Comunicación

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Dominar la comunicación no verbal de los alumnos disminuye el estrés del profesor

Maribí Pereira

01 de febrero de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

Se ha constatado que las situaciones comunicativas se influencian los sentimientos de los receptores a través de un 55% de comunicación no verbal, un 32% de voz y un 7% de contenido. El trabajo del docente en el aula implica una gran transmisión de contenido y pese a que los contenidos ocupan una gran parte del proceso de comunicación dentro de la clase, es importante observar cómo se comparten estos contenidos, con qué emoción o cómo acompaña el cuerpo a la transmisión de ese conocimiento. De hecho, los maestros que suelen ser más significativos para los alumnos suelen mostrar pasión por la asignatura que imparten y dominio de la comunicación total entre voz, contenido y cuerpo (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Por ello, el docente tiene que ser capaz de utilizar todas sus capacidades como comunicador, lo cual implica una correcta utilización del cuerpo. Esto permite mantener a los alumnos atentos y tener un mayor control de la clase. Cuando estamos actuando delante del aula, toda nuestra comunicación debe dirigirse a un mismo punto, razón por la cual, el discurso que trasmitimos debe ser coherente desde un punto de vista emocional, corporal, visual, cenestésico e incluso a nivel de indumentaria (color, aroma, forma, etc.) (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Desde el punto de vista del emisor, existen cinco puntos mágicos: la cara, las manos, el cuerpo, los pies y el entorno de la voz. Saber cómo emplear estas partes del cuerpo para mejorar la comunicación puede ser muy útil para aumentar la propia seguridad y, en consecuencia, reducir el estrés (Riart, Arís y Martorell, 2012)

Comunicación no verbal en alumnos

Hay que considerar que, dentro del aula, no es solo el cuerpo del docente el que está emitiendo comunicación no verbal (CNV) de forma permanente, sino que el alumnado es uno de los grandes emisores de comunicación no verbal y de manera involuntaria, da al docente una información muy valiosa. No se debe desaprovechar esta información, ya que es muy valiosa, razón por la cual, debe procesarse, interpretarse y aplicarse. En este sentido, un buen orador es el que adapta su discurso al público y es, además, capaz de modificarlo en función a las respuestas que recibe por parte de los asistentes (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Detectar la CNV del alumnado es complejo y requiere de concentración. Para ello, hay que entrenar capacidades de percepción para conseguir ver más allá de lo que el alumnado está dejando ver. Se deben buscar gestos que se centran especialmente en el espacio, los brazos, las piernas, las manos y la interacción de las manos con la cara. Según Haggard e Isaacs (1966), las expresiones que duran un micro momento se emplean como indicadores de sentimientos que están viviendo los alumnos. Gracias a Ekman y Friesen (1976), el concepto evolucionó hasta llegarse a hablar de micro expresiones. Una micro expresión es un principio de expresión que se realiza en una vigésimo quinta parte de segundo, en donde diferentes músculos de la cara efectúan un movimiento que se traduce en la emoción que está viviendo el sujeto. Por tanto, a través de la detección de micro expresiones se puede conocer el estado de la persona que tenemos delante (Riart, Arís y Martorell, 2012)

¿Cómo detectar las emociones del grupo de alumnos?

En 1999, Ekman identificó nueve emociones, algunas de las cuales varían por simples matices de las que había descubierto inicialmente (felicidad, ira, repugnancia, miedo, sorpresa y tristeza). Dichas emociones son: diversión, desprecio, culpa, orgullo, entusiasmo, vergüenza, placer, alivio, complacencia, satisfacción y bochorno. Para saber qué clase de movimientos se encontraban en los músculos de las caras de las personas que tenía delante y cómo la combinación de estos generaba una emoción, Ekman creo el Sistema FACS (Sistema de Codificación Facial, 1978), el cual puede ser aprendido progresivamente y puede ser ensayado frente a un espejo o a través de programas informáticos para poder entrenarse en detectar emociones (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Para tener unas primeras nociones de las emociones que se pueden producir con más repetición en el aula, resulta interesante identificar las unidades de acción propias de las siguientes emociones:

Felicidad: las comisuras labiales se abren y se levantan ligeramente tirando hacia los extremos y los músculos que rodean los ojos estiran los parpados hacia los extremos. Estos músculos marcarán la diferencia entre una sonrisa real y una falsa, ya que no se pueden accionar de forma voluntaria (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Ira: los labios se cierran, haciendo la boca más pequeña, con el labio superior ligeramente escondido dentro del inferior. Las cejas se juntan provocando una tensión en el centro de las mismas que dibuja una línea vertical. Se tensan los músculos inferiores de los ojos (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Sorpresa: la boca se abre ligeramente y de forma relajada, las cejas se levantan y los ojos quedan muy abiertos (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Desprecio: una de las dos comisuras labiales se tensa hacia un lado, de forma ligeramente elevada, y una de las dos cejas también se levanta, coincidiendo en el mismo lado (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Lo más importante de la lectura de las emociones de los alumnos es poder adquirir un control más amplio de la clase. Para poder adaptar nuestra comunicación a nuestra clase es importante saber qué percepción tienen los individuos que forman parte de la clase. Por esta razón, debemos poder interpretar correctamente las emociones. Para conseguir esta correcta interpretación no tenemos que centrarnos en una micro expresión aislada, sino que es básico contextualizar toda la CNV de los alumnos. Se debe entender una micro expresión como parte del conjunto de señales que emiten los alumnos, sumando los diferentes gestos (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/dominar-la-comunicacion-no-verbal-de-los-alumnos-disminuye-el-estres-del-profesor/

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Informe Mundial sobre la Información y la Comunicación-Panorama actualizado para la critica, la autocrítica y la unidad en la acción

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad Domínguez

Para asegurarnos de que el “problema de la comunicación”, es decir sus modos y sus medios de producción, su régimen de propiedad y su papel ideológico ocupe un lugar prioritario en la preocupaciones -tácticas y estratégicas- de toda agenda política, necesitamos instrumentos esclarecedores y movilizadores capaces de superar la aberración que implica saber que los medios dominantes en el planeta están en unas cuantas manos: “El problema es la concentración oligopólica de los multimedia en Occidente: 1500 periódicos, 1100 revistas, 9 000 estaciones de radio, 1500 televisoras, 2.400 editoriales: ¡Todo controlado por sólo seis trasnacionales!” [1]

Todo lo dicho por el Informe MacBride en 1980 en materia de concentración monopólica y obturación de la pluralidad con imposición del discurso único… hoy se queda corto y parece suave. Hoy el panorama es mucho peor y el llamado a un “Nuevo Orden Mundial de la Información y de la Comunicación” es un imperativo y un clamor planetario que parece invisible a los ojos de muchos que creen que el asunto “mediático” es secundario y que puede dejarse para tiempos mejores. Lo demuestran los hechos.

Es verdad que respecto al rol de los “medios” se han creado (incluso con excesos) debates y exageraciones de todos los colores y tamaños. Es verdad que a veces parece tema decorativo que siempre viene bien en el menú “progre” donde el equilibrismo comunicacional parece muy “democrático” y muy “justiciero” (aunque tal equilibrio suela caerse hacia la derecha). Es verdad que hablar de la “igualdad de oportunidades” para la comunicación suena a “pensamiento crítico” y es verdad que con ese pretexto se han llenado horas y horas de discursos, cátedras y conferencias con sus respectivos libros, revistas y publicaciones. Pero necesitamos igualdad de condiciones. Incluso existen “premios”, “becas” y “subsidios” para fines diversos que pocas veces resuelven los problemas de fondo en el todo o de sus partes. Pero nada de eso eclipsa el núcleo duro del problema y nada de eso resta importancia a una lucha que reclama debates y, sobre todo, aciones en la médula y en el plazo corto.

Hemos aprendido, luego de estos años, es decir de la “Era del Hielo” a que fue sometido el Informe MacBride, (aproximadamente entre el año 1980 y 2000) que los informes son sólo eso y que su utilidad mayor como instrumentos para elevar el nivel de la conciencia no necesariamente repercute en el nivel y extensión de la movilización en las bases. Eso no implica que los informes sean inútiles o que nos deprimamos de manera posmoderna en el desahucio de las malas experiencias. Todo lo contrario, acaso sea la hora de que los informes, los documentos de diagnóstico y pronóstico, vivan un cambio metodológico sustancial y se desarrollen como soporte programático crucial en la acción directa… en la praxis. Vale como ejemplo opuesto el informe sobre industrias culturales dela UNESCO (2016) que en su abrumadora utilidad cuantitativa conlleva el anestésico oportuno para hacernos sentir ínfimos frente al Goliat de las, no poco eufemísticamente llamadas,“Industrias Culturales”. [2]

Hoy el trabajo de producir o actualizar los “Informes” conlleva la responsabilidad de contrastar el comportamiento de los hechos comunicacionales concretos que recorren las bases económico-tecnológicas y conlleva, también el trabajo de visibilizar los efectos subjetivos de cuanta operación psicológica o pedagógica se ensaya sin control con (y por) los “medios”. Especialmente, el trabajo de producir “Informes” o documentos diagnósticos, ha de ser capaz de sustentarse en las luchas que se despliegan en todos los ámbitos sin desprecio por las luchas en el campo de las artes, de las ciencias, de la didáctica o de la ética… en paralelo con las luchas de la clase trabajadora en defensa de su bienestar económico y su dignidad intelectual. Y si es verdad que los informes no sustituyen las luchas también es verdad que sin informes correctos las luchas suelen caminar con debilidades enormes.

Por la trascendencia de impulsar un “Informe MacBride” actualizado que sea capaz de ponerse a salvo de una nueva “Glaciación”. Un nuevo Informe MacBride podrá ratificar lo dicho por el primero y podrá echar luz sobre todo lo que empeoró exponencialmente en casi 40 años de aceleración de los procesos monopólicos, del uso de los medios de comunicación como máquinas de Guerra Ideológica y consumista, del desarrollo desigual y la asimetría en la adquisición de tecnología, el desarrollo incipiente de leyes…en fin de las tareas que debemos encarar con urgencia.

Y, particularmente, desarrollar un Informe emancipador vigente que sea herramienta didáctica general, que muestre todos los “mapas” resultantes de la gran revolución comunicacional del capitalismo, de sus territorios y sus reinos en la geografía espacial, terrestre y submarina sin olvidar las geografía complejas del cerebro humano que es blanco de todos los ataques e invasiones al servicio del dominio de las conductas, de los valores y de los gustos.

Por la Unidad. Un informe nuevo, revitalizador del Informe MacBride, habrá de ser espacio colectivo, centro de reunión, “patio de armas” para la crítica y crítica de las armas mediáticas. Habrá de ser plataforma de despegue hacia una nueva fase de comprensión y articulación que permita a los miles y miles de medios emancipadores, realmente existentes, verse con la autocrítica necesaria para resolver -de una vez y por todas- la tarea de la unidad, de la articulación y del trabajo conjunto que tanta falta nos ha hecho en momentos en que, en materia de comunicación, hemos sido muy débiles, a veces muy irresponsables, y muy frágiles. Nunca más.

Notas

[1] Alfredo Jaliffe. La Jornada 10-04-2016

[2] http://www.worldcreative.org/?lang=es

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=221549

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La teoría del desarrollo del lenguaje de Noam Chomsky

Bertrand Regader 1 comentario

Por: Bertrand Regader

Noam Chomsky (Filadelfia, Estados Unidos, 1928) es uno de los pensadores más reconocidos en la actualidad. Su obra es extensa y multifacética: ha desarrollado teorías, estudios y conocimientos profundos tanto en el ámbito de la lingüística, la psicología del desarrollo, la filosofía y el análisis político.

En el artículo de hoy vamos a resumir los aportes de Chomsky en la psicología del lenguaje. El popular intelectual estadounidense ha sembrado los cimientos de las líneas de investigación actuales en materia de ciencia cognitiva.

El desarrollo del lenguaje: ¿programados para el habla?

Según las investigaciones de Noam Chomsky, los niños nacen con una capacidad innata para el habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicativas y lingüísticas. Gracias a la Teoría de la Gramática Universal, Chomsky propuso un nuevo paradigma en el desarrollo del lenguaje. Según sus postulados, todos los idiomas que usamos los seres humanos tienen unas características comunes en su propia estructura.

A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisición del lenguaje durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los seres humanos de reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje, estructura que constituye la raíz esencial de cualquier idioma.

La Gramática Universal

La teoría del desarrollo del lenguaje durante la infancia que enunció Noam Chomsky se fundamenta en un polémico precepto: “El lenguaje humano es el producto de descrifrar un programa determinado por nuestros genes”. Esta postura choca diametralmente con las teorías ambientalistas del desarrollo, que enfatizan el papel de la influencia del entorno sobre el individuo y la capacidad de este para ir adaptándose a los diferentes contextos que le tocan vivir.

Además, Chomsky afirma que los niños poseen la habilidad innata para la comprensión de la gramática del lenguaje, habilidad que van desarrollando a través de sus experiencias y aprendizajes. independientemente de su contexto familiar o cultural. Para designar este artefacto innato para comprender la gramática, Chomsky usa el término de “Gramática Universal”, común en todos los sistemas de lenguaje conocidos hasta la fecha.

Plasticidad para adquirir el lenguaje

Es bien sabido que, durante la infancia, existe un período “crítico” durante los cuales nos es más fácil aprender el lenguaje. Este período de mayor plasticidad cerebral durante el cual somos una esponja para los idiomas va desde el nacimiento hasta la pre-adolescencia.

Chomsky, a través de su revisión del trabajo del lingüista y neurólogo alemán Eric Lenneberg, pone el acento en que los niños pasan por una etapa de lo que él denomina “alerta lingüística”. Durante este período clave, la comprensión y capacidad de aprendizaje de nuevos lenguajes es mayor respecto a otras etapas vitales. En palabras del propio Chomsky, “Todos pasamos por un período madurativo específico en que, gracias a los estímulos externos adecuados, nuestra capacidad para hablar un idioma se desarrollará rápidamente”.

Por tanto, los niños a los que se les enseña varios idiomas durante su infancia y pre-adolescencia, seguramente serán capaces de adquirir correctamente las bases de estos lenguajes. Esto no sucede con personas adultas, puesto que su plasticidad, su capacidad de adquisición de lenguajes ya no se encuentra en tan buena forma.

 ¿Cómo se produce la adquisición del lenguaje?

Según la teoría de Noam Chomsky, el proceso de adquisición del lenguaje solo se produce si el niño deduce las normas implícitas del lenguaje, como por ejemplo las nociones de estructura sintáctica o gramática.

Para que seamos capaces de desarrollar y aprender lenguaje durante la niñez, Chomsky argumentó que todos poseemos un “dispositivo de adquisición del lenguaje” en nuestro cerebro. La hipótesis de la existencia de este dispositivo nos habilitaría a aprender las normas y recurrencias que constituyen el lenguaje. A lo largo de los años, Noam Chomsky fue revisando su teoría e incluyó el análisis de varios principios rectores del lenguaje, en relación con la adquisición del mismo durante la infancia.

Estos principios, como la existencia de gramática y varias reglas sintácticas, son comunes a todos los lenguajes. En cambio, existen otros elementos que varían dependiendo del idioma que estudiemos.

El proceso de aprendizaje y la evolución del lenguaje

Tal como explica Chomsky, el lenguaje humano nos permite expresar infinidad de ideas, informaciones y emociones. En consecuencia, el lenguaje es una construcción social que no para de evolucionar. La sociedad va marcando las pautas sobre las normas y usos comunes del lenguaje, tanto en su versión oral como en la escrita.

De hecho, es muy común que los niños empleen el lenguaje de forma muy particular: mezclando conceptos, inventando palabras, deformando otras, construyendo las frases a su manera… Poco a poco, su cerebro va asimilando las reglas y recurrencias del idioma, cometiendo cada vez menos errores y usando con propiedad el amplio abanico de artefactos que les brinda el lenguaje.

Críticas y polémicas en torno a la teoría de Chomsky

La teoría de la Gramática Universal que formuló Noam Chomsky no cuenta con unanimidad dentro de la comunidad científica y académica. De hecho, es una idea que, aunque tuvo un fuerte impacto en el estudio de la adquisición del lenguaje, se considera superada, y el propio Chomsky ha cambiado de postura en este aspecto. Las corrientes críticas arguyen que, con lka idea de la Gramática Universal, Chomsky cometió un error en sus postulados: la sobregeneralización.

Los sectores que más han puesto en duda la teoría de Chomsky rechazan el postulado del dispositivo de adquisición del lenguaje porque, argumentan, no cuenta con ningún tipo de sustento empírico. Otros académicos han criticado la teoría del lingüista estadounidense por su excesivo innatismo, y por tanto por no recoger suficientemente los factores ambientales en la adquisición del lenguaje.

Estas críticas han hecho que, a lo largo de los años, Chomsky revisara y modificara algunos aspectos de sus postulados, a la vez que iba agregando nuevas evidencias y aspectos complementarios a este cuerpo de conocimientos.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-desarrollo-lenguaje-noam-chomsky

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Domesticar la comunicación a favor del buen conocimiento y la gobernanza democrática

Rodrigo Arce Rojas

23 de diciembre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

A despecho de lo que podríamos pensar en el mundo político, la mayor información que circula en los medios de comunicación no garantiza mejor conocimiento y menos la pureza de la verdad. ¿Pero qué es la verdad en medio de la vorágine de los dichos y contradichos? ¿Quién tiene la verdad? ¿Cómo es esa verdad?

La profusa información circulante en los medios crea la falsa ilusión que la verdad está conformada por aquello que se repite persistentemente (en prensa hablada y prensa escrita) sin necesariamente considerar la dosis de realismo y certidumbre. No importa, dicen los interesados en construir un sentido de la realidad, sentido además que se ajusta más a los intereses de los grupos de poder (de manera abierta o soterrada) que a los intereses legítimos de la sociedad como un todo solidario. Por ello el viejo adagio que dice: “miente, miente, algo queda” o la otra que dice “las mentiras repetidas terminan por convertirse en realidad”

El problema de fondo es que existe una guerra no declarada de comunicación en la que uno de los bandos (con propósitos políticos nefastos) diseña sesudas campañas comunicacionales para vender ideas disfrazadas de verdad y el otro bando (el democrático) ni siquiera se ha dado cuenta que está en guerra y es sujeto de un aluvión de mensajes distorsionados. Muchos terminan creyéndoselos, apropiándoselos, defendiéndolos y pregonándolos. Otros quedan presos de angustia o paralizados de impotencia pero sin atinar a respuestas certeras en tanto su reacción es más defensiva que propositiva y estratégica.

Esta guerra mediática no declarada se da en nombre de la libertad de expresión. El sujeto cree ser libre y autónomo pero no se ha dado cuenta que es una pieza más de un coro orquestado con director incluido pero no lo ve, no lo quiere ver y afirma orondo ser dueño de la verdad. Encima, descalifica ligeramente al otro, lo estigmatiza y lo hace aparecer como retrógrado, como desfasado de la realidad incuestionable de la teología del mercado.

¿Pero qué nos ha llevado a esta situación? Algunas explicaciones podrían ser: pensamiento reduccionista, acrítico, dicotómico, y simplificante. Preocupa la devaluación de la política, de la palabra. Se complementa con el espíritu egocéntrico, la cultura light de aprendizaje, la ley de máxima felicidad con el menor esfuerzo, el espíritu del sálvese quien pueda. Todo ello ha derivado en la cosificación, en la deshumanización, donde solo valen mis intereses, aquí y ahora. En ese marco prima la desconexión con el otro, con la naturaleza, con la democracia, con el valor de la palabra.

Agentes perversos por voluntad propia o de manera rentada empaquetan la realidad en memes y etiquetas para distorsionar la realidad. Otros usan los espacios formales y democráticos para manifestar sus despropósitos con aires de académicos, funcionarios o ciudadanos correctos. El hecho que la democracia te haya convertido en un representante no te vuelve necesariamente en una fuente digna de información y peor aun cuando solo estás pensando en términos de conveniencia política. El hecho que profeses la teología del mercado basado en el individualismo, el consumismo y el hedonismo no significa que todos vayan a comerse el mismo cuento. Un sector pensante de la sociedad y comprometido con los valores democráticos quiere creer que es posible la convivencia humana con base en el respeto, el diálogo y la solidaridad.

En este proceso de comunicación líquida como diría el filósofo y sociólogo Zygmunt Bauman, ya no interesan los argumentos, la consistencia, las evidencias como tampoco interesan los principios y valores, solo interesa la idea incisiva que daña al otro, lo aplasta, lo descalifica, lo denigra. El éxito comunicacional se mide por tanto no por lo que construyen sino por lo que destruyen. Lo peor es cuando te enorgulleces (y encima los felicitas) por los atropellos en nombre de los intereses políticos y defiendes lo indefendible maltratando la democracia, los principios, los valores, la equidad, la justicia y la sostenibilidad.

Por todo ello, se requiere que recuperemos el valor de la palabra, la deliberación, la investigación, el valor de las evidencias, el pensamiento crítico, la confianza en la sociedad empática con valores democráticos. Ser conscientes que existen poderosas fuerzas que tratan de moldear nuestro pensamiento y que tenemos capacidades para desarrollar pensamiento propio con apego a los principios por los que toda la humanidad ha luchado y seguirá luchando. Que las redes comunicacionales no sean para terminar enredados sino para construir verdaderas redes de sinergias, colaboración, construcción y sociedades sustentables.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-domesticar-la-comunicacion-a-favor-del-buen-conocimiento-y-la-gobernanza-democratica/

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¿Cómo potenciar el diálogo en el aula?

Nati Bergadà 11 comentarios

Por: Nati Bergadà Bofill

Saber dialogar es una capacidad básica de todo ser humano. Pero como toda capacidad necesita de un aprendizaje para poderse llevar a cabo. Hay que ejercitamos nuestros alumnos desde muy pequeños en la escucha atenta, el uso de las palabras adecuadas, la sinceridad, la comunicación espontánea, el respeto … y valorar cómo se ven a sí mismos y respecto a los demás.

En este artículo expongo la importancia de potenciar el diálogo en el aula y de qué manera puedes trabajarlo con los niños.

Hay una frase que me gustaría destacar:

Nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí, mediatizadas por el mundo. Paulo Freire

 ¿Qué valores son necesarios para potenciar el diálogo en el aula?

Para lograr un diálogo maduro y constructivo necesitamos:

  • Deseo de participación.
  • Serenidad y atención.
  • Naturalidad y fluidez.
  • Flexibilidad y tolerancia.
  • Actitud empática.
  • Diálogo democrático.
  • Interés manifiesto.
  • Libertad y autonomía.
  • Espíritu crítico.
  • Respeto y reconocimiento mutuo.
  • Cooperación y solidaridad.
  • Autorregulación.
  • Igualdad entre los miembros.

La incapacidad de dialogar provoca otros contravalores como pueden ser la imposición, el individualismo, la insolidaridad, la competitividad, la discriminación, el desinterés, la intolerancia, la antipatía, y el aislamiento.

¿Qué es importante para dialogar?

Es importante que los niños:

  • Entiendan que para convivir debemos estar atentos a los otros, los escuchamos y pensamos que los demás también tienen ideas interesantes, aunque a veces sean diferentes de las nuestras.
  • Entiendan que los conflictos se resuelven dialogando, pero nunca utilizando la fuerza física, ni dominante al otro.
  • Entiendan que hay que saber escoger bien las palabras que usamos para comunicarnos con los demás, ya que:
    • Una palabra cualquiera puede ocasionar una discusión.
    • Una palabra cualquiera puede provocar odio.
    • Una palabra brutal puede romper sentimientos.
    • Una palabra agradable puede suavizar caminos.
    • Una palabra a tiempo puede ahorrar un esfuerzo.
    • Una palabra alegre puede iluminar el día.
    • Una palabra con amor puede cambiar una actitud.

¿Qué puede dificultar el diálogo?

A veces hay situaciones previas que dificultan el diálogo, algunas de ellas pueden ser:

  • La timidez que tienen algunos alumnos.
  • Que se sientan inferiores respecto a los demás.
  • Que no se sientan aceptados por los compañeros.
  • Que siempre quieran ser los únicos protagonistas.
  • Que lo pasen todo por su filtro sin tener en cuenta los otros.
  • …

Estas situaciones las tenemos que tener en cuenta si queremos potenciar un buen diálogo en el aula y buscar metodologías / estrategias para darles respuesta.

Qué favorece el diálogo?

Un buen diálogo favorece:

  • Que los alumnos interaccionen más unos con otros.
  • Que los niños se conozcan más.
  • Que haya un ambiente de paz y armonía en el aula.
  • Que los niños se enriquezcan mutuamente.
  • Que los alumnos se impliquen más con el que se está trabajando.
  • Que se cree el sentimiento de responsabilidad ante los compañeros.
  • Que los niños aprendan en compañía de los demás.
  • Que se cree un ambiente de aprendizaje más adecuado
  • Que los niños mejoren su autoconfianza.
  • …

Que nos encontramos en las aulas?

A menudo nos encontramos con un clima de aula que dificulta el diálogo entre los niños, los motivos pueden ser varios:

  • Niños muchos charlatanes que no saben escuchar.
  • Grupos poco cohesionados.
  • Grupos muy numerosos y diversos.
  • Niños que no saben respetar el turno de palabra.
  • Malas relaciones dentro del grupo.
  • Niños que no aceptan otros puntos de vista.
  • Grupos con niños movidos y dispersos.
  • Niños con pocos hábitos de esperar, de escuchar, de respetar a los demás …
  • Alumnos desmotivados y pasivos.
  • …

¿Por qué se potencia poco el diálogo en las escuelas?

Considero que en muchas escuelas el diálogo en el aula se potencia poco debido a:

  • La falta de tiempo para invertir en el diálogo, en detrimento de la exigencia de cosas que la escuela actual quiere atender.
  • La dificultad de dialogar en el aula con niños que no han sido educados en esta metodología y que parece que sólo responden callando, obedeciendo, copiando y memorizando.

Diálogo en el aula

Cómo podemos potenciar el diálogo en el aula?

Hay una serie de metodologías que nos pueden ser muy útiles para potenciar el diálogo en el aula. Estas son algunas de ellas:

1- Diálogos espontáneos. Son situaciones en las que surge un tema interesante tanto para los niños como para el maestro / a. Hay que aprovechar estas oportunidades, que surgen el día a día, para potenciar el diálogo en el aula.

2- Diálogos en pequeño grupo. Consiste en diálogos en grupo que potencian la participación de todos los niños, sobre todo de aquellos que son más tímidos o manifiestan más inseguridades.

3- Asambleas. Consiste en crear un espacio en el que el grupo se reúne para reflexionar y para expresar opiniones. Es un momento para hacer uso de la palabra y para dialogar juntos, maestros y alumnos. Para conseguir hacer asambleas con éxito puedes tener en cuenta estos aspectos:

  • Siéntese de manera diferente, por ejemplo, en círculo. Así los niños pueden ver y esto favorece el diálogo.
  • Escoja moderadores para guiar la asamblea.
  • Apunte los acuerdos en una libreta.
  • Como maestro / a, limitado a hacer de acompañante. Deja que los niños sean los protagonistas.

4- Espacios de tutoría. Es un espacio muy útil en el que los niños tienen la posibilidad de expresar su opinión, manifestar las propuestas, exponer sus quejas … favorece el intercambio de opiniones y posibilita un espacio de debate y diálogo de aula muy enriquecedor.

5- Juegos de rol. Los juegos de rol hacen posible que los niños desarrollen diferentes roles, papeles o personalidades potenciando que cada niño interprete su personaje. Es una actividad divertida y creativa en la que se trabaja el diálogo de manera diferente.

6- teatralizaciones. Es una actividad en la que los niños inventan un diálogo y posteriormente lo interpretan en el aula. Aparte del diálogo, en esta actividad se potencian otras habilidades como: la expresión escrita y la comunicación, la expresión corporal, la expresión artística, la creatividad …

conclusión

La escuela debe preparar a los niños para relacionarse de la manera más óptima posible: con ellos mismos, con los demás y con el conjunto de la sociedad. Para ello es esencial que los maestros trabajamos el diálogo en el aula, como herramienta principal de convivencia.

Soy consciente de que nuestro trabajo no es fácil y que cuesta encontrar espacios / tiempo para dedicar al diálogo. Pero es necesario que seamos capaces de generar situaciones ricas y variadas que propicien el desarrollo de las habilidades de relación social necesarias para convivir en sociedad.

Si desde pequeños no ayudamos a los niños a corregir los defectos (orgullo, vergüenza, egoísmo, intolerancia …) que les impiden ser dialogantes, de grandes serán poco comprensivos y tendrán pocas habilidades de relación social. Lo que los dificultará la buena relación y convivencia con las demás personas.

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Libro: Democratizar la palabra – Movimientos convergentes en comunicación

Reseñas

Democratizar la palabra – Movimientos convergentes en comunicación

  • Coordinador: Osvaldo León
  • Editorial: ALAI, Casilla
  • Pais:  Ecuador.

Sinopsis: En sintonía con los cambios políticos que vive América Latina desde la década pasada, la lucha por la democratización de la comunicación ha dejado de ser un asunto circunscrito a quienes se encuentran vinculados directa o indirectamente a la comunicación, para convertirse en una causa asumida por cada vez más actores sociales, puesto que ventila el futuro mismo de la democracia.

Se trata de una lucha que pasa por la actualización de las normativas legales -para que la libertad de expresión deje de ser el privilegio de unos pocos-, y políticas públicas que garanticen el pluralismo y la diversidad, preservando el interés colectivo sobre apetitos particulares.
Ante esta elemental aspiración democrática, la reacción furibunda de los grandes grupos mediáticos es una demostración por sí misma de la magnitud del poder que detentan -en tanto factores estratégicos para la reproducción del status quo-, pues de esa manera incluso consiguen intimidar a muchos actores políticos, cuando no gobiernos. Pero no pasan de ser «triunfos» circunstanciales, pues la causa por la democratización de la comunicación ya está marcada en la agenda de los cambios históricos.
El propio impacto que tiene la comunicación en todos los órdenes de la vida contemporánea conduce a que la demanda por su democratización deje ser un asunto circunscrito a quienes están directamente involucrados en este campo y se torne un desafío ciudadano. Y esta es la dimensión que esta lucha tiene en la actualidad.
Como un aporte a ella, ALAI presenta el libro «Democratizar la palabra: Movimientos convergentes en comunicación» que recoge tanto posicionamientos de varias coordinaciones y organizaciones sociales e indígenas, como plataformas comunes y normativas legales que están abriendo brecha para hacer realidad la democratización de la comunicación y el reconocimiento pleno del Derecho a la Comunicación.
Para descargar: http://www.alainet.org/sites/default/files/democratizar-la-palabra-ALAI.pdf
Fuente de la reseña: http://www.alainet.org/es/libros/579
Fuente de la imagen: http://www.alainet.org/sites/default/files/styles/publicaciones-ampliada/public/P_democratizar_w.gif?itok=lOia1bvi
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Guerra y democracia Los militares peruanos y la construcción nacional

Eduardo Toche

América del Sur/Perú/Octubre 2016/Eduardo toche medrano/http://biblioteca.clacso.edu.ar/

Las fuerzas armadas peruanas han venido experimentado en los últimos años un proceso de reforma institucional, cuyo diseño se ha asentado en dos elementos fundamentales. En primer lugar, una evaluación de su desempeño durante las dos últimas décadas, periodo en el que tuvieron que hacer frente a una importante amenaza subversiva contra el Estado, incorporarse a la lucha antinarcóticos, enfrentar un conflicto bélico internacional focalizado con las fuerzas armadas del Ecuador y, además, apoyaron políticamente al régimen autoritario que se instala luego del autogolpe que realizara en 1992 el entonces presidente Alberto Fujimori. En segundo lugar, la forma en que debe realizarse su inserción en la institucionalidad democrática que empezó a construirse luego de que el régimen fujimorista se desmoronara, al sobrevenir una situación en la que se combinaron la recesión económica, la anticonstitucional reelección presidencial del año 2000, la exposición de evidencias incuestionables de una red de corrupción organizada desde el Estado, la movilización social antiautoritaria y la presión internacional.

Tomada la decisión de reformar a las instituciones armadas peruanas, se debió considerar no sólo el nuevo panorama que plantea la seguridad nacional en la actualidad, y los ajustes imprescindibles que deben adoptar para hacerlas funcionales a los criterios democráticos, sino también la manera de revertir la serie de resultados negativos provocados por el tipo de acciones en las que se vieron involucradas durante los años previos, como la alta incidencia que tuvo la corrupción entre sus mandos, la desestructuración organizativa debida a la influencia política que ejerció sobre ellas el Servicio de Inteligencia Nacional (SIN), bajo la conducción del asesor presidencial Vladimiro Montesinos, y las secuelas generadas por una lucha antisubversiva que generó una alta victimización en la población civil —especialmente en los sectores rurales más pobres— y que, a pesar de los tenues avances realizados entre la última etapa del gobierno del presidente Alejandro Toledo y el inicio del periodo gubernamental del presidente Alan García, aún espera una decisiva política de reparaciones y, sobre todo, la debida judicialización a los perpetradores de violaciones a los derechos humanos.

La urgencia de los cambios quedó establecida cuando el 28 de julio del 2001, al asumir la presidencia de la República, Alejandro Toledo anunció la conformación del Acuerdo Nacional, espacio concebido para que las diversas fuerzas sociales y políticas del país establecieran consensos respecto de una serie de políticas de Estado. La novena de ellas refiere a la seguridad nacional, mientras que la vigé- simo quinta establece los criterios generales desde los cuáles debe impulsarse la reorganización de los institutos armados1 . Además, el Presidente de la República convocó a una comisión encargada de estudiar y proponer los lineamientos que dirigirían las acciones que debían realizarse en la órbita militar. De esta manera, el gobierno democrático, a través del Ministerio de Defensa, inició el desarrollo de las mismas, teniendo como objetivo modernizar a las fuerzas armadas, y revertir la aguda crisis que atravesaban.

Al cabo de tres años, la evaluación ya era desalentadora. A fines del 2003, una publicación electrónica especializada en la reforma militar, editada por el Instituto de Defensa Legal, afirmaba que “no existía evidencia de una decidida voluntad política en las más altas esferas del ejecutivo y el legislativo para abordar una reforma del sector defensa a fondo”2 . Más aun, desde mediados del 2004 hay indicios claros de que el proceso se ha detenido e, incluso, ha empezado a mostrar claras señales de reversión.

Este panorama indica que lo diagnosticado acerca de los problemas que aquejaban a los institutos militares era cierto, pero desbordaba la simple ausencia de voluntad política por parte de las más altas autoridades del país. La reforma militar intentó llevarse a cabo mediante cambios constitucionales y legales en los roles que deben cumplir los militares y, por otro lado, potenciando al Ministerio de Defensa como el ámbito en donde se formulase y ejecutase la política de defensa del país. Ambas cuestiones, aunque necesarias, no son suficientes.

La búsqueda de mejores marcos legales e institucionales, sin haber procedido a comprender los profundos sentidos que adquirió la cuestión militar en el Perú (en lo que hace a su organización, relaciones con su entorno y justificaciones de su función) pueden dar como resultado, como parece haber sucedido, cambios meramente formales que no provocan efectos sustanciales ni sostenibles. De esta manera, algunas medidas contempladas en el diseño de reorganización que han podido llevarse a cabo, como la sustitución del servicio militar obligatorio por el voluntario, la publicación del Libro Blanco de la Defensa Nacional, la reforma de los planes de estudios de las escuelas de oficiales para dar cabida a cursos de derechos humanos y de derecho humanitario, entre otras, están siendo cuestionadas, y no hay mayor seguridad de que pueda impedirse la distorsión de sus objetivos.

La insuficiencia de estas medidas, así como su relativa eficacia, quedó en evidencia cuando surgió una situación de tensión con Chile durante los primeros meses del 2004, a propósito de la demanda peruana sobre la delimitación marítima entre ambos países. El acontecimiento, que no debió trascender de los marcos diplomáticos, fue aprovechado por las fuerzas armadas de ambos lados para justificar la necesidad de aplicar considerables recursos en gastos de defensa.

En el caso del Perú, la coyuntura sirvió para que el gobierno del presidente Toledo accediera a las presiones de los militares, adquiriendo fragatas misilísticas y, posteriormente, creando un fondo destinado a suplir las demandas del sector Defensa. Paralelo a ello, fue evidente que el gobierno no mostró mayor disposición para implementar las recomendaciones que se indicaron en el Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR), aunque finalmente dio señales positivas respecto de la reparación debida a los familiares y víctimas de la violencia política. Pero no ocurrió lo mismo con las sanciones pendientes sobre aquellos efectivos identificados fehacientemente como responsables de violaciones de derechos humanos cuando se aplicó una generalizada política contrasubversiva en el país.

En todo caso, puede decirse que el marco desde el cual se intentó dar curso a la reforma militar en el Perú debió facilitar la realización de los ajustes pertinentes para que tanto la norma como los encargados de hacerla cumplir fueran eficientes; pero la pregunta al respecto sería: ¿qué sucede cuando el fundamento mismo de ambos, el Estado, muestra graves fallas estructurales en su relación con la sociedad? Sobre ello, la conducta de las fuerzas armadas no puede ser desligada del marco institucional-estatal en el que se hayan inscritas, ni de las diversas, continuas y muy complejas relaciones que establecen con los actores civiles.

Bajo estas consideraciones, es muy importante para conocer las consecuencias de la intervención política de los militares en el Perú, remitirse a las conclusiones expuestas en el Informe Final de la CVR que, por lo mismo, resulta ser una herramienta indispensable para analizar los posibles remedios que podrían adoptarse para cancelar la posibilidad de una abierta violencia del Estado en el futuro.

Según la CVR, la importancia que adquirió el fenómeno subversivo en el Perú estuvo en directa relación con las debilidades mostradas por la democracia formal que se desarrolló en el país entre 1980 y 1992. En este sentido, la inoperancia de las autoridades elegidas alimentó la paulatina abdicación del poder civil, permitiendo la creciente presencia política de las fuerzas armadas (CVR, 2003: IX, 91).

El resultado fue la cada vez más evidente autonomización de las fuerzas armadas, que dio lugar a una situación que las alejó de los controles debidos sobre sus funciones, y que permitió la aparición de instancias que fueron usadas contra los opositores al régimen autoritario vigente en los años ’90 (como fue el caso del SIN).

Entonces, lo acontecido en torno a la violencia política ocurrida en el Perú durante las dos décadas previas, y la actuación que tuvieron las fuerzas armadas en este contexto, hace suponer que el problema a considerar cuando se intenta reformar a estas instituciones es más complejo que lo asumido hasta el momento, y sólo puede ser entendido si nos remontamos a periodos anteriores a 1980. En ese sentido, está claro que la manera como concibieron los militares el problema subversivo y, a su vez, cómo asumieron los gobernantes y autoridades civiles los roles que debían cumplir ante esta circunstancia no fueron productos que se elaboraron en el momento en que se presentó el problema. En gran medida, todo parece indicar que lo que allí se desplegó fue un discurso que fue construyéndose desde mucho antes —inscrito, además, en la forma como fue desenvolviéndose la construcción del Estado nacional peruano durante el siglo XX.

En este sentido, lo crucial para los militares peruanos fue definir a los miembros de la comunidad nacional, y a quiénes serían los que estaban fuera de ella. Además, entre los últimos, no hubo homogeneidad de criterios para caracterizarlos, pues —como intentaremos demostrar a lo largo del presente estudio— hubo quienes mostraron aptitudes para ser incorporados en esta comunidad nacional militarmente imaginada, y hubo quienes no. Aun así, la división no fue tajante, y muchos elementos no sólo se intercambiaron entre ambos grupos sino que, con el transcurso del tiempo, tal como afirmamos líneas arriba, ambas dimensiones operaron una especie de retroalimentación entre ellas.

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http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20120419125101/medrano.pdf

Fuente:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20120419125101/medrano.pdf

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