Organismo Internacional

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UNESCO: Nueva y creadora estrategia de aprendizaje se aplica a más de 30.000 alumnos palestinos

Noticias

10 Julio 2016/Fuente y Autor: UNESCO

El método, consistente en colocar a los niños en el eje de su propio aprendizaje, ha sido un éxito clamoroso en 119 escuelas piloto de la Ribera Occidental y Gaza.

Más de 30.000 alumnos y sus docentes se han beneficiado del programa, que se aplicó de 2013 a 2016, como parte de la iniciativa Educación para Todos en Palestina, coordinada por la Oficina de la UNESCO en Ramallah, en colaboración con el Ministerio de Educación y Educación Superior y el Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente (OOPS).

El programa proporcionó formación a los docentes sobre la manera de planificar y presentar sus clases de forma dinámica, con la participación activa de los estudiantes en su propio aprendizaje, mediante actividades de acopio de información, comunicación, análisis crítico, solución de problemas y planificación.

El aprendizaje fue de índole multidisciplinaria, mediante el uso de la lengua árabe, el arte, la ciencia, la religión, las matemáticas, la historia y la geografía, y se centró en temas escogidos por los propios alumnos, desde el medio ambiente hasta los derechos de la infancia, pasando por los animales, la música, la naturaleza, la paz, el género y la cultura.

El cambio trajo consigo nuevas ideas

Los niños que asistían a escuelas piloto en la Ribera Occidental y en Gaza notaron de inmediato los cambios ocurridos en sus docentes y escuelas, así como en sus comunidades.

Khalil, de 10 años de edad, que cursa estudios en la escuela Hafeth Abdul Nabi de Hebrón y que es discapacitado de nacimiento, señaló: “Nuestro profesor empezó a enseñar de otra manera y nos dio inspiración, a mí y a otros alumnos, para realizar un proyecto”.

Él y otros estudiantes concibieron la idea de hacer que la escuela fuera más ecológica mediante la plantación de verduras en un huerto escolar, con la ayuda de los padres, que aportaron las semillas. Su amiga Nadia y otros condiscípulos le ayudaron en la tarea.

Al respecto, Khalil declaró: “Me siento feliz porque puedo plantar semillas y cultivar plantas, aunque estoy en una silla de ruedas. Y estoy aún más feliz porque nada me ha impedido participar y compartir con mis colegas del aula”.

En la escuela, los alumnos de cuarto grado adquirieron conocimientos acerca de las estaciones y las frutas mediante canciones seguidas de una composición de textos o por medio del trabajo colectivo en la fabricación de pulseras hechas con semillas o el dibujo de plantas de temporada.

En la escuela primaria Alestiqlal de Belén, las lecciones de lengua árabe se basaron en la ceremonia de una boda tradicional, con los estudiantes disfrazados de novia, novio, invitados y miembros de la orquesta. Los equipos de trabajo se encargaron de las invitaciones, la elaboración de dulces y la música.

Cuando a los alumnos de la escuela primaria Ateel de Tulkarem se les preguntó si querían volver a los métodos tradicionales de enseñanza, la respuesta fue un sonoro “¡No!”

Fuente de la noticia: http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single-view/news/fresh_creative_approach_to_learning_works_for_more_than_30/#.V3578xIZk8A

Fuente de la imagen: http://www.unesco.org/new/typo3temp/pics/4055e91c1a.jpg

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¿Machu Picchu en riesgo? Basura puso a ciudadela en mira de UNESCO

Noticias

América del Sur/Perú/Julio de 2016/ Peru.com

Por el mal manejo de los residuos sólidos en Machu Picchu Pueblo) (Aguas Calientes), la Unesco evaluará en el 2017 la inclusión de la ciudadela de Machu Picchu en la lista de Patrimonios en riesgo.
Según contó el alcalde David Gayoso a El Comercio, el próximo año es la fecha límite para que la comuna pueda hacer un plan y ordenar el sistema de recojo y depósito de las 14 toneladas de basura diarias que se generan en el pueblo, producto de la actividad turística.

Gayoso refirió que por la ubicación geográfica en la que se encuentra el pueblo de Machi Picchu no se puede hacer un relleno sanitario y esto permite la acumulación de basura a pesar que existen tres turnos de recojo: en la mañana, tarde y noche.
¿A dónde va toda la basura si no tienen rellenos sanitarios?
Las casi 14 toneladas de basura van a parar a Puente Ruinas, que es el principal punto de acceso y salida de los más de 3.000 turistas que recorren el santuario inca cada día.
Es decir todos los visitantes nacionales y extranjeros tienen que cubrirse la boca y soportar malos olores como parte de su viaje a una de las 7 maravillas del mundo moderno.
Por su parte, María Moreno, subgerenta de Gestión Ambiental de la comuna, indica que los residuos sólidos y orgánicos son extraídos del distrito en dos vagones de carga de la empresa Perú Rail los miércoles y domingo. El destino es Ollantaytambo. Allí, camiones de la Municipalidad Distrital de Urubamba llevan parte de los residuos a un relleno sanitario, y el resto a plantas de reciclaje.
¿Qué dice la UNESCO y cuáles son sus recomendaciones?
Entre las recomendaciones de la Unesco figura la construcción de una planta de tratamiento, valorizada en cerca de S/6 millones para aligerar el problema y no perjudicar la Ciudadela Inca.
“Tenemos el compromiso del Ministerio del Ambiente de apoyarnos en su construcción; no contamos con esos fondos ”, dijo el alcalde Gayoso.
El dato
• La Dirección Regional de Comercio Exterior y Turismo informó que en 2007 recibía un millón 401 mil 444 turistas; en el 2015 arribaron al lugar dos millones 881 mil 667. Esto acrecienta el problema de la basura.
Foto: Machu Picchu en la mira de la Unesco por problemas de recojo de basura en Aguas Calientes. (Foto: El Comercio)
http://cde.peru.com/ima/0/1/4/6/1/1461211/611×458/machu-picchu.jpg
Fuente: http://peru.com/actualidad/nacionales/machu-picchu-unesco-evaluara-incluirla-lista-patrimonios-riesgo-noticia-463331

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El Imperativo de la Igualdad: Por un desarrollo sostenible en América Latina y el Caribe

Reseñas

repositorio.cepal.org/08 de julio de 2016

El Imperativo de la Igualdad: Por un desarrollo sostenible en America Latina y el Caribe

Resumen

América Latina y el Caribe afronta una nueva encrucijada histórica. Además de las dificultades para retomar un sendero de crecimiento económico sostenido y sostenible, cada vez resultan más apremiantes las preocupaciones por la viabilidad del proceso de ampliación de derechos y mejora en la igualdad que, en mayor o menor intensidad, experimentaron los países de la región en la última década.
La visión de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que reconoce a la igualdad como valor fundamental en la articulación del modelo de desarrollo de nuestras sociedades, emerge con creciente fuerza y urgencia en un mundo que no logra encontrar una dirección en la administración global de problemas económicos, sociales y ambientales que afectan a todos.
Aun con dificultades para permear en gran parte de la arena política internacional, los consensos sobre la magnitud de los desafíos que entraña actualmente el logro de un sistema económico global –que asegure al mismo tiempo crecimiento económico, inclusión social y sostenibilidad ambiental– son una preocupación compartida que nos invita a repensar en forma integral y multidimensional los horizontes y estrategias de la política nacional y planetaria.

Índice

  1. La igualdad como valor fundamental .– 2. Las causas de los límites a la igualdad y al desarrollo .– 3. Las ideas transformadoras de la CEPAL .– 4. El estado de situación de la heterogeneidad estructural,
    los logros de igualdad y el cambio estructural progresivo .– 5. La agenda para el futuro .– 6. Reflexiones finales.

Autor:

Bárcena Ibarra, Alicia – Prado, Antonio

Páginas:

245 p.

Editorial:

CEPAL, Siglo Veintiuno Editores

Tipo:

Copublicaciones

Colección:

  • Libros y Monografías

Tomado de: http://www.cepal.org/es/publicaciones/40120-imperativo-la-igualdad-un-desarrollo-sostenible-america-latina-caribe?utm_source=ActiveCampaign&utm_medium=email&utm_content=Novedades+bimestrales+de+la+CEPAL&utm_campaign=Novedades+Editoriales+de+la+CEPAL++2016-C

DOCUMENTO EN PDF: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40120/1/ElImperativodelaIgualdad.pdf

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OCDE: What does a country average actually mean?

Noticias

OCDE.org/08 de julio de 2016/Por: Dirk Van Damme
Head of the Innovation and Measuring Progress Division, Directorate for Education and Skills
Resumen: El promedio de los países significa realmente. El marco institucional de la comunidad internacional fue creado en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Los bloques de construcción para las organizaciones internacionales, como la OCDE, han sido y son los Estados-Nación de la posterior Guerra y el orden poscolonial, sin embargo, no son entidades fijas sino construcciones históricas. Por lo tanto, se toman muchas formas y el cambio como consecuencia de las transformaciones socio-políticas diferentes. Pocos estados corresponden a la forma ideal de una nación, identificado por una historia, la lengua común y la religión. En un mundo complejo y diverso, las identidades nacionales cambian y se vuelven menos homogénea. Hoy en día, muchos estados se enfrentan a presiones políticas provenientes de las aspiraciones regionales de mayor autonomía. A veces esas presiones llevan a una separación de las entidades políticas y la creación de nuevos estados, como fue el caso de la antigua Yugoslavia, la antigua Checoslovaquia y las repúblicas de la antigua Unión Soviética. Nadie puede predecir el futuro, pero sería ilusorio esperar que el orden global actual no seguirá evolucionando durante el siglo 21. El sistema estadístico internacional, uno de los grandes logros de las organizaciones internacionales, se ha reflejado en la evolución de la nación-estado. Las estadísticas internacionales y las relacionadas con la educación no son una excepción, se afinan hacia la comparación y países en contra de la evaluación comparativa entre sí. Por tanto, los promedios nacionales se convirtieron en los datos dominantes. La mayor parte de los puntos de datos en Repaso a la enseñanza , por ejemplo, son los promedios nacionales. Sin embargo, la expansión y la creciente sofisticación de la recolección de datos y procesamiento de datos han permitido el desarrollo de muchas más medidas que los promedios nacionales solo. De hecho, las medias sin medidas más detalladas de cómo los indicadores se distribuyen en varias subpoblaciones ofrecer poco valor añadido a la hora de entender el mundo real. A través de sus «Nuevos enfoques a los retos económicos» iniciativa, la OCDE está trabajando para poner de relieve las medidas distributivas en su estadística aparato. En Panorama de la educación, por ejemplo, nuestros análisis se centran cada vez más en la distribución de los indicadores de la educación por sexo, edad, nivel socio-económico y de origen inmigrante en torno a la media nacional. Hasta el momento, poco esfuerzo se ha ido a la exploración de las variaciones regionales dentro de los países. Insuficiencias técnicas, tales como la falta de datos regionales en las colecciones de datos existentes, sino también las sensibilidades políticas, han obstaculizado el análisis de las variaciones regionales. Después de algunos años de trabajo duro, un proyecto piloto en el marco del Grupo de Trabajo INES ha reunido una serie de datos interesantes regionales en algunos indicadores clave de la educación. La edición más reciente de indicadores de la educación en Enfoque (EDIF) explora las variaciones subnacionales en los resultados de estudios y la del mercado de trabajo educativos. El gráfico anterior muestra claramente la importancia de las variaciones subnacionales. Para una de las medidas clave del capital humano de un país, la tasa de titulaciones terciarias en la población adulta, la variación subnacional en algunos países es casi tan ancha como las variaciones entre los países. Esto es cierto, por supuesto, para los grandes países, como Canadá, la Federación de Rusia y los Estados Unidos, sino también para Alemania, España y Suecia. Los países más pequeños, como Bélgica, Irlanda y Eslovenia, muestran una menor variación, pero las diferencias siguen siendo significativas. En todos los países, la región de la capital, que atrae a una gran parte del capital humano de la nación para el gobierno y las industrias y servicios concentra alrededor de ella , tiene una mayor población de adultos con educación superior que la mayoría de otras regiones. Esta observación en sí mismo es relevante para la política educativa: los funcionarios y asesores de diseño de dichas políticas a menudo viven en ambientes que no se parecen a otras partes del país. Una mejor comprensión de la magnitud de las variaciones subnacionales en los indicadores de educación solicita una serie de políticas preguntas pertinentes a la PI. Disparidades enormes en capital humano entre las regiones ponen en duda la validez de las estrategias de educación y habilidades a nivel nacional uniforme. La variación regional exige políticas que están adaptadas a los contextos y realidades específicas de las regiones. Sin embargo, los estados-nación también pueden tener un interés en la promoción de la inclusión educativa en el país mediante la adopción de las medidas necesarias para ayudar a las regiones en la parte inferior de la distribución de movimiento cerca de la media.Variaciones regionales que también podría indicar la necesidad de continuar la participación del Estado central para garantizar que las regiones tienen capacidad y recursos similares para apoyar el desarrollo de habilidades. Desde un punto de vista estadístico, la exploración de las variaciones subnacionales plantea dudas acerca de la significación de los promedios nacionales en las estadísticas internacionales . Es necesario entender lo que es el promedio de los países y la magnitud de la variación regional en torno a ella. Después de todo, un promedio es sólo un promedio, un constructo estadístico, no una realidad.

 Noticia Original:

The institutional framework of the international community was created in the period following the Second World War. The building blocks for international organisations, including the OECD, were and are the nation-states of the post-World War and post-colonial order. However, nation-states are not fixed entities, but historical constructions. Hence, they take many different forms and change as a consequence of socio-political transformations. Few states correspond to the ideal form of a nation – identified by a common history, language and religion – or state. In a complex and diverse world, national identities change and become less homogeneous. Today, many states are confronted with political pressures originating from regional aspirations for more autonomy. Sometimes such pressures lead to a separation of political entities and the creation of new states, as was the case in the former Yugoslavia, the former Czechoslovakia and the republics of the former Soviet Union. No one can predict the future, but it would be illusory to expect that the current global order will not continue to evolve during the 21st century.

The international statistical system, one of the great achievements of international organisations, has mirrored the evolution of the nation-state. International statistics – and those related to education are no exception – were tuned towards comparing and benchmarking countries against each other. National averages thus became the dominant data. Most of the data points in Education at a Glance, for example, are national averages. However, the expansion and increased sophistication of data collection and data processing have allowed for the development of many more measures than just national averages. Indeed, averages without more detailed measures of how indicators are distributed across various subpopulations offer little added value when it comes to understanding the real world.
Through its “New Approaches to Economic Challenges” initiative, the OECD is working to highlight distributional measures in its statistical apparatus. In Education at a Glance, for example, our analyses increasingly focus on the distribution of education indicators by gender, age, socio-economic status and immigrant background around the national average.

So far, little effort has gone into exploring regional variations within countries. Technical shortfalls, such as the lack of regional data in existing data collections, but also political sensitivities, have hindered the analysis of regional variations. After a few years of hard work, a pilot project under the auspices of the INES Working Party has gathered a range of interesting regional data on some key education indicators. The most recent edition of Education Indicators in Focus (EDIF) explores subnational variations in educational attainment and labour market outcomes.

The chart above shows clearly the relevance of subnational variations. For one of the key measures of a country’s human capital, the tertiary attainment rate in the adult population, the subnational variation in some countries is almost as wide as between-country variations. This is true, obviously, for large countries, such as Canada, the Russian Federation and the United States, but also for Germany, Spain and Sweden. Smaller countries, such as Belgium, Ireland and Slovenia, show less variation, but differences are still significant.

In all countries, the capital region, which attracts a large share of the nation’s human capital for the government and the industries and services concentrated around it, has a larger population of tertiary-educated adults than most other regions. This observation in itself is relevant for education policy: the civil servants and advisors designing those policies often live in environments that bear no resemblance to other parts of the country.

A better understanding of the magnitude of subnational variations in education indicators prompts a range of policy-relevant questions. Huge disparities in human capital between regions call into question the validity of uniform nation-wide education and skills strategies. Regional variation calls for policies that are adapted to the regions’ specific contexts and realities. But nation-states might also have an interest in promoting educational inclusion in the country by taking the steps necessary to help regions at the bottom of the distribution move closer to the average. Significant regional variation might also signal the need for continuing involvement of the central state to ensure that regions have similar capacity and resources to support skills development.

From a statistical point of view, exploring subnational variations raises doubts about the meaningfulness of national averages in international statistics. It is necessary to understand what the country average is and the magnitude of the regional variation around it. After all, an average is just an average, a statistical construct, not a reality.

Tomado de: http://oecdeducationtoday.blogspot.com/2016/07/what-does-country-average-actually-mean.html

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La Inversión Extranjera Directa en América Latina y el Caribe 2016. Documento informativo

Reseñas

cepal.org/08 de julio de 2016

Presenta un panorama regional anual de los ingresos de inversión extranjera directa y de las actividades de las empresas trasnacionales en los países latinoamericanos y caribeños, con una proyección regional para los meses siguientes. Incluye un análisis sobre los patrones de origen y destino de las inversiones y sobre el efecto de estas en el desempeño de las economías de los países.

El presente informe La Inversión Extranjera Directa en América Latina y el Caribe es la edición correspondiente a 2016 de la serie anual que publica la Unidad de Inversiones y Estrategias Empresariales de la División de Desarrollo Productivo y Empresarial de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

Tomado de: http://www.cepal.org/es/publicaciones/tipo/la-inversion-extranjera-directa-en-america-latina-y-el-caribe?utm_source=ActiveCampaign&utm_medium=email&utm_content=Novedades+bimestrales+de+la+CEPAL&utm_campaign=Novedades+Editoriales+de+la+CEPAL++2016-C

Documento en PDF: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40213/1/S1600415_es.pdf

 

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La UNESCO impulsa iniciativa “Enlace Sur-Sur” sobre educación en emergencias entre Chile, Argentina y Ecuador

UNESCO

7 de julio de 2016/Fuente: UNESCO

La iniciativa fue organizada por la Oficina de la UNESCO en Quito, junto a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Ministerio de Educación del Ecuador.

Entre el 20 y 24 de junio de 2016 se llevó a cabo en Quito, Ecuador la primera iniciativa de enlace Sur-Sur de la UNESCO. La iniciativa consistió en apoyo profesional sobre educación en emergencia por parte de especialistas chilenos y argentinos dirigido a equipos centrales del Ministerio de Educación de Ecuador y docentes que se desenvuelven en zonas de riesgo ante desastres en dicho país sudamericano.

El espacio de cooperación incluyó el intercambio de experiencias, materiales y formación en temas clave de la educación en emergencia, diseñar la estrategia de formación de docentes, la presentación de la guía de Intervención curricular en situaciones de emergencia y desastres y una visita a Pedernales (provincia de Manabí en la costa ecuatoriana) para realizar la validación del modelo de formación que se desarrolló en la semana con docentes y profesionales de los departamentos de consejería estudiantil.

La acción consideró la visita de las profesionales María Isabel del Valle y Denise Ulloa del programa VALORAS-UC de la Pontificia Universidad Católica de Chile, expertas en convivencia escolar y educación socio-emocional, quienes compartieron su experiencia en respuesta a emergencias en años recientes, abordando la importancia del soporte socioemocional y la construcción de comunidades de cuidado frente a contextos de emergencia. Asimismo, estuvo presente Henry Renna a cargo del tema de actores sociales en la Agenda de Educación 2030 en la OREALC/UNESCO Santiago, como también Griselda Amuchástegui, especialista en el juego como recurso educativo y medio de aprendizaje de la Universidad Provincial de Córdoba, Argentina. También intervinieron ONG chilenas que compartieron sus aprendizajes en contextos post-desastre a través de radios comunitarias (ECO Educación) y de apoyo psicosocial (Fundación Semilla).

Los participantes en esta instancia de cooperación Sur-Sur trabajaron durante una semana directamente con los equipos de la Dirección de Fundamentos Educativos del Ministerio de Educación de Ecuador, asesores educativos, profesionales y especialistas de consejería estudiantil, docentes, directivos y miembros de la cooperación internacional.

Aprender unos de otros

La misión “Enlace Sur-Sur” es una iniciativa de la UNESCO que se encuentra en etapa de diseño en el marco de la nueva agenda Educación 2030. En palabras del director de la OREALC/UNESCO Santiago, Jorge Sequeira, estas acciones buscan “hacer de puente entre gobiernos de la región a fin de transferir las capacidades técnicas que se han ido instalando en las últimas décadas en los equipos profesionales de nuestros países, en ciertas áreas cruciales para la garantía del derecho a la educación”.

Sequeira agrega que se trata de “aprovechar la masa crítica regional y la solidaridad presente en este continente, y canalizarla de forma colaborativa en contextos de crisis, como es una emergencia. Nuestro rol es acompañar a los decisores y diseñar esos puntos de encuentro, buscar los nexos y las áreas comunes, para así enlazar a los países en torno a proyectos comunes que busquen el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y en especial su objetivo número 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Saadia Sánchez, directora de la Oficina de la UNESCO en Quito expresó que el objetivo de estos esfuerzos fue “generar un proceso de diagnóstico, intercambio de experiencias internacionales, diseño conjunto de una política pública para formación docentes en materia de educación en emergencias y evaluación del proceso del que participen los tomadores de decisiones del Ministerio de Educación para generar capacidades en docentes, personal administrativo y directivos de las instituciones educativas del Ecuador”.

Los principales puntos de trabajo desarrollados en esta ocasión fueron:

  1. Generar un espacio de diálogo y capacitación sobre experiencias internacionales en educación en emergencias, uso del material educativo publicado por el Ministerio de Educación del Ecuador. Diseño de procesos formativos en educación en emergencias, dirigido a un grupo seleccionado de personal de dicho ministerio y a personal de organizaciones de la cooperación internacional a cargo de campamentos educativos (ETEP) en la zona afectada por el sismo ocurrido el 16 de abril de 2016 en la costa ecuatoriana. Esta actividad incluyó un ciclo de conferencias transmitido en vivo con la presencia de 300 psicólogos y docentes en la ciudad de Quito.
  2. Realizar un proceso de diagnóstico situacional y socialización de las guías del Ministerio de Educación del Ecuador a 120 docentes de la ciudad de Pedernales, en la costa de la provincia de Manabí (Ecuador).
  3. Diseñar un plan de capacitación y contenidos específicos para difundir y socializar cómo actuar en caso de emergencias, junto a docentes, directivos y personal administrativo de las instituciones educativas. Para ello se utilizó laGuía para docentes de intervención curricular para educación en emergencia del Ministerio de Educación del Ecuador, que indica tres fases: soporte socioemocional y actividades recreativas, apertura y desarrollo lúdico del currículo formal, y currículo ajustado a la emergencia. Además, se utilizaron las guías Construcción de Comunidades de Cuidado elaboradas por VALORAS UC con el apoyo de la OREALC/UNESCO Santiago para el Ministerio de Educación de Chile.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_impulsa_iniciativa_enlace_sur_sur_sobre_educ/#.V30UytLhDIU

Imagen: http://www.unesco.org/new/typo3temp/pics/633cb7bd82.jpg

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2030: la fecha límite para salvar a la infancia de la desigualdad según la UNICEF

Noticias

UNICEF/07 julio 2016/ Fuente: Nueva Mujer

69 millones de niños y niñas en el mundo morirán hasta 2030 por razones que pueden ser evitadas o prevenidas, así constató el reporte estado mundial de la Infancia 2016: Una oportunidad para cada niño, publicado por el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF).

La desigualdad es el principal obstáculo que frena el desarrollo integral de la niñez, ya que ni con todos los progresos logrados en materia de derechos humanos se podrá cerrar la brecha que sistemáticamente excluye a esta población antes del 2030, fecha límite para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, los cuales fueron concebidos como un compromiso para atender las necesidades de todo el mundo sin dejar a nadie atrás.

124 millones de niños no acceden a educación básica

El reporte incluye estadísticas alarmantes que deben preocupar a los dirigentes de todos los Estados. Por ejemplo, está consignado que alrededor de 124 millones de niños no acceden a educación primaria y secundaria; esto significa que la cantidad de infantes que no cuentan con este servicio viene a la alza desde 2011. Además, se pronostica que, en 2030, 750 millones de niñas se habrán casado antes de llegar a la adolescencia, mientras que 167 millones de niños seguirán viviendo en la pobreza.

Por supuesto, no es de extrañar que los focos rojos estén concentrados en Asia meridional y África subsahariana. Desde 2006, la brecha entre la pobreza en niños afrodescendientes y no afrodescendientes se ha venido acortando, salvo en 2015, en la que repuntó respecto al año anterior; sin embargo, todavía son el grupo infantil que más vulnerable se encuentra frente a la pobreza extrema a nivel mundial.

«Si no invertimos en la niñez más vulnerable, en los más difíciles de llegar, en los que viven en las peores condiciones, condenaremos a millones de niños y niñas en este mundo», dijo Isabel Crowley, representante de UNICEF México.

Con la esperanza de revertir esta situación, la UNICEF y sus aliados proponen cinco elementos que pueden contribuir a alcanzar la equidad social: información (recabar datos significativos que puedan servir para diagnosticar problemas emergentes), integración (abordar dichas problemáticas desde una perspectiva interseccional), innovación (acelerar el desarrollo en ciencia y tecnología), inversión (destinar un presupuesto específico a la atención de la niñez) y la implicación (involucrar a todos los actores posibles, ya sea sociedad civil, gobierno, academia o sector privado).

Fuente: http://www.nuevamujer.com/mujeres/actualidad/todos/2030-la-fecha-limite-para-salvar-a-la-infancia-segun-la-unicef/2016-07-06/132129.html

 

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