pertenece a todos los pueblos del mundo. En noviembre de 1957, la Asamblea General de las Naciones Unidas (AGNU) adoptó la  Resolución 1161 (XII) sobre “Progreso económico y social equilibrado e integrado”. Cuatro años después, en 1961, la AGNU declaró que la década de 1960 sería el “Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo”. En mayo de 1968, hacia el final de esa década, lxs delegadxs en la Conferencia Internacional de las Naciones Unidas sobre Derechos Humanos celebrada en Teherán, Irán, aprobaron la Proclamación de Teherán, que advertía:

La creciente disparidad entre los países económicamente desarrollados y los países en desarrollo impide la realización de los derechos humanos en la comunidad internacional. Dado que el Decenio para el Desarrollo no ha alcanzado sus modestos objetivos, resulta aún más necesario que cada país, en particular los países desarrollados, procure por todos los medios eliminar esa disparidad

La Conferencia Tricontinental tuvo lugar a mediados del denominado decenio para el desarrollo. En ese momento, ya existía un reconocimiento claro entre los países líderes del Tercer Mundo de que el marco de desarrollo de la ONU no podría cerrar la brecha mientras la economía mundial se mantuviera organizada en torno a estructuras de dependencia. Pasarían casi dos décadas después de Teherán para que la ONU adoptara una declaración sobre el derecho al desarrollo. El 4 de diciembre de 1986, cuando muchos Estados del Tercer Mundo ya colapsaban bajo el peso de una crisis de deuda que se extendería hasta la década de 1990, la AGNU finalmente adoptó la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo. El documento brillaba con los mejores ideales:

El derecho al desarrollo es un derecho humano inalienable en virtud del cual todo ser humano y todos los pueblos están facultados para participar en un desarrollo económico, social, cultural y político en el que puedan realizarse plenamente todos los derechos humanos y libertades fundamentales, a contribuir a ese desarrollo y a disfrutar de él.  (Artículo 1.1).

Los Estados deben adoptar, en el plano nacional, todas las medidas necesarias para la realización del derecho al desarrollo y garantizarán, entre otras cosas, la igualdad de oportunidades para todos en cuanto al acceso a los recursos básicos, la educación, los servicios de salud, los alimentos, la vivienda, el empleo y la justa distribución de los ingresos. Deben adoptarse medidas eficaces para lograr que la mujer participe activamente en el proceso de desarrollo. Deben hacerse reformas económicas y sociales adecuadas con objeto de erradicar todas las injusticias sociales. (Artículo 8.1).

Los Estados deben alentar la participación popular en todas las esferas como factor importante para el desarrollo y para la plena realización de todos los derechos humanos.  (Artículo 8.2).

Estos ideales están consagrados en resoluciones y declaraciones de la ONU no por el altruismo del Norte Global, sino porque cientos de millones de personas en movimientos anticoloniales y socialistas lucharon por ellos.

Rafael Morante Boyerizo (OSPAAAL), No al militarismo y al hambre, 1981. Cortesía de The Radical Media Archive.

Dos años después de la adopción de la declaración, el Banco Mundial publicó el World Development Report [Informe sobre el desarrollo mundial] (1988), el que constataba que la deuda externa total del Tercer Mundo había alcanzado más de US$ 1,035 billones en 1986. Esta cifra representaba un aumento asombroso desde los US$ 560.000 millones en 1982 y los US$ 130.000 millones en 1974. El informe señalaba: “Sus deudas [de los Estados del Tercer Mundo] están aumentando, pero todavía enfrentan transferencias netas de recursos negativas porque las obligaciones del servicio de la deuda superan las limitadas cantidades de nuevo financiamiento. En algunos países en desarrollo la gravedad de esta prolongada recesión económica ya supera la de la Gran Depresión en los países industrializados, y en muchos países la pobreza va en aumento”. El Fondo Monetario Internacional (FMI) llegó a una conclusión similar en su propia evaluación, que situó la deuda total del Tercer Mundo en US$ 916.000 millones, una cifra ligeramente menor que aún apuntaba a la misma tendencia.

El próximo año se cumplirá el 40° aniversario de la Declaración de la ONU sobre el Derecho al Desarrollo, pero pocas personas lo conmemorarán. Desde 1986, se han realizado esfuerzos dentro del sistema de derechos humanos de la ONU para pasar de una declaración no vinculante y en gran medida simbólica a un instrumento jurídicamente vinculante. Sin embargo, esos esfuerzos han encontrado una resistencia sostenida por parte de las naciones más ricas, que consideran dicho instrumento como perjudicial para su monopolio sobre la riqueza y los recursos.

En octubre de 2021, por ejemplo, el Consejo de Derechos Humanos aprobó su resolución anual sobre el derecho al desarrollo por una votación de 29 votos a favor, 13 en contra y 5 abstenciones. Los 13 votos en contra procedían íntegramente de países del Norte Global. Dos años después, en octubre de 2023, cuando el consejo votó a favor de presentar un proyecto de convención sobre el derecho al desarrollo a la AGNU, la resolución volvió a aprobarse con una votación de 29 votos a favor, 13 en contra y 5 abstenciones. Todos los votos en contra procedían una vez más de los países del Norte Global. Es evidente que, a pesar del apoyo retórico del Norte al desarrollo, ha dedicado mucha energía a recortar las resoluciones de la ONU sobre el desarrollo e incluso a impedir cualquier discusión sobre un alivio mayor de la deuda, un paso crucial para el desarrollo del Sur Global.

Esta es la contradicción que encierra el derecho al desarrollo: proclamado como inalienable, pero denegado en la práctica. El dossier n° 95 retoma la insistencia del espíritu tricontinental en que la emancipación no puede medirse por banderas y discursos, sino por si la vida del pueblo mejora materialmente. El desarrollo no es un eslogan, ni un conjunto de objetivos que deben gestionarse desde arriba. Es el derecho a expandir la capacidad de la gente para vivir con dignidad. Pero tal derecho seguirá fuera del alcance de la mayor parte de la humanidad mientras el servicio de la deuda, las medidas económicas coercitivas y las guerras continúen drenando la riqueza social de las naciones más pobres.

Las aspiraciones de desarrollo del Sur Global no se lograrán en los pasillos de la ONU. Solo se harán realidad a través de la lucha organizada que obligue a las instituciones y los Estados a actuar.

Al terminar el año, también culmina la primera década de nuestra existencia como instituto de investigación. Comenzamos con la ambición de ser el centro de estudios inter-movimientos del Sur Global, con los pies arraigados en las más de 200 organizaciones de trabajadorxs y campesinxs y movimientos políticos que conforman la red de la Asamblea Internacional de los Pueblos. En el transcurso de la última década, nos dimos cuenta que teníamos dos tareas fundamentales: primero, amplificar las perspectivas de los movimientos y estimular un debate entre ellos y dentro de la sociedad; segundo, construir una nueva teoría de desarrollo para el Sur Global para cuando nuestros movimientos lleguen al poder y tengan la obligación de reestructurar la sociedad y llevarnos a un futuro mejor más allá de las cadenas del capitalismo. A medida que nuestro mandato crecía, también lo hacía el alcance de nuestro trabajo.

Por esa razón, y porque ustedes creen en nuestra misión, esperamos que decidan apoyar nuestro trabajo durante un año más. Dependemos de su solidaridad para sostenerlo. Hay muchas formas de contribuir:

  1. Si desean unirse a nuestra Brigada Internacional de Pasantes Tricontinental, escriban a intern@thetricontinental.org.
  2. Si desean ayudarnos con trabajo de edición y traducción, escriban a volunteers@thetricontinental.org.
  3. Si desean hacer una contribución financiera, escriban a donations@thetricontinental.org.

Realmente dependemos de su apoyo para continuar este trabajo.

Esperamos que se unan a nuestra comunidad Tricontinental.

Fuente: https://thetricontinental.org/es/newsletterissue/boletin-desarrollo-sur-global/

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