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TIC para un desarrollo social y económico incluyente

14 de julio de 2016 / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

Durante el período comprendido entre 2000 y 2015, los avances tecnológicos combinados con la liberalización de los mercados dieron lugar a un crecimiento vertiginoso de las redes móviles, tanto en términos de su cobertura como de su capacidad. Sin embargo, aunque esta expansión de los servicios ha afectado a una parte considerable de la población mundial, el acceso a un Internet asequible sigue siendo limitado para las personas que más se podrían beneficiar de él, especialmente las que viven en los países menos adelantados. Esto pone de relieve la importancia de cerrar la brecha digital que existe entre los países y dentro de ellos. Hay oportunidades y retos en materia de políticas en relación con el acceso a Internet.

La importancia del acceso a internet recae en la correlación directa que existe entre la penetración de Internet, la apropiación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la generación de empleo, la reducción de la pobreza y por ende la disminución del hambre. El uso de las TIC, más que su producción como tal tiene un notable impacto en el PIB (producto interno bruto). Lo que significa que la propagación y uso de las TIC en sectores diferentes, generan en sí mismos efectos positivos en el crecimiento económico. Los costos de transacción se reducen o eliminan, permitiendo así, mayor productividad en los circuitos producción-distribución-consumo; modalidades como el comercio electrónico, ilustra la simplificación de estos ciclos que han permitido el abaratamiento gradual de los dispositivos y uso de servicios para el público. Los impactos en ámbitos como los de la educación y salud, por ejemplo, pueden ser enormes tanto en la ampliación de coberturas como en el mejoramiento de la calidad.

Específicamente, en el actual escenario de la educación las tecnologías impactan las esferas de la vida social; la escuela, la familia, el grupo social de amigos, entre otros. Este impacto que se siente no sólo en el uso de la información sino en las dinámicas de comunicación que se establecen a través de ella, ha llevado en el caso de la escuela que se inicien procesos significativos de incorporación tanto en las prácticas docentes como en el currículo mismo.

Es evidente entonces, que se debe establecer una articulación entre los fines de la educación (generación de conocimiento) y la pedagogía (encuentro de saberes) como el uso de las TIC en el espacio educativo, es una posibilidad atractiva para los jóvenes y una oportunidad para el maestro; este uso intencionado fuera de dinamizar los procesos de enseñanza aprendizaje, permite también contribuir al propósito de responder a los procesos de multiculturalidad existentes en el ámbito educativo, propiciando llevar a cabo con efectividad la inclusión de las experiencias de los estudiantes y sus saberes de base. Además, permite la construcción de una posición crítica de los actores frente a la información, que les permita analizar la realidad de su contexto, su proyecto de vida y comprender y dimensionar una realidad multicultural coexistente en su espacio.

https://3.bp.blogspot.com/-CkAWiyqu6KM/VrnFxbXZ9HI/AAAAAAAAJRM/2LYP9ZPOGDs/s1600/TIC-nuevas-tecnologias.jpg

Katz, R. (2010). El papel de las TIC en el desarrollo . Barcelona: Planeta .

UNCTAD. (2010). Informatiòn Economy Report 2010. New York: United Nations Conference on trade and Development.

http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2118/1/Cort%C3%A9sPedrazaJulioReinaldo2015.pdf

 

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/2031

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Macri censura a TELESUR

Alfredo Serrano Mancilla

El titulo no es del todo exacto. Dudé si lo dejaba así a pesar de ser consciente de que no refleja con rigor lo sucedido. Pero enseguida se me vino a la cabeza aquel mayo del 2007 cuando se incendiaron los titulares contra Hugo Chávez porque en Venezuela se había decidido no renovar la concesión de transmisión del canal de televisión RCTV (Radio Caracas Televisión), fundada por el empresario William H. Phelps. Se le acabó su licencia, y no se le renovó. La decisión del gobierno venezolano fue no continuar permitiendo que este canal estuviera en señal abierta, pero sí se permitió que RCTV siguiera transmitiendo a través de las empresas cable operadoras privadas. Este detalle, como era de esperar, fue obviado en la mayoría de editoriales en relación a esta noticia. Toda la artillería pesada fue contra Chávez y su supuesta censura.

Este hecho interno fue objeto de atención de los medios dominantes a escala internacional. CNN atizaba sin matices: “Venezuela es un país totalitario”. El País de España se sumaba a la campaña: “Chávez cierra el canal privado RCTV en medio de violentas protestas”. En Argentina, precisamente en Argentina, Clarín y La Nación hablaban de “golpe a la libre expresión”. Como no podía ser menos, la propia presidenta de la Cámara de Representantes de EEUU, Nancy Pelosi, en esa misma línea, manifestaba su disconformidad porque tal medida atentaba contra la libertad de expresión. Sin embargo, nada de esto ocurrió cuando el Presidente colombiano Uribe, en octubre de 2004, cerrara la empresa estatal Instituto de Radio y Televisión (Inravisión) con 3 señales abiertas con contenidos a menudo incómodos para el gobierno. En ese momento, hizo el anuncio un lunes, y el jueves siguiente desalojó con policía a los trabajadores; luego, esa señal fue reemplazado por Radio Televisión de Colombia (RTVC), que contratara externamente. Entonces, casi nadie dijo nada.

Esta es solo un pequeño ejemplo que demuestra cómo el alegato a favor de la libertad de prensa solo es aplicable en algunos casos. La reapropiación de ciertas banderas es una lección bien aprendida por quienes procuran construir hegemonía. Solo ellos, los bienaventurados, tienen el monopolio para acreditar la libertad de prensa. Es por ello que esta vez, en el caso de Argentina, nadie en los grandes grupos mediáticos internacionales dice nada acerca de la decisión del ministro de Medios y Contenidos Públicos, Hernán Lombardi, de “irse de la cadena TeleSur”.

TeleSur es una cadena de televisión multiestatal (Venezuela, Bolivia, Cuba, Nicaragua, Uruguay y Ecuador) con sede central en Caracas que transmite en señal libre y sin costo, constituida como empresa pública, que lleva una década al aire en todo el mundo. El gobierno de Macri, en su modo restauración conservadora express, sigue cortando cabezas. Cortó la de decenas de miles de empleados públicos; ha endeudado externamente/eternamente a los argentinos a favor de los fondos buitre; ha incrementado estrepitosamente las tarifas de luz, gas y transporte. Y ahora, decide sacar a TeleSUR de la Televisión Digital Abierta (TDA), gratuita y pública, que llega al 80% de la población del país. Además, la medida implica que TeleSur también deje de ser incluido entre los canales de las operadoras de cable en las que hasta ahora debía estar de manera obligatoria a raíz de un fallo de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual de 2010 (también disuelta por el macrismo).

Las explicaciones del gobierno argentino han apelado paradójicamente al respeto por la “pluralidad”. La interpretación de lo plural es retorcida y torticera; es una pluralidad excluyente, que censura a TeleSur como otra mirada informativa. Ese es el verdadero respeto por la diversidad de información de Macri. Ni siquiera expiraba la licencia para retransmitir. Simplemente, el gobierno argentino cortó la señal, así sin mas. El neoconservadurismo del siglo XXI no admite otro relato que no sea el suyo. No quiere de ninguna manera que exista ningún canal público que pueda surinformar a todos los que nos sentimos del Sur.

El Norte hoy no exige libertad de prensa. Nosotros sí.

 

Fuente del articulo: http://www.celag.org/macri-censura-a-telesur-por-alfredo-serrano-mancilla/

Fuente de la imagen:  http://i0.wp.com/www.celag.org/wp-content/uploads/2016/03/censura-e1459281990164.gif?resize=443%2C299

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Bits de Comunicación Popular

Sursiendo

Hablemos sobre la prensa, Internet y comunicación popular, en estos tiempos difíciles

Cuando nació la prensa escrita, allá por el siglo XVII, con publicaciones semanales llamadas las gacetas, y se consolidó en el siglo XVIII, el mundo estaba cambiando. Era síntoma y a la vez aporte hacia un mundo nuevo que estaba naciendo: crecimiento urbano, industrialización, revoluciones burguesas, movimientos de independencia en América Latina, etc. Aumentaba la población que sabía leer y escribir, y estaba ávida de conocer y organizarse. Se gestaba una incipiente opinión pública, que al estar informada se relacionaba de otra forma con el poder, y exigía derechos fundamentales. La prensa aportaba noticias y opiniones, lo cual muchas veces fomentaba el espíritu crítico frente al poder establecido, que abusaba y perpetuaba (o pretendía perpetuar) el oscurantismo, la ignorancia y por lo tanto la obediencia.

Con el correr de las décadas, la prensa cobró mayor importancia e incluso servía de contrapoder, de ahí que se le llamase el cuarto poder, frente al poder ejecutivo, el judicial y el legislativo (que se suponen que tienen que estar separados y actuar como contrapesos de sí mismos en una democracia). Pero la prensa establecía una comunicación muy unidireccional, y llegaba aún a una parte pequeña de la población, aunque tenía el sentido ético de servir a la sociedad.

Después vino la radio y más tarde la televisión se hizo comunicación de masas porque, aunque seguía el modelo unidireccional, iba de un emisor a millones de receptores; las corporaciones de comunicación se hicieron más y más poderosas, concentrándose en industrias del espectáculo, que salvo excepciones fomentaban el status quo político y el desarrollismo capitalista.

También estaban (y siguen) miles y miles de radios comunitarias por todo el mundo, miles y miles de gacetas, boletines o volantes independientes, que creados desde las organizaciones, colectivos o comunidades humanas expresaban sus ideas, sus noticias y sus propuestas, manteniendo ese espíritu crítico y su inquietud ética para con el pueblo.

Pasó el tiempo y en los últimos años del siglo XX se fue expandiendo el uso de Internet, actualmente usado por más del 42% de la población mundial, unos tres mil cien millones de personas (datos de diciembre de 2014). ¿Un nuevo medio? ¿una nueva herramienta? ¿un nuevo espacio? ¿cómo denominarlo?

México trágico
Mueren en México más periodistas que en Afganistán y Somalia, dice un titular del periódico Excelsior en diciembre de 2014. El problema es que en este recuento macabro sólo se incluyen profesionales de la información acreditados… ¿qué pasa con las personas que escriben en un blog informativo, que comunican en las redes sociales de forma seria y permanente? En México muchas de estas personas reciben amenazas, se tienen que refugiar en otras ciudades, son agredidas o son asesinadas.

Se ataca a personas que quieren informar a la sociedad frente al cerco mediático que establecen las empresas, los grupos delincuenciales organizados y las instituciones de gobierno. Son personas que se implican en difundir hechos que debe conocer la sociedad a través de revistas independientes, radios comunitarias, vídeos o notas a través de Internet. Muchas veces formando parte de colectivos sociales, que están actuando en las propias luchas que se difunden.

Internet popular
La prensa tal y como existía desde hace 200 años ya está agotando sus últimos momentos de poder y protagonismo (¡crisis del papel! dicen algunos). Las sociedades están cambiando a ritmo frenético, pero muchas instituciones sociales no lo quieren ver o intentan evitarlo, para seguir como están. Internet y las formas de relacionarse que plantea están presentes en esos cambios sociales, contrarias al monopolio de un-emisor-muchos-receptores-pasivos. Mucha gente quiere participar y puede hacerlo con los recursos digitales, creándose lo que Manuel Castells llama autocomunicación de masas,

“Es comunicación de masas porque potencialmente puede llegar a una audiencia global (…) Es autocomunicación porque uno mismo genera el mensaje, define los posibles receptores y selecciona los mensajes concretos. Es producto del desarrollo de las llamadas Web 2.0 y Web 3.0, o el grupo de tecnologías, dispositivos y aplicaciones que sustentan la proliferación de espacios sociales en Internet y su contenido está autogenerado, su emisión autodirigida y su recepción autoseleccionada por todos aquellos que se comunican”.

¿Por qué no considerar comunicadores y comunicadoras a quien usa esos medios de esa forma?

Medios y tercios en acción
Hace pocas semanas participamos brevemente en un encuentro de medios alternativos, comunitarios, ciudadanos o como quieran llamarse, para realizar un pequeño taller de seguridad digital, pero también a escuchar y aportar sobre la comunicación social (no comercial). Fue un encuentro fraterno en las montañas del sureste mexicano, donde hasta café y pan dulce recién horneado había… planteándose a modo de semillero, para definir líneas, formas y confluencias de trabajo.

Ahí se produjo un debate interesante sobre la exigencia o no de profesionalismo a la hora de realizar la labor comunicativa. Pero no en el sentido profesional de cobrar y ser periodista formalmente acreditado, no. Profesional en el sentido de dedicarle tiempo y esfuerzo para llegar a mucha gente y que sea interesante y entendible lo que se comunica. Por supuesto, ahí entra la actitud de saber a quién quieres llegar, y cómo.

En las escuelas y facultades de periodismo aún se predica la necesidad de la objetividad, de que el o la periodista es una persona con una misión social, por encima del resto de mortales. También se tratan algunos temas éticos, pero pocos. “Lo importante es la objetividad”, como si los profesionales de la información no fuesen sujetos, no tuviesen memoria histórica, sentimientos, vida cotidiana, frustraciones y simpatías. Todo ello finalmente se convierte en vender un producto, con apariencia de aséptico, pulcro y neutral, cuando en realidad es sólo un producto que beneficia a la empresa informativa de turno.

Frente a esto está la comunicación popular, que viene desde la educación popular de Paulo Freire y la teología de la liberación. Se puede definir como el proceso de interacción que se da entre seres humanos, en la colectividad que comparte su memoria histórica, que crea conciencia crítica y de justicia social, reflejando su realidad. Y también son las distintas formas en que se puede plantear esa interacción social.

Según Jorge Merino Contreras, la Comunicación popular:

“es aquella que partiendo de la cultura y necesidades de los grupos, transforma las características de la comunicación dominante; donde emisores y receptores intercambian continuamente sus posiciones; aquella que está definida prioritariamente para la participación de todos los sujetos que en ella intervienen, sobre todo aquellos a los que más directamente les atañe el proceso en el que están incluidos”.

Como explica Mario Kaplún, uno de sus impulsores en América Latina, se puede designar: “comunicación horizontal”, “comunicación participativa”,  “comunicación popular”, es la comunicación micro frente a la macro de los mass media.

Pero con Internet esta comunicación deja de ser tan micro, y sirve para comunicar denuncias, luchas, logros, propuestas, vivencias, errores, cotidianeidades, cultura, etc. que pueden ser leídas, escuchadas o vistas por millones de personas. Revaloriza el ser sujeto, frente a la objetividad, y hace suyo realmente el término glocal: piensa local y actúa global y viceversa. Da posibilidad de participación, de creación, de retroalimentación. Porque además es entrar en contacto, ejercer verdadera comunicación, recibir respuestas y comentarios, da la posibilidad de articularse y organizarse. Porque Internet es más que un medio, es más que una herramienta, es más que un espacio.

Pero sin duda, hay que dejar de lado el determinismo tecnológico, las máquinas por sí solas no nos ayudan; la tecnología puede ser de ayuda si las utilizamos de forma social y éticamente responsable, si no dejamos que se adueñen de ellas los intereses económicos y políticos privatizadores y de pensamiento único. Internet nos da posibilidades expresivas y de difusión sin precedentes, y en nuestras manos está que aprovechemos eso.

Participemos en la comunicación popular 2.0 ¡Hackeemos la comunicación!

Fuente del articulo: http://sursiendo.com/blog/2015/08/bits-comunicacion-popular/#more-5189

Fuente de la imagen:http://www.somoselmedio.org/sites/default/files/3_15.jpg

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Reino Unido: Dos Niños De Todas Las Clases Comienzan La Escuela Con Un Trastorno Del Lenguaje Inexplicable

Europa/Reino Unido/Junio de 2016/The Conversation

Resumen:

El lenguaje es un logro humano fundamental. Es la base para la alfabetización, apuntala el éxito académico y social, y es importante para desarrollar y mantener relaciones con los demás. Los niños con trastornos del lenguaje tienen problemas para hablar y escuchar. Ellos tienden a tener vocabularios limitados, dejar terminaciones de las palabras y usar la gramática muy simple en sus oraciones. Tienen dificultades para contar historias coherentes y no entienden las instrucciones complejas. Esto causa muchos problemas en el aula. Así, por ejemplo, los niños con trastornos del lenguaje tendrán dificultades para entender las preguntas tales como «¿cuál de estos elementos flotará? ¿Por qué piensa así? «Incluso si entienden y sabe la respuesta, que pueden no ser capaces de utilizar las palabras para explicar» flotará la pelota, ya que está lleno de aire y es más ligero que el último centavo. «Un niño con trastorno del lenguaje solo pueden apuntar y adivinar, o articular un par de palabras clave como «la moneda sinked”. Exponen  ¿Qué se considera un «trastorno del lenguaje ‘ También se consideraron las habilidades de razonamiento no verbal de los niños pidiéndoles que resolver problemas que no implican las palabras, por ejemplo, elegir el siguiente paso en una secuencia visual entre una selección de elementos visuales similares. Niños que no reciben ayuda A pesar de esto, menos de la mitad de los niños que cumplían los criterios para el trastorno del lenguaje se ha remitido a los servicios de terapia del habla y del lenguaje. Señalan que es claro a partir de nuestra investigación que se necesita un mayor énfasis en el desarrollo del lenguaje oral en los primeros años. Por supuesto, todavía habrá algunos niños que requieren apoyo especializado, y nuestros resultados indican claramente que esto no debería depender de la capacidad no verbal. En lugar de ello, los terapeutas del habla y lenguaje deben basar las decisiones sobre la elegibilidad para el apoyo en las necesidades de lenguaje y comunicación del niño. Pero los niños con habilidades no verbales más bajas pueden no responder a la intervención de la misma manera que los niños hacen más capaces. Es difícil probar esto, en parte, porque los niños con habilidades no verbales inferiores a menudo son excluidos de los ensayos de intervenciones que podrían ayudar a ellos. Sin embargo, eso no debe significar que no reciben ayuda – sólo eso tenemos que establecer la forma más adecuada de ayudar a los niños con múltiples problemas de desarrollo.

Two children in every school class start an unexplained With language disorder

Language is a fundamental human accomplishment. It is the foundation for literacy , academic and social success underpins, and is Important for Developing and Maintaining relationships with others.

So it is no surprise That children WHO struggle to acquire Their native language are at a distinct disadvantage When They start school. Our research , recently published in the Journal of Child Psychology and Psychiatry, found That two five-year-old children in every Year 1 classroom of 30 had a language disorder currently are unexplained. An additional 2.34% had a language disorder as part of That occurred another developmental condition,: such as autism or Down syndrome.

Children with language disorders Have Problems with speaking and listening . They Tend To have limited vocabularies, leave endings off very simply use words and grammar in Their sentences. They Have Difficulties telling coherent stories and do not Understand complex instructions. This causes many problems in the classroom.

So for example, Children with language disorders will struggle to Understand questions: such as «Which of these items will float? Why do you think so? «Even If They Understand and know the answer, They May not be reliable to use words to explain» the ball will float Because it is filled with air and is lighter than the penny. «A child with language disorder May just point and guess, or articulate a couple of key words: such as «the penny sinked».

Our study more than 7,000 children Involved and 190 schools in Surrey, south of London, in order to find out how many children start school in England with a language disorder – what is Known as a prevalence estimate. This May sound straightforward to work out, but it is not. As language is multi-faceted, we Measured vocabulary, grammar and narrative skills When the children Were Both speaking and listening. This is the combination of tests That Has Informed current diagnostic criteria for language disorder .

What counts as a ‘language disorder’

Have Different studies used different cutoffs for language disorder, but the severity of the cutoff point can drastically Affect the estimates of how problems are prevalent. In our study, children WHO Scored in the bottom 7% of all Pupils in the tests we gave Were Deemed To have a language disorder.

We Also Considered children’s non-verbal reasoning skills by asking them to solve problems That do not Involve words, for example, choosing the next step in a visual sequence from a selection of visually like items.

Children with good non-verbal skills May mask Problems with speaking and listening. For example, a social very child with language disorder, Who is quick to learn new activities and can copy what other children are doing May not be reliable to follow complicated instructions: such as «put your boots on after you find your coat» or May use very plain language like «picture him doing» rather than «I is painting a picture».

In recent years, many experts Have Argued That non-verbal skills shouldnt feature in the diagnosis and decisions of how to treat Children with language disorders. But many Poorer Children with non-verbal as well as abitur language disorder can still find it difficult to meet eligibility requirements for specialist speech-language therapy services.

Help Those Who need it. Www.shutterstock.com

To measure the impact of language disorder we Took Advantage of the fact That all children in England are Assessed on the Early Years Foundation Stage Profile at the end of Their first year in school. To Achieve a «good level of development» children must meet or Exceed 12 Key Curriculum targets, Which cover speaking, listening, reading, writing, numeracy, physical and personal, social and emotional development. Most of These items tap into children’s Ability to use language in the classroom, for example to play co-operatively, share ideas, and form positive relationships with others.

Overall, we found 7.58% of children That starting school Had an unexplained language disorder. Our estimate included Children with low non-verbal abilities, and children Increased These Including the prevalence of disorders by almost 50% – from 4.8% to 7.58%. But we found low non-verbal That did not result in abitur more severe language impairments, more pervasive problems or more serious Behaviour Difficulties academic.

Children meeting our criteria for language disorder were very unlikely to meet education targets on the early years profile – only 11% of them did so. They Were Also more likely than Their peers to display social, emotional and behavioral Difficulties.

Children not getting help

DESPITE esta, fewer than half of the children met criteria for WHO HAD language disorder Been Referred to speech-language therapy services.

It’s clear from our research That to greater focus is needed on oral language development in the early years. Many teachers Suggest That oral language needs To have the same status and protected teaching literacy and numeracy Time That do. Particularly in the early years, Improving oral language Should Have positive Impacts on later literacy, and social development Behaviour.

Of course there will still be some children require specialist support WHO, and our findings Cleary This should not depend Indicate on non-verbal ability. Instead, speech-language therapists Should decisions based on eligibility for support on the child’s language and communication needs.

But Children with lower non-verbal abilities May not respond to intervention in the same way children do That more reliable. It’s difficult to prove This, in part Because Children with lower non-verbal abilities are excluded from trials of Often interventions That Could help them. NEVERTHELESS, That Should not Mean They get no help – we need only to Establish That the MOST Appropriate way of helping children with multiple developmental challenges.

Foto: https://62e528761d0685343e1c-f3d1b99a743ffa4142d9d7f1978d9686.ssl.cf2.rackcdn.com/files/125505/width926/image-20160607-15038-4t9mja.jpg

 

Fuente: https://theconversation.com/two-children-in-every-class-start-school-with-an-unexplained-language-disorder-60023

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España: Las personas Sordociegas reclaman visibilidad e integración plena en la sociedad

España/28 de junio de 2016/ Fuente: te interesa

Las personas sordociegas reclaman su visibilidad e integración plena en la sociedad para poder ser autónomas, según reivindicaron este lunes la Federación de Asociaciones de Personas Sordociegas de España (Fasocide), la Asociación Española de Familias de Personas con Sordoceguera (Apascide) y la Fundación ONCE para la Atención a Personas con Sordoceguera (Foaps), principales entidades involucradas en esta discapacidad, que se han unido bajo el lema ‘Caminando sin barreras’ en una jornada en la que se conmemora el Día Internacional de las Personas Sordociegas.
Con motivo de esta conmemoración, las principales entidades del ámbito de la sordoceguera reclamaron el derecho que tienen estas personas a ser visibles ante los demás y alcanzar una plena integración en la sociedad.
Para ello, las tres organizaciones solicitaron que la sociedad conozca el significado del bastón blanco y rojo que identifica a los miembros de este colectivo. La incorporación de una franja roja al bastón blanco, habitualmente utilizado por las personas con ceguera o discapacidad visual grave, evidencia la presencia también de una discapacidad auditiva en el usuario.
Se trata de un distintivo que aporta mayor seguridad en la autonomía de los desplazamientos, puesto que les facilita su posible comunicación con el resto de personas, conscientes de su discapacidad.

INFORMACIÓN Y CENSO
Fasocide, Apascide y Foaps se unen también para reclamar la incorporación de información de este bastón en los reglamentos de circulación, así como en charlas, campañas y demás jornadas sobre seguridad vial.
Al mismo tiempo, piden apoyo institucional para la realización de campañas de gran alcance que garanticen el reconocimiento por parte de la sociedad del significado de este bastón.
A falta de un censo exhaustivo, se calcula que en España hay más de 6.000 personas sordociegas, si bien estiman que sería necesaria la elaboración de un censo completo que contenga toda la información necesaria para un conocimiento profundo de las características de este colectivo, con el fin de identificar los posibles recursos que necesitan estas personas en todos los ámbitos a lo largo de su vida. Para la creación del censo consideran indispensable el compromiso por parte de todas las instituciones, públicas y privadas.
Asimismo, indican que se debería hacer un esfuerzo para detectar los casos de personas con sordoceguera que actualmente estén aisladas, sin ayudas específicas o en entornos inadecuados, así como promover la detección precoz de sordoceguera en la infancia.
De igual manera, es imprescindible generar aquellos recursos que minimicen la incomunicación y desconexión con el mundo que la privación sensorial genera en las personas sordociegas en muchos ámbitos, como el acceso a la información, la educación, la capacitación profesional, el trabajo, las relaciones sociales y la actividad cultural (formación de guías-intérpretes, mediadores, centros, medidas de accesibilidad, etc.).
Asimismo, resulta muy necesario impulsar el desarrollo del mediador en la comunicación, que es el profesional especialmente formado para compensar el aislamiento en las personas con sordoceguera congénita y con mayor dependencia.

‘CAMINANDO SIN BARRERAS’
Bajo el lema ‘Caminando sin barreras’, las tres organizaciones han celebrado en Madrid un acto reivindicativo, que ha contado con la participación de Mercedes Jaraba, subdirectora general de Coordinación y Ordenación de la Dirección General de Políticas de Apoyo a la Discapacidad, y Jesús Celada, subdirector general de Participación y Entidades Tuteladas del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, junto al presidente de Fasocide, Francisco Javier Trigueros; la presidenta de Apascide, Dolores Romero; la vicepresidenta de la ONCE, Patricia Sanz, y el presidente de Foaps, Andrés Ramos.
Se considera que una persona es sordociega cuando en ella se combinan dos deficiencias sensoriales (visual y auditiva) que dificultan su acceso a la información, a la comunicación y a la movilidad.
Esta discapacidad afecta de forma grave a las habilidades diarias necesarias para una vida mínimamente autónoma y requiere de servicios especializados, personal específicamente formado para su atención y métodos especiales de comunicación.
Para completar una atención total a las personas sordociegas son además necesarios más centros y soluciones residenciales para aquellas personas sordociegas que no tienen posibilidades de inclusión.

Fuente: http://www.teinteresa.es/espana/DISCAPACIDAD-SORDOCIEGAS-VISIBILIDAD-INTEGRACION-SOCIEDAD_0_1603039903.html

Imagen: http://www.servimedia.es/Noticias/Img.ashx?n=590857&i=1436681&w=640

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Nuevos tejidos relaciones en el ámbito comunal: Desafíos desde la transcomplejidad

Por: Dubis Cecilia Melo Buelvas
Universidad Bolivariana de Venezuela.

RESUMEN:

El sistema emergente escuela-comunidad-consejo comunal y organizaciones sociales en la comunidad Dr. Carlos Diez del Ciervo (en adelante CDC) es objeto de la investigación “Los sistemas de agregación comunal”, cuyos avances se abordan en el presente artículo. Esta imbricación de organizaciones e instituciones se comprende como sistemas; la complejidad de un sistema la determina no sólo la heterogeneidad de sus subsistemas sino los cambios emergentes del entorno nacional a la que pertenecen. El proceso de transformación en curso en Venezuela (1999-2015) pugna por otra institucionalidad que desafía el conocimiento racional establecido. El espacio comunitario venezolano es una red dinámica en permanente transformación; en él, la escuela viene buscando formas para adecuarse e integrarse en relaciones complejas y transcomplejas en sus respectivos ámbitos de incidencia: familias, organizaciones sociales, consejos comunales y otras instituciones, las cuales han venido tejiendo otra malla relacional en el tejido social comunitario. La nueva institucionalidad comunal interactúa y se construye frente a las demandas latentes, ejerciéndose la soberanía a través del autogobierno. El estudio se inicia buscando comprender los antecedentes o modelos de escuelas integradas a su entorno; la formación docente en la transformación escolar; el enfoque de participación; y lo emergente en lo social. El marco del debate nutre la dinámica del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) y de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIC) del Programa de Formación en Gestión Social para el Desarrollo Local, en la línea de investigación Comunidad de Aprendizaje y Autogobierno Comunal, la cual implica interactuar con sujetos articulados en busca de otras epistemes transcomplejas y transdisciplinares que resignifiquen praxis sociales, académicas y comunitarias.

Palabras Clave: Consejos comunales; escuela; red dinámica; relaciones complejo.

1. INTRODUCCIÓN

La investigación sobre la interacción que se produce en la comunidad Dr. Carlos Diez del Ciervo (CDC) entre Consejo Comunal (en adelante, CC), la Unidad Educativa Mariano Picón Salas (en adelante, UEN-MPS), la Unidad Básica Distrital Gustavo Ledo (en adelante, UBDGL), el Centro de Diagnóstico Integral (CDI), el Centro de Rehabilitación Integral (CRI), la Misión Vivienda Venezuela (en adelante, MVV) y los agentes de la economía informal, busca la comprensión de cada una de ellas como organizaciones complejas y transcomplejas. Desde su entorno mediato emergen situaciones de incertidumbre, producidas por los cambios en los planos políticos, sociales y económicos que impactan el contexto comunitario, entendido como sistema vivo del sistema país, específicamente la dinámica escuela-comunidad-consejo comunal. A partir de esta imbricación, la escuela puede adecuarse a los cambios emergentes sin perder su identidad y articularse al sistema de agregación comunal, es decir, al contexto integrado por organizaciones sociales, movimientos de mujeres, grupos culturales, clubes de abuelos, entre otros, que son parte de ese sistema complejo, para contribuir así al fortalecimiento de la gestión socioeducativa tanto en la Escuela-Comunidad como en el Consejo Comunal del antedicho sector Dr. Carlos Diez del Ciervo, situado en la Parroquia Sucre, Municipio Libertador del Distrito Capital.

El proceso se inició mediante reuniones con el CC, estableciendo espacios y vínculos participativos con sus integrantes; seguidamente, el CC convocó a un taller de sistematización con actores-sujetos comunitarios, y con representantes de organizaciones e instituciones presentes en la comunidad, tales como la UEN-MPS, el CDI, el grupo de la Misión Vivienda del sector, agentes de la economía informal y el Club de Abuelos. Este espacio propició el acercamiento de la investigadora con estos actores. Las interacciones entre la investigadora, sus estudiantes y la comunidad CDC se realizan con el propósito de conocer la dinámica de las organizaciones e instituciones del sistema de agregación comunal en torno al CC. Se efectuaron varias entrevistas abiertas y conversatorios con voceros del CC, en particular con la vocera del Comité Electoral Permanente, activista que promueve la gestión participativa de CC y la integración de éste con las organizaciones e instituciones educativas, de salud y economía informal del sector.
A partir de los objetivos de la investigación se planificó la guía de entrevistas semiestructuradas a aplicar a informantes claves, los cuales aportaron información relevante para el esclarecimiento de las preguntas de la investigación, referida a interpretar las prácticas de interacción social escuela-comunidad-CC y cómo éstas contribuyen a los estilos de gestión del CC. Preguntas tales como: ¿Qué tipo de actividades realiza el CC tendentes a fortalecer la gestión de su comunidad?¿De qué forma se articulan el CC y las escuelas del sector? ¿Qué TIC se utilizan para enlazarse con la escuela, instancias del gobierno y otras organizaciones? ¿Qué uso le da el CC al INFOCENTRO de su comunidad?

Estas interrogantes permiten el desarrollo y consecución de los objetivos referidos a: 1- Caracterizar las actividades conjuntas que se producen entre escuela-comunidad-consejo comunal empleando TIC. 2- Favorecer procesos de innovación de gestión en materia de integración organizacional escuela-comunidad-consejo comunal tendentes a favorecer el fortalecimiento del autogobierno comunitario.

Para efectos del presente artículo se hace un corte donde se presentan los primeros avances de la investigación (documental y de campo), el cual sintetiza el proceso de adaptación de sus respectivas estructuras al nuevo nodo interactivo emergente, su caracterización, su génesis y su funcionamiento, mediante un acercamiento al campo a través de la comprensión de las narrativas de los sujetos obtenidas esta vez mediante entrevistas abiertas realizadas a informantes claves tanto dentro como fuera de la dinámica escolar.

2. DESARROLLO
2.1. LA EESCUELA COMO ORGANIZACIÓN TRANSCOMPLEJA.

De acuerdo a los hallazgos de este estudio la escuela es compleja, en el entendido de Etkin: “La complejidad es un enfoque que considera a la organización como espacio donde coexiste el desorden y orden, razón y sinrazón, armonías y disonancias” (2005: 28). Las relaciones de la escuela con su entorno la hacen transcompleja como nueva cosmovisión organizacional. Para Lanz:

Una cultura organizacional transcompleja no es sólo una postulación teórica de horizonte deseable; es sobre manera la emergencia de una nueva racionalidad (2001: 168) […] la transcomplejidad significa en la experiencia práctica y en las formas de pensamiento una poderosa transfiguración que conjuga una amplia gama de revoluciones micrológicas que vienen ocurriendo en los pliegues transversales de la sociedad (2001: 172)
Y continúa diciendo Lanz, “…la clave de la organización transcompleja: las competencias performativas […] en primer término es entidades irreductibles en esta nueva cultura […] es también la organización como un todo” (2001: 173).

Lo anterior implica profundizar en una interpretación sistémica de las problemáticas que subyacen a las interacciones de organizaciones e instituciones comunitarias, a fin de ampliar nuestro marco de comprensión general capaz de proveer las bases para acciones concretas en el diseño de alternativas para el desarrollo del sistema vivo de organizaciones-instituciones, sin olvidar que la escuela hace parte del sistema educativo nacional, lo que la expone a las determinantes influencias de la política nacional, pues su acción está sujeta a los lineamientos del Ministerio de Poder Popular para la Educación.

2.2. Antecedentes sobre la escuela integrada al contexto

Atendiendo la complejidad de cada contexto, me interrogo, primeramente, por el de la escuela: ¿Qué prácticas se dan al interior de la escuela que la han divorciado de su espacio sociohistórico-geográfico? ¿Qué cultura escolar se ha venido desarrollando entre los diversos actores que interactúan en ella? ¿Qué postura asumen los padres de familia? Esa desarticulación entre la escuela y la comunidad es un fenómeno compartido por los países iberoamericanos. Al respecto Ferreyro y Stramiello consideran a la escuela,

…una encrucijada sensible de las problemáticas que perturban a la sociedad contemporánea […] para comprender la institución educativa resulta necesario considerar las relaciones entre la escuela y la sociedad, una lectura de los contextos, de las condiciones de la época, es decir, la lectura de los “signos de los tiempos”…. el análisis de las problemáticas de las instituciones educativas, debe estar orientado por una actitud abierta, dialógica y crítica, atentos al vínculo que se establece y a la interacción dinámica entre la escuela y la sociedad. (2007: 1)

El análisis realizado por estas autoras se centra en la gestión participativa de la escuela y sus vínculos con el entorno escolar a través de la corresponsabilidad en los asuntos relativos a la formación de los hijos e hijas, buscando cohesión y consonancia entre la dinámica interna y la cultura escolar con la cultura del barrio donde está la escuela, condición para el desarrollo del ser ético y dialógico, capaz de re-configurar su identidad a partir de su idiosincrasia y no desde referentes culturales ajenos a él.

La Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009), en sus artículos: 3º y 6º, busca los vínculos entre escuela-familia-comunidad, así como en la dimensión [social y] pedagógica del accionar docente. El enfoque integral de la LOE promueve la formación de un ser articulados con su familia; la cultura de su entorno, barrio, comunidad y consejo comunal, en especial la escuela.

En esa perspectiva de búsquedas, se revisan estudios realizados en escuelas ubicadas de barrios pobres de Venezuela y Colombia que abordan la realidad escolar desde la vida cotidiana de sus actores y su dinámica a la luz de los planes y programas oficiales. Entre ellas se cuenta la investigación titulada Enseñar en la Pobreza: La Visión de los maestros de las Escuelas Populares, realizada en el año 2000 por la psicóloga social Mónica Vanegas en escuelas ubicadas en los barrios populares de Caracas. En su estudio, Vanegas cita a Kardiner, quien conceptualiza la escuela como un,
…modo fijo de pensamiento o de conducta que puede comunicarse, goza de aceptación común y cuya violación o desviación, crea ciertas desviaciones en el individuo o sujetos […] donde las instituciones se convierten en factor de amortiguación o retardo en el cambio social. (2000: 31)

De acuerdo con lo anterior, las instituciones escolares tienen una dinámica propia inherente a su cotidianidad y a las diferentes relaciones socializadoras que se dan entre los diversos actores que conviven en su interior, estableciendo así una cultura propia de sujetos interrelacionados que a su vez incide o entra en contradicción con sus creadores.

Parafraseando a Vanegas, la institución escolar no es ni el reflejo pasivo de una sociedad, ni el de los centros de los cuales ella depende; posee una autonomía relativa que le permite, por una parte, vincularse con otras instituciones y, por la otra, le facilita desarrollar un perfil propio. Llama la atención, en el caso de las escuelas ubicadas en barrios pobres, que ese “contacto [sea] escaso y básicamente formal, porque es frecuente que la institución desarrolle su propia dinámica” (Vanegas, 2000: 32). De este estudio se puede inferir también que la praxis socioeducativa en ese tipo de escuelas queda absorbida por su dinámica interna, lo cual le imposibilita o dificulta intercambiar con organizaciones de su contexto. Este aislamiento escolar inhibe a la escuela de adentrarse en la cultura del barrio para transformar tanto la praxis socio-educativa como la comunitaria.

Visto de esta forma, los aportes de la autora citada evidencian la existencia de una brecha entre las modalidades de comportamiento, actitudes y valores de la cultura pedagógica oficial y la de los sectores populares, lo cual obliga a repensar y reformular urgentemente las políticas educativas; además, Vanegas considera necesario identificar las necesidades y las modalidades de socialización de los distintos sectores populares, flexibilizando la educación, adaptando las modalidades educativas, sin que esto signifique empobrecerla. También propone la necesidad de formar de un docente distinto

…con condiciones especiales de personalidad, conocimiento de la realidad cultural de sus alumnos, dotado de modernas técnicas pedagógicas, así como de instrumentos, recursos humanos y materiales de apoyo […] para nivelar por vía educativa, los desajustes que han producido en esos sectores las desigualdades en el plano socio-cultural y económico. (2000: 117)

La segunda experiencia revisada hizo parte de un estudio sociológico titulado La Escuela Vacía, realizado en 1994 por un equipo de investigadores (Rodrigo Parra Sandoval et al.) de la Fundación para Educación y el Desarrollo Social (FES) en cinco colegios ubicados en la zona de Ciudad Bolívar de Bogotá; para estos autores:

…a la escuela le han sido asignadas funciones normativas y cognoscitiva las cuales lleva implícita la creación y transmisión de conocimientos y la de formación de individuos […] se encarga de establecer la relación con la comunidad y de delinear la naturaleza del intercambio entre el conocimiento escolar y el conocimiento popular para el cumplimiento de sus funciones básicas haciéndola más complejas producto de la desigualdad entre ricos y pobres. Una educación construida en los términos y el lenguaje propios de las capas medias y alta de la sociedad está desprovista de significado para las grandes mayorías receptoras y que, por consiguiente, es necesario que la institución escolar adecue sus métodos y contenidos a esa manera de ser y conocer de las comunidades excluidas de la corriente del desarrollo. Se debe hacer un esfuerzo por acercarse al saber popular, a las comunidades, a sus necesidades reales. (1994: 203)

Al comparar las evidencias que presentan los estudios revisados, queda clara la limitación de los docentes para comprender mundo de la vida de los niños del barrio. Para Parra Sandoval et al., los docentes reconocen la existencia de la distancia existente entre el saber transmitido y los elementos o posibilidades de los estudiantes para acercarse a la cultura escolar establecida, razón por la cual suelen rechazar al niño, sus actitudes y su carencia de destrezas. Con frecuencia, los maestros le hacen sentir a los niños, aunque no siempre de manera explícita, que ellos están muy lejos de poder entender y acceder a esa cultura que representa la institución escolar.

A su vez, el enfoque educativo con la que estas escuelas trabajan evidencia un distanciamiento en la relación escuela-comunidad, la cual plantea un reto para la dinámica escolar que involucra la comprensión de las relaciones entre los sujetos educativos, en especial, la comprensión “desprejuiciada” de la compleja trama de interacciones, conflictos y contradicciones de los partícipes de la vida cotidiana escolar y la cultura del contexto extraescolar.

El marco normativo en la educación venezolana propone establecer los vínculos en la relación escuela-familia-comunidad; no obstante, la diversidad de pensamientos en el mundo escolar y extraescolar hace compleja esta integración. Esto es así, esencialmente, porque no se tiene claridad acerca del objetivo y la función de la escuela en esta relación tríadica.

De cara de esta realidad y asumiendo el reto de construir un sujeto creativo, entendemos que el desafío para los docentes como para los investigadores es re-significar el mundo escolar en lo epistemológico y gnoseológico en consonancia con el dinamismo del contexto. En este sentido, Pilar Aylwin Jolfrer (2000: 10) refiere que no basta, entonces, que existan leyes que ordenen estos cambios, sino que se requiere de la voluntad de todos los actores escolares para que se concrete tal aspiración. Al respecto, la autora señala que:

Son múltiples los casos y situaciones en que la acción docente requeriría de una reflexión más detenida […] Aclarar concepciones educativas, el contexto de cada teoría pedagógica, la razón de ser de los contenidos y objetivos de la educación, contribuiría enormemente a contrarrestar la imagen de que el docente es un mero trasmisor de conocimientos y ejecutor de programas, a quien le basta dominar las técnicas más adecuadas para lograr los objetivos previstos.

Lo anteriormente expuesto, muestra la dificultad de la escuela para interactuar con los actores y entorno cercano, panorama vasto y profundo para una reflexión crítica por parte de los integrantes del mundo escolar: estudiantes, profesores y profesoras, personal directivo, administrativo y obrero, sociedad de padres y representantes, padres interesados, familias, organizaciones comunitarias, consejos comunales, instituciones del sector público y privado, universidades a través de sus Centros y Núcleos de Investigaciones (como el Núcleo de Investigación en Gestión Escolar NIGEL) Escuelas de Educación, Programas de Formación de Grado, Consejos de Protección del Niño, Niña y Adolescente, entre otros actores.

2.3. Organizaciones del sistema de agregación comunal

Las preguntas reflexivas antes enunciadas exigen la revisión de cómo se ha venido dando la relación e integración de las nuevas formas organizativas y las instituciones educativas bajo el enfoque participativo, que de acuerdo a lo establecido en el artículo 8º, numeral 8 de la Ley Orgánica del Poder Popular, lo define como:
Son Instancias del Poder Popular las constituidas por los diferentes sistemas de agregación comunal y sus articulaciones, para ampliar y fortalecer la acción del autogobierno comunal: consejos comunales, comunas, ciudades comunales, federaciones comunales, confederaciones comunales y las que, de conformidad con la Constitución de la República, la ley que regule la materia y su reglamento, surjan de la iniciativa popular (2010; p.4)
Dentro de ese marco, los Consejos Comunales son instancias políticas y organizativas comunitarias, cuyo ejercicio de la soberanía a través del autogobierno comunal garantiza el accionar de la política pública en la poligonal de su competencia; y tienen como fin el desarrollo del Poder Popular, pero su fortalecimiento ha dependido, mayormente, de la asignación de recursos económicos públicos y del apoyo gubernamental, situación que les restó soberanía, tal como lo establece en teoría la nueva visión del país y del desarrollo del autogobierno local.

2.4. La participación en Venezuela desde el enfoque constitucional.

En Venezuela, la superación de la participación representativa en los asuntos públicos comienza a partir de la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de 1999, cuyo fin teleológico es la transformación del Estado basado en una gestión pública comunitaria y coparticipativa, capaz de fundar otra institucionalidad, un ciudadano activo, protagonista de procesos emergentes de innovación social, cultural, política, económica, educativa, organizativa y garante del control de los asuntos públicos. La concepción de democracia participativa, protagónica se fundamenta en valores y principios de corresponsabilidad, equidad, justicia social.

Este cambio obliga a la revisión de todas las estructuras de la sociedad e instituciones públicas, en especial la escuela, espacio donde se incide directamente sobre los niños y niñas y adolescentes. La sociedad venezolana demanda instituciones transformadas, en particular las del ámbito educativo, capaces de articular espacios participativos, colaborativos y formativos cuya gestión y dinámica interna parta de las necesidades de su contexto: lo público, lo privado y lo barrial-popular-comunitario. Y ello no sólo con fines reivindicativos, sino como estrategia participativa en los asuntos inherentes a la gestión de las políticas, principalmente la escolar, propendiendo a que el nuevo ciudadano asuma, progresivamente, su responsabilidad constitucional en la formulación de propuestas creativas donde confluyan los saberes populares, sociales, académicos e institucionales.

2.5. Lo emergente desde lo social y un sujeto en tránsito permanente

En Zemelman (2006: 5), “la idea de realidad social no está dada cómo está establecida de manera inexorable; está más bien dándose en un proceso de cambios y transformaciones permanentes e intensas”. El autor analiza en la realidad de esta relación los principales desafíos para momento actual ”el significado que tienen los cambios para el sujeto y de qué manera se ven ellos confrontados con sus propias condiciones de existencia, frente a la mutabilidad y celeridad de las transformaciones constantes y actuales” (p.vi)

Por eso, el marco constitucional venezolano desafía al cambio de paradigmas que nos han regido hasta los momentos, sobre todo en la vida social y democrática hasta el presente. Las instituciones del gobierno no pueden desconocer su incidencia tanto en la vida comunitaria como en la construcción de otra gestión pública entendida desde la complejidad del sistema social, y en él, lo comunitario, entendida como sub-sistema de agregación comunal.
En este contexto, cuál es papel del sujeto socio-político en la construcción del nuevo conocimiento que se necesita para dar el salto cualitativo en esta complejidad? El Prof. Bigott (s/f) “la explicación de la complejidad en forma entendible nada tiene que ver con la permanencia de un pensamiento ingenuo al interior de los sectores populares” (60); y, citando a Gramsci en El Materialismo Histórico y la Filosofía de Benedetto Croce, nuestro autor refiere:

…la filosofía de la praxis no tiende a mantener a los individuos en su primitiva filosofía del sentido común, sino a conducirlos a una superior concepción de la vida. Se remarca la exigencia de contacto entre intelectuales y demás individuos, pero no para limitar la actividad científica ni para mantener una unidad al bajo nivel de las masas, sino para construir un bloque intelectual-moral que haga políticamente posible un progreso intelectual de masa y no sólo de unos pocos grupos intelectuales (60).

Ambos autores reflejan a un sujeto en tránsito, creando y recreando a partir de la comprensión y potenciación de sus capacidades en la interacción con otros individuos, condición que sólo es posible en la convivencia e interrelación democrática. Esta lógica inversa de gestión exige mecanismos abiertos y flexibles de coparticipación entre habitantes, organizaciones comunitarias e instituciones gubernamentales, en el entendido que la democracia es una forma de convivencia social y formativa, compleja y transcompleja, de miembros libres e iguales en su diferencia, sujetos sociales y “creativos” con capacidad de transformar su medio geográfico de convivencia y ejerciendo el control social sobre los entes políticos, económicos y administrativos.

2.7. Hacía la búsqueda de sintonías entre lo social y lo político

Hablar de un marco teórico que trascienda la comprensión de organizaciones e instituciones como sistemas complejos hacia otro transcomplejo implica el uso de métodos y enfoques participativos propios de las realidades donde nos movemos. Existe poca referencia bibliográfica, en el caso venezolano, sobre los procesos de interacción organizacional-institucional de gestión compartida; está emergiendo otra institucionalidad y su abordaje implica un reto a los referentes teóricos tradicionales.

Investigar en este campo implica construir nuevos mundos de referencias teóricas donde el papel del investigador debe consistir en desarrollar sensibilidades y comprensiones de las narrativas de los sujetos y actores institucionales-comunales y de los hechos transcomplejos. Supone también perspicacia para desentramar las luchas de los sujetos y su necesidad de adaptación y reinvención organizacional ante los emergentes cambios de procesos socio-políticos, educativos, organizativos y su incidencia en el plano social, cultural, económico, tecnológico y comunicativo.

Sobre la base de las ideas expuestas, el modelo de organización-institución comunal es un hecho inédito que, de acuerdo a la Ley de las Comunas, busca establecer un sistema de agregación comunal que requiere no sólo de la voluntad política gubernamental, sino de la participación de sujetos y actores del ámbito comunitario, procurando desarrollar mediante sus encuentros dialógicos estrategias en la reducción del volumen de variedad que el entorno les imprime. La variedad es un término que Etkin para denominar los imprevistos o ruidos comunicacionales en la organización.

Queremos con ello significar que en el tejido comunal venezolano contemporáneo, las organizaciones comunitarias, instituciones escolares y de salud, entre otras, dirigen sus esfuerzos a la atención a sus respectivas problemáticas. Este hecho evidencia la construcción de nuevas formas en la gestión de sus asuntos así como de encontrarse o redes sustantivas como espacios transcomplejos donde lo social, político, educacional, económico, la cultura son parte de un todo integrado. En esta ecología de interacciones los sujetos, las normativas emergentes, las relaciones con organismos del Estado generan variedad e incertidumbre; Ya Beer (1987) en su modelo basado en la cibernética (arte de hacer política) y el Modelo de Sistemas Viables, el cual cobra importancia su planteamiento para reinventar instituciones.

El modelo viable de Bear es una estrategia basada en el enfoque de sistemas apoyado en la ciencia cibernética; la cual se entiende como ciencia de las organizaciones eficientes que ayuda a visualizar y controlar la complejidad en los sistemas que considera a los sistemas como organismos vivos que por su propia naturaleza dinámica varían y se ajustan a las condiciones o el contexto. Sin duda, este planteamiento se corresponde con nuestra realidad social actual, solo basta observar la complejidad de las interacciones dadas en nuestras comunidades donde el sistema humano interactúa: Familias, escuelas, organizaciones sociales, club de abuelos y otras instituciones que venimos refiriendo.

3. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN.

La Interacción y la relación sujeto-sujeto en el campo se contempló la realización de entrevistas semiestructuradas, observación participante y encuestas a: Equipo Directivo (Directora y dos Sub- directoras); Personal Docente (Maestras de Básica, Preescolar y Deportes); Personal Obrero; Padres y Representantes; Representantes de la Comunidad Educativa; Representantes del Consejo Comunal Dr. Carlos Diez del Ciervo.
La interacción a través de esas técnicas aportó una primera aproximación acerca de cómo se ha venido dando la dinámica escolar a lo interno (equipo directivo, docentes, obreros, equipo de orientación, padres y representantes, Zona Educativa), y la relación con su relación con su entorno (CC, Centro de Rehabilitación Integral (CRI), Centro de Diagnóstico Integral (CDI), Módulos Barrio Adentro, Centro Comunitario Andrés Eloy Blanco, Gobierno Parroquial, escuelas y liceos de la zona).

Para la elaboración de las entrevistas se hizo necesario establecer áreas temáticas guiadas por preguntas generadoras que propiciaron el intercambio verbal entre los sujetos del estudio (investigadora-investigados) con el propósito de no perder el objetivo de las temáticas y de los objetivos de la investigación. Luego se procede a la categorización de tópicos a partir del informe de investigación donde previamente se vaciaron las entrevistas para su análisis y explicar aquellos resultados relevantes a los fines de la investigación y así ofrecer una comprensión al lector.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.

Este punto da cuenta de los hallazgos encontrados; para ello, las categorías permitieron el análisis a fin de facilitar la comprensión de los hallazgos considerando los antecedentes conceptuales trabajados no para encontrar similitudes ni comparaciones sino para comprender las experiencias de escuelas integradas en sus contextos de vida; a su vez, ir estableciendo un referente conceptual desde las experiencias de escuelas cuya gestión es de base participativa comunitaria, en el entendido que el caso venezolano, se construye desde las organizaciones sociales como una red entre organizaciones sociales e instituciones del Estado.

La categoría emergente la escuela planifica refiere a la frecuencia y constancia con que la escuela organiza las diversas actividades durante el lapso lectivo correspondiente, a saber: las entrevistas realizadas al Equipo Directivo (ED) permitieron conocer en la UEN-MPS: las reuniones extraordinarias se celebran con mayor frecuencia, seguidas de las del ED, y aquellas que refieren a actividades culturales y recreativas; mientras el Consejo de Docentes solo se reúne 1 vez al año, éstas, son superadas por las reuniones de tipo cultural/recreativa y las de planificación.
Se infiere que existe poca disposición de parte del ED en celebrar reuniones con los docentes o Consejos de Docentes, los cuales, se hacen necesarios para evaluar el avance que los estudiantes tienen, así como la discusión de tópicos relacionados con el rendimiento de éstos y/o conocer cualquier eventualidad en la labor docente. Se acota que las reuniones extraordinarias son aquellas que se realizan como producto de las situaciones emergentes o cambios de políticas emanadas desde el Órgano Rector.

Así mismo, las categorías de mayor frecuencia al momento de analizar las entrevistas fueron: 1º) Pérdida del sentido de pertenencia; 2º) Integración; las categorías establecen que toda comunidad necesita construir su sentido de pertenencia aún desde la diferencia, principios y valores de interculturalidad, visiones de desarrollo comunitario compartido por todos. Para Etkin, estos elementos los denomina invariancia y son parte esencial cuando se construye la identidad organizacional definida como “…un espacio social donde existen acuerdos y divergencias al mismo tiempo” (1995: 35)

En cuanto a la participación en el PEIC se interrogó: ¿Quién o quiénes planifica (n) el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)? La Directora afirma: “todos, las profesoras hacen lluvias de ideas con los estudiantes y en mesa de trabajo, posteriormente se reúnen y lo concretan” pero al comparar evidencias con las entrevistas realizadas al personal docente se observan puntos de vista diferentes, a saber:

Por otra parte, existe poca participación del personal del colegio en la elaboración del PEIC. Llama la atención, al conversar con las obreras, especialistas, estudiantes auxiliares vinculantes del PNFE, que no tienen participación alguna en la elaboración del diagnóstico, menos en su planificación. Las docentes de EB así como las de EI tienen mayor participación. En consecuencia, esta situación genera molestias y el personal que no participa considera que no es tomado en cuenta.

Con respecto a la participación la Directora afirma: “Algunos participan en actividades cuando se les convoca, otros no”. En conversaciones con la Psicopedagoga, esta refiere que: “Bueno yo pienso que aquí la gran debilidad es la familia, los padres y los representantes. ¿Por qué? Porque, para hablar por lo menos desde mi área de psicopedagogía, nosotras le hacemos entrevistas anuales a los padres para conocer su concepción. Esto debe hacerse anualmente. Y ellos vienen a la entrevista pero qué sucede: muchos casos que hay que referirlos a otras especialidades, como psicología y terapia del lenguaje, que aquí no contamos con ellas. ¿Por qué debilidad en los representantes? Porque son muy pocos los que se integran” .

La falta de interés en padres y representantes para integrarse a la escuela, da cuenta de que la escuela adolece de un acompañamiento consciente en la integración de los Padres y Representantes a las actividades formativas de sus hijos. La entrevista a profundidad realizada a la psicopedagoga refleja la existencia de una brecha que distancia cada vez más al padre y representante de la escuela y de las obligaciones con sus representados. Por razones de tiempo, en este estudio preliminar no se pudo profundiza en los motivos que tienen los padres para este distanciamiento con las obligaciones con sus hijos. De igual forma, son pocos los integrantes del CC y la CE que participan en el PEIC. Al entrevistar a la sub-directora del Valle, esta acota: “He visto que viene la Sra. Zulay Gaviria, que es la representante del CC comunal, pero tengo tiempo que no la veo reunirse conversar con la directora”

La categoría comunicación e interacción, fue definida de diversa manera por parte de los actores de la UEN MPS. A saber, del grupo de docentes que participaron (15) que representan el 40% de los actores abordados (la consideran mala); seguido de las obreras con 13% (que dicen que no existe), y las especialistas, que representan el 5% (que dicen que falta mucho), para un total de 18%. A tenor de lo expuesto, el 58% de los actores internos considera que la comunicación y la interacción dentro del colegio necesitan mejorarse.

De acuerdo con la pregunta ¿Sobre qué asuntos o ámbitos incide la escuela en la toma de decisiones en los asuntos de la comunidad? La UBN MPS refleja que tiene una actuación con su entorno aceptable. Su relación con las diversas instancias, organizaciones comunitarias, club de abuelos, Centro Comunitario, incluyendo los padres y representantes con los que negocia y gestiona recursos (talleres, jornadas de limpieza, actividades recreativas, operativos de salud, entre otras) en donde abre el espacio escolar al comunitario. Cabe considerar que si bien la escuela se comunica e incide en su entorno de forma positiva también ha descuidado su medio ambiente interno.

En las entrevistas con la Directora se observó que la amplia experiencia que tiene en la escuela así como el conocimiento de los actores del sector le permite interactuar con poca dificultad a la horade realizar cualquier gestión escolar o social en pro de la escuela. También la gestión que involucra las dos coordinadoras o Equipo Directivo (ED) lo hacen bajo un liderazgo participativo; éste es de corte autocrático, pues toman decisiones sin previa consulta. En entrevistas, ellas mencionan que la gestión de la escuela se basa en los intereses de los actores externos; pues ellos coadyuvar con la dinámica escolar; refieren: De una u otra forma se sienten bien al hacerlo, y otras porque les compete en el cumplimiento de establecer el autogobierno comunitario y el parroquial.

¿Cómo han contribuido las instituciones que participan con la escuela en el proceso de aprendizaje de los estudiantes? De acuerdo con las opiniones de las docentes y auxiliares, al inicio del año escolar se planifican las actividades fuera del ambiente escolar. Los niños se llevan hasta las instituciones como el Centro de Diagnóstico Integral (CDI) van, observan y reconocen su comunidad: “…a propósito como se integra el CC? Participa en lo que se pueda amiga, en los recursos que ellos puedan colaborar. Y con el entorno? Es una actividad planificada y salimos con los niños es porque la actividad está ya planificada, no se puede salir así por la formalidad” Si bien, la escuela es una instancia que gestiona con su entorno y es flexible para que éste ingrese y haga actividades en su patio, también se debate a lo interno con las normativas que la hacen ver como una estructura rígida basada en los rituales que siempre la caracterizan como son la planificación normativa que asfixia la creatividad y la innovación.

¿Qué tipo de aprendizaje significativo han tenido los estudiantes? uno tiene y da lo mejor de uno, es para que el niño participe, a través de los juegos los niños participan y aprenden, ahora con el proyecto de manos a la siembra uno les enseña como a partir de ella o esa mata va creciendo y les explica es un fruto y como hay que cuidarlo. Hay que crearle conciencia sobre todo en su leguaje, ellos preguntan Por qué hay que apagar la luz? Entonces uno les explica, en su lenguaje que hay que cuidar el cielo para crearles conciencia. Ellos han creado más conciencia y le enseñen a sus padres . El relato expresa que la participación de los niños en la Misión Manos a la Siembra les ha permitido sensibilizarse frente a la problemática y deterioro del medio ambiente. Refiere que existe inquietud en ellos les permite avanzar en explicaciones y demostraciones mediante el cultivo y tratamiento de la tierra. Los niños mostraron y explicaron posteriormente a sus padres.

5. REFLEXIONES FINALES QUE MERECEN CONTINUIDAD

La interacción de investigación entre escuela-consejo comunal-comunidad ha venido fomentando la promoción, integración, participación y organización de los sujetos educativos y sociales comunitarios que no solo hacen vida en la dinámica escolar sino extraescolar. El dinamismo dado en los espacios en su búsqueda para integrarse como una nueva institucionalidad adolece de procesos y voluntades de los sujetos socio-educativos más que la de los propios actores comunitarios.

El discurso del ente rector, y del equipo directivo y normativo imprimen a lo interno de la escuela una dinámica rígida en el cumplimiento de lo programado; esta actuación organizacional es propia de organizaciones enmarcadas en el paradigma postmoderno cuya característica parte de la eficiencia y eficacia. No se debe olvidar que el modelo organizacional de las escuelas proviene del modelo empresarial

No se puede obviar tampoco que las concepciones de organización asumida históricamente por la escuela fueron verla como un sistema cerrado, caracterizado por su “encapsulamiento” y poca relación con su entorno. Ahora bien, expertos en materia análisis organizacional y la teoría cibernética y de sistemas han demostrado que las organizaciones siempre operan en un marco de interdependencia respecto del contexto constituyendo subsistemas de un sistema mayor, recibiendo la influencia del mismo e incluso conformando su identidad a partir de las condiciones particulares en las que se encuentran; Etkin, le llama a esta capacidad autoorganización, definida como la capacidad organizacional que tienen los sistemas complejos para manejar sus procesos; la escuela-comunidad-consejo comunal es una organización transcompleja e involucra procesos no sólo emanados de los órganos rectores sino desde las entramadas relaciones e interrelaciones de ellas mismas y el contexto emergente socio-político y educativo.

Un segundo aspecto, refiere a la interacción escuela-consejo comunal-instituciones con foco en las emergencias y problemáticas que construyen nuevos significados en la relación escuela-consejo comunal-comunidad y que incorporan una variedad a la dinámica interna de la escuela, tanto en las prácticas como en la visión de los docentes sobre el “modo de hacer escuela integrada a su contexto”. Se necesitan atenuadores del sistema-escuela para lograr cierta estabilidad, un ambiente escolar flexible y de autonomía a través del diseño e implementación de acciones innovadoras, participativas y democratizadoras.

No obstante, aunque la escuela busca estrategias para integrarse a su entorno, los sujetos de la acción educativa se encuentran desatendidos, provocando debilidades en el sentido de pertenencia no solo de sus docentes, sino también de sus obreros como población más vulnerable, comparada con otros actores. Necesita la escuela abrir espacios participativos a fin de fomentar encuentros recreativos en toda la comunidad educativa. Frente a la emergencia de una nueva dinámica escolar y extraescolar, la escuela debe potenciarla desde las reflexiones internas de sus actores, acompañadas de acciones concretas en los diversos escenarios donde se dan las interacciones y procurando la inclusión de los docentes en la dinámica de gestión con el entorno como actores dinamizadores de lo educativo y de los procesos de transformación.
En la atención de las necesidades y expectativas que tiene tanto la escuela como el CC respecto de la consolidación de las relaciones de todos los organismos e instituciones que hacen vida comunitaria del sector Dr. Carlos Diez del Ciervo en una comunidad de aprendizaje se puede concluir que la dinámica sociocomunal ha permeado la escuela en la interacción con su entorno. Es una escuela abierta para la comunidad en que la confluyen estilos de gestión compartida y se caracteriza por su apertura a cualquier ente gubernamental o no, sea el CC, Junta Parroquial, CDI, CRI, otras escuelas u otras personas interesadas en realizar actividades en su espacio.

REFERENCIAS

Aylwin Jolfre, Pilar (2000). La Labor del Maestro: Formar y Formarse. Chile: Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.

Bigott, Luis Antonio. (2006). Hacia una Pedagogía de la descolonización. Caracas. Ministerio de Educación Superior.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta Oficial N° 5453, Caracas.

Etkin J.y Schvarstein L.(1995) Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Buenos Aires: Paidos

Ferreyro Juana y Stramiello Clara (2007). Resignificando la Escuela como Escenario de Participación. Argentina: Revista Iberoamericana de Educación.

Lanz, Rigoberto (2001). Organizaciones Transcomplejas. Caracas: Editorial Imposmo/Conicit.

López Arévalo, Deyanira (2008). La Planificación Comunitaria Género y Métodos. Caracas: Estudios del Desarrollo. CENDES.

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Parra Sandoval, Rodrigo, Castañeda Elsa, Delgadillo Maribel, Rueda Rocío, Turruiago Olga Cristina, Vargas Mercedes. (1994). La Escuela Vacía. Bogotá: Tercer Mundo Editores. Bogotá.

Taylor S. y Bogdan R (1994) Introducción a los métodos cualitativos. Buenos Aires: Paidos

Vanegas, Mónica (2000) Enseñar en la Pobreza. La Visión de los Maestros en las Escuelas Populares. Caracas: UCV, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales / Fondo Editorial Tropykos.

Zemelman Hugo, Gómez S. Marcela (2006). La Labor del Maestro: Formar y Formarse. México: Editorial Pax México.

New Relations in the community scope fabrics:
Challenges from transcomplejidad

ABSTRACT:
The school-community-council community and social organizations in Dr. Carlos Diez Hart (hereinafter CDC) community emerging system is under investigation «communal aggregation systems», whose advances are addressed in this article. This interweaving of organizations and institutions understood as systems; the complexity of a system is determined not only the heterogeneity of its subsystems but emerging changes in the national environment to which they belong. The transformation process underway in Venezuela (1999-2015) struggle for other institutions that defies rational knowledge established. The Venezuelan community space is a dynamic network constantly changing; in it, the school is looking for ways to adapt and integrate into complex relationships and transcomplejas in their respective areas of impact: families, social organizations, community councils and other institutions, which have been weaving another relational mesh in the community social fabric. The new communal institution interacts and builds against latent demands, exercised sovereignty through self-government. The study begins seeking to understand the background or models of integrated schools to their environment; teacher training in school transformation; the participatory approach; and emerging social. The debate nourishes the dynamics of the Research «Local Education Management» (NIGEL) and the Basic Unit Integrative Project (LOC) Training Program in Social Management for Local Development in the research Community Learning and communal self-governance, which involves interacting with subjects articulated in search of other Community transcomplejas and transdisciplinary epistemes that redefinition social praxis, academic and community

Keywords: Public school; public space; commune; constituent citizenship.

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Entrevista a Rocío Martín López: «Neotelling o el arte de comunicar con tecnología»

29 Mayo 2016/Fuente y Autor:Educaciontrespuntocero

¿Habéis odio hablar de la palabra Neotelling? Es un nuevo concepto que se utiliza para hacer referencia a un tipo de comunicación que combina elementos tradicionales con las nuevas tecnologías. Lo ha inventado Rocío Martín López, licenciada en Comunicación Audiovisual y especialista en comunicación política. Ella es la autora del libro ‘Neotelling. El arte de comunicar con tecnología’ y Educación 3.0 ha tenido la oportunidad de charlar con ella para explicarnos como aplicar su obra al campo de la docencia.

Tu obra se titula ‘Neotelling. El arte de comunicar con tecnología’. ¿Cómo surgió la idea de crear esta nueva palabra?, ¿qué quieres transmitir con ella?

Este concepto es un pretexto para poner encima de la mesa una realidad incuestionable: las nuevas tecnologías han cambiado la forma en la que nos comunicamos. Ante ello vi necesario crear un concepto que explicase esta nueva manera de transmitir un mensaje con imágenes, con audios, a través de sensaciones y sin importarnos si el emisor está aquí y ahora, o si el mensaje permanece vivo en el tiempo gracias a una cámara que grabó ese momento.

Neotelling recoge los elementos tradicionales de la comunicación como son los gestos, la mirada y la voz, y los fusiona con las nuevas tecnologías (códigos QR, uso de pantallas en una sala, wearables…). Neotelling no sube a un ring elementos tradicionales contra la nueva tecnología, este concepto nace -y sólo podrá mantenerse vivo- con la unión de ambos pilares para que la comunicación actual sea eficaz.

Como nuevo lenguaje para contar las cosas, ¿qué destacarías de él frente a otras formas de comunicación?

El multi-impacto y el poder de la palabra. Multi-impacto porque si nos dirigimos a un público multitarea no podemos pretender captar toda su atención con un solo estímulo. Tenemos que aceptar la realidad: que nuestra audiencia nos oirá y, de vez en cuando, nos escuchará para tuitear nuestras palabras, pero casi nunca nos mirará. Por este motivo, tenemos que controlar más que nunca nuestra voz. Si la formación en oratoria y en cómo dirigirte a un público era esencial hace unos años, con la irrupción de las nuevas tecnologías es vital. La tecnología tiene que ayudarte a clarificar tu mensaje, debe ser un plus y nunca un obstáculo.

El libro va dirigido a empresarios, políticos y también docentes. En el caso de estos últimos, ¿qué herramientas e instrumentos les proporciona para el día a día en las aulas?

La obra recoge aciertos y errores de casos reales de la enseñanza actual. También invita a los docentes a explicar sus lecciones de manera distinta, ayudados de las nuevas tecnologías. Por mencionar algunos ejemplos: Educación disruptiva como Física fuera de las aulas, storytelling con asignaturas de números, clases de oratoria en colegios, o Google Glass para contestar en tiempo real las dudas de los alumnos que siguen la clase desde casa. Si permitimos que los niños utilicen el móvil en clase también emplearán aplicaciones como Google Translate, por lo que participar en el aprendizaje supondrá un recuerdo mayor. Tampoco podemos olvidarnos del uso de códigos QR para realizar trabajos en equipo.

Precisamente, todos los ejemplos vienen acompañados de códigos QR para que el libro no muera tras la lectura del mismo: es un libro neotelling y, como tal, aprovecha las nuevas tecnologías para enriquecer el contenido escrito con piezas audiovisuales.

De qué manera pueden los profesores integrar las nuevas tecnologías en su trabajo?, ¿qué es lo que necesitan saber?

Lo principal para enfrentarse a una formación con nuevas tecnologías es la actitud: se necesita una actitud integradora de cualquier dispositivo tecnológico, incluidos los móviles. Con una actitud neotelling ya tienen medio camino recorrido, porque lo más importante es creer realmente que las nuevas tecnologías te ayudan a enseñar.

Además de la actitud, tienen que saber que su función ha cambiado y que han pasado de transmitir conocimientos a enseñar, a curar críticamente los contenidos tal y como recomienda María Acaso, una de las actuales líderes de la revolución educativa.

También es necesario que se formen en oratoria, es vital que en la comunicación con nuevas tecnologías todos los docentes sepan comunicar en sus clases. Por otro lado, con los móviles, existen mil oportunidades para la inclusión de las nuevas tecnologías. Y sobre todo, los profesores tienen que luchar contra la propia barrera interna que se les generará: no me adaptaré, no tengo presupuesto…

¿Cuáles son los errores que, en tu opinión, comenten con más frecuencia los docentes cuando se trata de integrar nuevas tecnologías y comunicación?

En primer lugar, la lucha con el dispositivo y el rechazo automático a las TIC. Además, están los PowerPoint repletos de párrafo y bullets: transmitir un conocimiento no se reduce a la palabra, existen otros e interesantes impactos como la imagen, el audio, el vídeo, un olor, la realidad aumentada, la realidad virtual…Por otro lado, me gustaría indicar la escasa o nula atención al streaming que en algunas ponencias se realiza. El público on line también necesita apelaciones a ellos como lo haríamos con el público presente y nuestros gestos deberán ser distintos en función del plano utilizado.

Últimamente recuerdo demasiado la cita de Albert Einstein: “Si haces siempre lo mismo, no esperes resultados diferentes”. Y esta otra que dice: “Una mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original”.

Fuente de la entrevista:http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/rocio-martin-lopez-neotelling-arte-comunicar-tecnologia/33474.html

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/03/Rocio-Martin-Lopez_autorfotoalvaroabellangil-500×333.jpg

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