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La educación infantil (0-6) reclama su presencia en la LOMLOE

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Unificación de titulaciones para sus docentes, mejora de ratios, requisitos mínimos, currículo adaptado, evitar que la etapa 0-6 sea troceada o lo sean sus ciclos, aumento de recursos para la atención temprana… son algunas de las mejoras que esperan poder introducir en la nueva ley.

Hace unos días, representantes de la Plataforma estatal en Defensa de la Educación Infantil 0-6 se reunieroncon Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, y otros miembros del Ministerio para hablar de la situación de la etapa de infantil en la nueva ley educativa.

El texto contiene ya algunas reivindicaciones históricas del sector como que se tenga en cuenta el interés superior del menor en las decisiones relativas a la etapa (y al resto de la escolarización), que algunos de los requisitos mínimos sean marcados por el Gobierno (en colaboración con las comunidades autónomas), la extensión del primer ciclo con vistas a la universalización o que los centros que acojan a estas criaturas sean aprobados por los departamentos de Educación.

Estos puntos fueron introducidos en su momento por el anterior ejecutivo antes de la aprobación del texto ya conocido de la ley y hecho público a inicios de 2019. Pero algunas otras más, las que en definitiva comportarían una mayor inversión por parte de las administraciones, quedaron fuera en su momento. Según personas que estuvieron presentes en dicha reunión, los representantes del Ministerio se mostraron interesados en conocer estos puntos. Creen que, ahora, es posible que algunos partidos politicos hagan suyas estas peticiones para que puedan incorporarse vía enmiendas en el trámite parlamentario.

Cuestión de inversión

No todo lo que se ha quedado fuera de la Lomloe supone grandes inversiones, pero estas sí van a suponer un importante escollo en la negociación parlamentaria.

Entre las ausencias de la ley desde la Plataforma Estatal 0-6 se señala, por ejemplo, la importancia de que el texto evite el intrusismo. Según el redactado actual, la atención educativa directa correrá a cargo de personas que tengan un título de maestra o maestro o Grado equivalente con la especialida de Educación Infantil. Pero, a ojos de la Plataforma, se deja la puerta abierta a que, de facto, otros perfiles menos cualificados puedan hacer este trabajo.

«Y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad». Esta oración es la que ha permitido, y permitiría si no es modificada, que la atención real y cotidiana quede en manos de personal con una menor cualificación profesional y que, además, por convenio, cobrará un salario más bajo por el mismo trabajo que una maestra o maestro.

Las ratios de infantil también han sido un problema desde hace tiempo, fundamentalmente, desde la entrada en vigor de la Lomce, momento en el que sobrepasaron algunos límites. Entre las reclamaciones explicadas a Alejandro Tiana se encuentra el cambio del aumento de la ratio en hasta un 10% en las aulas. Las maestras quieren que se utilice, en vez el concepto de aumento por el de reserva de plaza a la hora de la matriculación, lo que haría de tope de dicha ratio y evitaría que, de hecho, el número de criaturas a cargo de una persona adulta no estuviera siempre un 10% por encima de la ratio máxima.

A esta medida se sumaría la petición de que la nueva ley contemple unas ratios máximas, como hacía la Logse, y que siga las marcadas por la Red Europea de Atención a la Infancia: 4 bebés por persona adulta, 6 criaturas de 1-2 años, 8 de 2 a 3 años y 15 de 3 a 6 años. Desde la Plataforma plantean que esta reducción se haga de manera progresiva y que, para que pueda empezar el curso que viene, en vez de eliminar puestos escolares, se adopte la parreja pedagógica y así puedan disminuir rápidamente.

Ambas medidas supondrían, claro, un mayor coste para las administraciones. La pareja pedagógica debería aumentar el personal contratado y la extención del 0-3 y la bajada de ratios, un aumento en la construicción de centros educativas y en la contratación de profesionales.

Desde hace ya años, los centros concertados y, más recientemente los públicos, han ido ofreciendo plazas de infantil desde los dos años. Esto ha supuesto no solo partir la etapa en dos, sus dos ciclos, sino dividir el primero de ellos también. La Plataforma reclama que en la apuesta del Gobierno por la universalización se prioricen escuelas que acojan toda la etapa o, en su defecto, cada ciclo íntegro para poder mantener una misma línea pedagógica de calidad durante el mayor tiempo posible.

Apostar por quienes más lo necesitan

Las maestras y maestros de la Plataforma también ponen el punto de mira en los colectivos que más complicado lo tienen: el alumnado con necesidades educativas especiales y quienes tienen mayores dificultades económicas.

Por ello esperan que la ley, en el trámite parlamentario, contemple que las administraciones educativas pongan en marcha sistemas de becas y ayudas de comedor, transporte, actividades extraescolares, cuotas, etc. que puedan ser de hasta el 100% para quienes peores situaciones viven y así mejorar la equidad en el acceso para estas familias.

De la misma manera, ponen sobre la mesa la necesidad de mejorar los servicios de atención temprana con mayores y mejores dotaciones de personal y material, además de centralizar los diferentes servicios que tienen asociados para que las criaturas que los necesiten los alcancen lo antes posible y así pueda mejorarse, en la meidade de lo posible, la atención que reciben. «Pedimos que se contemplen con carácter inmediato recursos concretos a nivel estatal y la unificación en los centros educativos de los distintos servicios que proporcionan ayudas y apoyos a estas criaturas», dice un comunicado de la Plataforma en este sentido.

Para que todas estas medidas tengan alguna posibilidad, la discusión sobre los presupuestos y las transferencias será de una enorme importacia. Las resistencias a hacer concesiones desde las comunidades autónomas para la homologación en todo el estado de las condiciones de las escuelas infantiles puede ser importante. Así como las relativas a hacer las inversiones que la Plataforma propone, tanto en número de centros, como en cantidad de personal docente o en servicios complementarios.

Ahora la pelota está en el tejado de la Plataforma, que tendrá que convencer a los diferentes grupos parlamentarios de la necesidad de introducir estas medidas en el trámite de enmiendas a la ley.

1.160 millones de euros

Esta cifra es la que calcula la patronal ACADE que le costaría al Estado la desaparición de los centros privados que ofrecen educación infantil de primer ciclo. En un comunicado, la organización alerta de la posibilidad de cierre de muchas de estas escuelas principalmente por culpa de la subida del Salario Mínimo Interprofesional.

El incremento del SMI es uno de los puntos. ACADE señala también la bajada de la natalidad en todo el país o la competencia desleal que suponen algunos centros que reciben criaturas y ofrecen sus servicios como si fueran escuelas sin serlo.

La apuesta de la patronal pasaría por la extensión de la gratuidad del 0-3 mediante cheques-bebé y desgravaciones fiscales para las familias.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/19/la-educacion-infantil-0-3-reclama-su-presencia-en-la-lomloe/

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¡Cuánto sabemos! 3.0: Aprendizaje constructivista basado en proyectos

Por: Rosario3. 

Partiendo de la premisa de que la motivación y la curiosidad por aprender y descubrir son el motor fundamental para el aprendizaje, Santillana propone para el alumnado de Educación Infantil un proyecto que aplica los avances de la neuroeducación a la metodología del ABP: ¡Cuánto sabemos! 3.0.

¿De qué se trata?

Gracias a esta iniciativa, se potencian la atención plena, las emociones, la motivación, la creatividad y la curiosidad entre el alumnado de Infantil. El objetivo es formar a estudiantes capaces de formular preguntas y buscar respuestas y que sean, además, participativos y autónomos. Todo ello se trabaja a partir de rutinas y destrezas de pensamiento, de la expresión corporal, el trabajo cooperativo, el juego y el desarrollo de las inteligencias múltiples, tal como publica el portal educaciontrespuntocero.com.

¡Cuánto sabemos! 3.0 ofrece el material necesario para que el alumnado pueda adquirir estas destrezas y, además, cuenta con un portal web en el que encontrar multitud de materiales de apoyo para el docente:

– Distintos elementos expositivos para el desarrollo del proyecto, como un dosier, la canción y el mural del proyecto, así como documentos de ampliación, material para la evaluación y adaptaciones curriculares.

– Recursos para el aula: un mural con las fases del proyecto, bits y láminas digitales.

– Documentos en distintos formatos: videos, audios y animaciones.

– Programación en formato Word.

– Selección de páginas web recomendadas para desarrollar el proyecto.

– Y “El laboratorio de la doctora Wells”, un espacio de juego con seis actividades interactivas para cada proyecto que incluye un premio final.

Fuente de la reseña: https://www.rosario3.com/educacion/Cuanto-sabemos-3.0-Aprendizaje-constructivista-basado-en-proyectos-20200129-0058.html

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España: Educadores infantiles exigen actualizar el currículo de esa etapa de la enseñanza

Europa/España/26-01-2020/Autor(a) y Fuente: www.abc.es

«Hay que revisar el curriculum de infantil porque está obsoleto. Por fortuna, la educación de la primera infancia está cobrando una importancia muy grande debido a los estudios de las neurociencias que demostran que los primeros años de la vida van a ser fundamentales en la vida adulta del niño», ha advertido a Servimedia el presidente de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (Amei-Waece), Juan Sánchez Muliterno.

Según Amei-Waece, en España, la totalidad de los partidos políticos se han comprometido con la escolaridad en la etapa 0-3 y han anunciado la universalización de la educación desde el mismo momento de su nacimiento. Pero los educadores infantiles alertan de que «no solo hay que universalizar la educación infantil, sino hay que «revisar” como llevarla a cabo».

Para esta asociación, «uno de los puntos fundamentales a revisar son los currículos ya que los currículos oficiales que regulan la educación están totalmente obsoletos al tener sus orígenes en la promulgación de la Logse en el año 1990. La última «ligera modificación”, a nivel estatal, data del 2006».

Su objetivo es elaborar un documento que proponer a las administraciones educativas de cara a la ya anunciada Reforma Educativa basado en la opinión de expertos y maestros que trabajan cada día en sus aulas.

Según Sánchez Muliterno, «la primera infancia es una de las fases más importantes e influyentes en la vida de cualquier niño, especialmente durante los primeros 1.000 días» y en esta etapa se instauran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se conforman los hábitos, habilidades, conocimientos y capacidades que se desarrollarán y perfeccionarán en las sucesivas fases de la vida de cada niño.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-educadores-infantiles-exigen-actualizar-curriculo-etapa-ensenanza-202001241602_noticia.html

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Media hora de recreo escolar: ¿es suficiente para que los niños se desfoguen?

Por: Ana Camarero

Estos 30 minutos de asueto aportan una cantidad de actividad física residual, alejada de la recomendada en edades de 3 a 6 años

Entre las 10.00 y las 10.30 horas de la mañana, los patios de la mayoría de los colegios acogen a diario niños y niñas de segundo ciclo de Educación Infantil (de 3 a 6 años). Es un momento para disfrutar, divertirse, compartir, sociabilizar, jugar y, sobre todo, moverse. Treinta minutos donde la actividad física debería ser el verdadero protagonista de este tiempo de ocio. Unos 1.800 segundos para andar, correr tras un compañero, golpear un balón, saltar a la comba, jugar al pilla pilla, al balón prisionero, al pañuelo, al corro de la patata… Un tiempo, imprescindible para mejorar la salud de los más pequeños, pero que los expertos consideran insuficiente.

Los datos respaldan esta valoración. Un reciente estudio, realizado por Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y Miriam Carretero, de la Universidad de A Coruña, titulado Actividad física durante la jornada escolar en Educación Infantil: comparativa entre la escuela urbana y la escuela bosque, ha comparado la situación habitual de una gran parte del alumnado escolarizado en esta etapa de Infantil, representado por la escuela urbana, con otra posibilidad educativa escasamente extendida en nuestro país, como es la escuela bosque. Un modelo de educación al aire libre, que utiliza los espacios naturales, forestales, para el aprendizaje de todo tipo de habilidades personales, sociales y técnicas, y que tiene una especial presencia en Reino Unido, Suecia, Dinamarca y Canadá. La conclusión, a la que han llegado sus autores del estudio, es que el “contexto de la escuela urbana limita el movimiento de su alumnado casi exclusivamente al tiempo del recreo y realiza una aportación residual a la cantidad de actividad física recomendada a estas edades. En cambio, el contexto de la escuela bosque aporta al alumnado gran parte de la cantidad diaria de actividad física recomendada y niños y niñas presentan un nivel de actividad similar”.

La recomendación diaria de movimiento para considerar que una persona es activa en las edades estudiadas, desde el punto de vista de la salud, es de 11.500 pasos. Para llevar a cabo esta investigación, se colocaron podómetros que los niños y niñas llevaban puesto hasta el momento de la salida (14 h) y, posteriormente, se registraba el número de pasos cubiertos durante la jornada. Los resultados obtenidos indicaron que la media de pasos de los participantes durante la jornada escolar fue de 5.096,77 pasos, lo que supone un 44,32% de la recomendación diaria de pasos. Un dato significativo en las escuelas urbanas es que la media de pasos de las niñas (1.662,5 pasos) y de los niños (2.609,33), cifrada en 2.135,9, supuso solo un 18,57% del total de pasos recomendados diarios. Mientras, los pasos dados por las niñas (7.871,76) y los niños (8.983,29) en la escuela bosque, en ese mismo periodo de tiempo, que alcanzó el 73,3% del total recomendado. Además, los alumnos y alumnas de la escuela bosque alcanzan valores similares entre los dos géneros, aunque los niños siguen por encima. Estos resultados confirman, según Fraguela Vale, que “la cantidad de actividad física que realiza el alumnado durante la jornada escolar es muy baja. En general, los niños y niñas de estas edades no alcanzan los niveles mínimos saludables de actividad física diaria y la escuela no está contribuyendo a disminuir este problema”.

El investigador de este estudio afirma que “las escuelas rurales y las urbanas limitan en la misma medida las posibilidades de juego y movimiento de los más pequeños”. Porque, según apunta Fraguela Vale, “el llamado idilio rural, en el que la infancia juega libremente en el entorno natural de los pueblos más pequeños, no responde a la realidad. La falta de compañeros de juego de la misma edad y los largos desplazamientos a las escuelas, casi siempre en coche particular o en transporte público, hace a la infancia rural tan sedentaria como la urbana”. El estudio muestra que existe un desfase enorme entre las necesidades naturales de movimiento de los niños en edad infantil y lo que realmente pueden moverse en las escuelas tradicionales.

En el Grupo de investigación (ImFine) llevan años estudiando y proponiendo la escuela como el lugar ideal para la promoción de la Actividad Física y la Salud y reivindicando la figura del profesor de Educación Infantil como agente de salud y generador de proyectos en este sentido. Proyectos como Kiss and Go, para generar entornos escolares seguros; Patios Coeducativos, que favorezcan los recreos activos; o el programa DAME 10 o Active School Days, que desarrolla descansos activos en las clases, se presentan como medidas que suman minutos de actividad y acercan a la población infantil y juvenil al cumplimiento de las recomendaciones dentro del tiempo que los niños pasan en el colegio. Una actividad física que, en opinión de Augusto García Zapico, Profesor Contratado Doctor, Facultad de Educación-UCM y miembro Grupo Investigación ImFINE-UPM, no es necesario complementar a estas edades con otro tipo de deporte y donde el juego motor debe ser la actividad principal a estas edades, sin diferencias de género que puedan desarrollar estereotipos prematuros. “Es una etapa en la que el desarrollo de habilidades motrices y psicomotrices es el objetivo fundamental del aprendizaje motor. Una actividad física (AE) lo más variada posible nos proporcionará el abanico más amplio para ese aprendizaje. Entornos que estimulen el juego y el movimiento son la estrategia ideal para fomentar la AF en estas edades, y el juego libre, no dirigido, debería ser predominante”.

De hecho, frente al juego libre, la práctica de deporte en edades tempranas favorece también el desarrollo de estereotipos de género, dado que en la mayoría de los patios escolares los niños suelen ocupar más espacio que las niñas, jugando por ejemplo a actividades con balón (fútbol), un hecho que tiene una influencia clara en su comportamiento motriz. Esta circunstancia, en opinión de García Zapico, “lleva a las niñas a no disponer de espacio y las empuja a conductas menos activas en los tiempos de recreo”. Uno de los principales causantes de este problema es el diseño de los patios escolares. En opinión de este profesor de la Facultad de Educación-UCM, se trata de “un diseño anticuado que recuerda al de las cárceles, con una pista polideportiva que ocupa el lugar central, escasez de elementos naturales, de sombras y predominancia del asfalto, que invita a realizar actividades concretas (jugar al fútbol o al baloncesto). Ejercicios que no estimulan conductas motrices variadas y que no generan el juego libre, caracterizado por el movimiento, el desarrollo de la imaginación y la socialización de nuestros hijos”. “Un patio para edades de 3 a 6 años debería parecerse más a un bosque que a una cárcel. El bosque es igual para todos, un entorno natural en el que inventar, cooperar y desarrollar todas las posibilidades motrices de niños y niñas”, concluye García Zapico.

Las evidencias científicas avalan claramente los beneficios que la actividad física tiene también para la salud en estas edades tempranas y que están vinculados a una mejora de la forma física, tanto de las funciones cardiorrespiratorias como de la fuerza muscular, reducción de la grasa corporal, mayor salud ósea y menor presencia de síntomas de depresión. Alfonso Salguero del Valle, profesor titular del Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de León, afirma que es importante crear un hábito en los primeros años de vida. Principalmente, que los padres realicen actividad física con sus hijos en su tiempo de ocio, no solo desde la escuela, porque “para que una actividad, del tipo que sea, y más cuando hablamos de niños y niñas, se perpetúe en el tiempo, tiene que ir asociada al disfrute, al compañerismo, etc. Para lograrlo, es importante fomentar una práctica que refuerce los aspectos de motivación intrínseca y no solo la obtención de recompensas externas y/o de consecución de un rendimiento deportivo”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/01/20/mamas_papas/1579514654_742595.html

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Una profesora de Arroyomolinos, elegida la Mejor Docente de Educación Infantil de España

Por: Nerea San Miguel.

“Las familias han valorado mi trabajo y si estoy ahora aquí se debe a esas familias y a mis niños”, explica Patricia, que a pesar de llevar opositando desde 2003 todavía lucha por conseguir su plaza. Sin embargo, se muestra humilde y optimista: «Con esfuerzo, tarde o temprano, llegará la recompensa».

Maestra por vocación, revela que su secreto consiste en hacer protagonistas a los niños a la hora de realizar el aprendizaje: “Yo solo les acompaño en este proceso y me encanta ver como van progresando, adquiriendo sus conocimientos”. Lo más importante para ella a la hora de enseñar es que los niños se sientan cómodos en el aula y vayan felices al cole: “De ahí ya sale todo lo demás”.

Esta capacidad de transmitir a los niños la felicidad, a la vez que el aprendizaje, es lo que ha motivado que, incluso los padres, perciban este clima. Ellos fueron quienes la propusieron, tanto por la calidad de su trabajo como por el valor añadido que incorpora en las clases con su forma de ser.

Los Premios Educa Abanca cumplen, desde hace tres años, con el objetivo de reconocer a aquellos docentes españoles, cuyo trato con los estudiantes y la calidad de su trabajo sea excepcional en cualquiera de las etapas educativas, y en cualquier tipo de centro. Para ello, abren una convocatoria en la que los padres y centros pueden inscribir a aquellas personas que crean merecedoras del reconocimiento. Al pasar la primera fase, además de las valoraciones que se le hayan hecho, se evalúan seis dimensiones: si se ha escrito un libro, un artículo en prensa, organizado alguna actividad escolar, la formación adquirida…Pero solo será válido para puntuación aquellas que se hayan realizado durante el último año, en este caso el 2018-2019. Y fue en esta última fase, con otros 22 finalistas, cuando se le concedió el galardón a Patricia del Valle.

“A lo mejor los premios son poco conocidos por las familias y con esta tercera edición se van animando más”, expone la docente, que humildemente valora: “No soy mejor que nadie”. Patricia ha querido agradecer el premio y poner el acento en que hay muchos educadores profesionales en el país que también merecen ser galardonados.

Reconocida por la Comunidad de Madrid

El consejero de Educación y Juventud, Enrique Ossorio, ya recibió el pasado martes a la premiada, a quien felicitó por la distinción. También aprovechó para extender la enhorabuena a todos los docentes que trabajan en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid.

Por su parte, el vicepresidente, consejero de Deportes, Transparencia y portavoz del Gobierno de la Comunidad de Madrid, Ignacio Aguado, ha visitado este miércoles el Colegio Público Legazpi, en Arroyomolinos, para asistir a una de las clases de esta maestra de Educación Infantil y reconocer su esfuerzo y dedicación. “Es un orgullo que la mejor profesora de Infantil de España trabaje en un colegio público de la Comunidad de Madrid”, ha declarado el vicepresidente.

Fuente de la reseña: https://www.madridiario.es/una-profesora-de-arroyomolinos-elegida-la-mejor-docente-de-educacion-infantil-de-espana

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El mundo invisible de los gases también habita la escuela

Por: Carmelo Marcén

Oxígeno, dióxido de carbono, metano o, incluso, vapor de agua, están presentes en nuestra vida, en la naturaleza y, a pesar de que no los vemos, son fundamentales para la vida. Merecen un hueco en la escuela.

Cada día, en la escuela se habla mucho de la materia que no se ve en toda la vida pero que es importante para toda la vida. Primer mensaje educativo que se debe lanzar más de una vez: lo que no se ve también existe. Sabemos que mucha gente anda despistada con este asunto; incluso algunos libros de texto se olvidan de que la naturaleza o la vida corriente son algo más que objetos, rocas, animales, o plantas. Los gases son, a pesar de su relevancia, unos protagonistas olvidados o, como mínimo, poco queridos. Basta recordar el “gran evento de oxidación” que ocurrió en la marina Tierra hace unos 2.000 años.

Los gases que intervienen en la respiración son los primeros que se citan en la escuela, aparecen ya en los cuadernillos de los cursos de educación infantil. El nombre de esos gases ya tiene algo de misterio: oxígeno (que genera ácido desde tiempos de Lavoisier) y dióxido de carbono (ya está presente de manera natural en el aire aunque en proporciones mínimas, lo cual dificulta la comprensión de la importancia que le reconocemos, y tiene). En realidad, estos dos gases se entienden, simplificando en exceso, como el derecho y el revés del aire que necesitan los seres vivos; las personas también. Prueben a comprobarlo en su clase.

La escuela debe ocuparse de hacer presente una parte del relato de lo desconocido, que también es real. Acaso adornándolo de magia creativa; en otros momentos de leyenda interesada. Los gases, quién lo duda, son parte del transcurso de la vida real. Aunque la mayoría de las veces no se les ponga imagen, se sabe que son parte activa de la vida; por acción u omisión. El dióxido de carbono, una entelequia incomprensible para mucha gente, es un producto de las combustiones/oxidaciones, que son la vida misma. Lo supo encontrar con acierto Joseph Black bien avanzado el siglo XVIII. Por aquellos años, Carl W. Scheele (un gran descubridor de gases) y Joseph Priestley –avispados y concienzudos personajes que trabajaban en laboratorios científicos que hoy harían reír– eran capaces de aislar el oxígeno, ese gas omnipresente en nuestra vida a pesar de ser inodoro e insípido, pero que aviva todas las combustiones. ¿Quién no ha lanzado aire de forma mecánica o con lo boca para que algo ardiera mejor? Pregunten en clase.

El hecho de ventilar una habitación o una clase debe ser entendido como un deseo de cambio en la composición de los gases del aire confinado: unos salen y otros entran. Poco importa en la primeras edades ponerles nombre preciso o asignarles una fórmula, pero sí asociarlos a cualidad del aire para una mejor o peor respiración, algo ineludible de entender hasta por los más pequeños. Es un buen momento de desmontar un par de equívocos muy extendidos en la escuela. El uno dice que durante la noche las plantas respiran como el resto de los seres vivos, mientras que por el día lo hacen en sentido contrario: absorbiendo CO2 –ya tiene su misterio para los escolares pequeños verlo escrito siempre así– y liberando oxígeno. De ahí viene la leyenda negra de que no se puede dormir con una planta en la habitación pues envenena el aire; nada se dice de tener una persona al lado, de masa infinitamente mayor, durante toda la noche. El otro error pretende anular el papel benefactor de las plantas en la absorción de dióxido de carbono y la consiguientes oxigenación del aire –en la fotosíntesis– contrarrestado por su liberación de CO2 mientras respira –las 24 horas del día–. Todos sabemos que la proporción del absorbido puede llegar a ser cinco veces superior que el expulsado, según plantas, días y otros factores.

Respirar buen aire, libre de proporciones elevadas de determinados componentes que estropeen la porción del 21% de oxígeno del aire, esto va para los más mayores, mejora la calidad de vida. Por cierto, ya tiene misterio que en química se escriba siempre O2. Es ineludible hacer comprender al alumnado que en sus ciudades el aire no es todo lo bueno que debería ser, que nos enferma –algunos habrán tenido ya episodios de asmas o alergias–. Deben conocer que los coches, las calefacciones y algunas industrias liberan dióxido de carbono y otros productos dañinos. Ese CO2 tiene la manía de quedarse cerca de nosotros. Así lo respiramos o forma parte de la boina que impide que el calor se escape hacia arriba y no nos socarre. Ahora mismo, sus concentraciones en el aire respirado superan las 400 partes por millón (ppm); nunca había sido así. Si alguien tiene curiosidad, o las capacidades del alumnado permiten un trabajo especial y temporal en clase, se recomienda visitar la web del Global Carbon Atlas; trae unos mapas impactantes, como esos que hablan del pasado, presente y futuro del CO2. También sobre el metano (CH4), otro de los responsables de que el asunto del aire y el calentamiento global sea motivo de preocupación mundial.
Ante esos hechos constatados sólo cabe entrenar la verdad, aunque cueste verla. Para quienes tengan curiosidad por conocer la marcha del carbono en el mundo, el profesorado puede encontrar el acicate para trabajar el tema en clase, pueden mirar los artículos, los recursos educativos y las animaciones de la NASA en Global Climate Change. No vale el chiste malo que dice que mejor así, que las plantas, algas y cianobacterias, tendrán más y elaborarán mucha materia orgánica que nosotros aprovecharemos –en parte es cierto pues se ha comprobado que casi llegan a duplicar su absorción en los últimos años pero eso no soluciona la relación entre aumento de CO2 y cambio climático, que para la mayoría de los científicos es evidente–.

El dióxido de carbono es un gas ambiguo: benefactor y perjudicial. Se habla bien de él, cuando es utilizado por las plantas terrestres o acuáticas, por el fitoplancton, para generar materia orgánica en la fotosíntesis. Se habla muy mal, ahora a menudo, cuando se identifica como gas responsable del cambio climático, cuando todos conocemos que han sido las actividades humanas las que han aumentado sus proporciones naturales en el aire hasta convertirlo en el bicho malo. Por cierto, convendría citar también el vapor de agua, más conocido, o el metano. Este se podría asociar a los pedos de los herbívoros; más que nada por darle un poco de chispa a esa lección, aunque seguramente todos conocemos el potencial dañino del metano que esconden las tierras heladas o algunos fondos marinos que con eso del aumento de la temperatura global están listos para envenenarnos mucho más el aire que respiramos.

En fin, hablar del CO2 no contamina, por ahora; ignorarlo es un síntoma de escasa sabiduría, en la vida y en la escuela, que puede llevarnos a serias enfermedades personales y colectivas. Abramos una vez más las ventanas de nuestra clase para mirar hacia el mundo real, ahora tan de moda con eso de la Cumbre del Clima Chile-Madrid. Eso sí, si no estamos cerca de una vía urbana con un tráfico horroroso.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/01/17/el-mundo-invisible-de-los-gases-tambien-habita-la-escuela/

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El método para aprender a jugar al ajedrez en el aula

Por: Educación 3.0

AJEDUCA es un proyecto de Anaya que facilita la enseñanza del ajedrez en el aula: consiste en unos cuadernos que sirven de guía de aprendizaje para estudiantes y profesorado.

Desde el año 2015 el ajedrez es una asignatura que se incluye en el currículo escolar tras su aprobación como herramienta educativa, de acuerdo con las recomendaciones del Parlamento Europeo.

Y es que este juego reporta numerosas habilidades cognitivas a los estudiantes: impulsa estrategias de concentración, atención y memoria; fomenta conocer y valorar las habilidades propias; potencia la creatividad y el razonamiento lógico como estrategias fundamentales para la resolución de problemas y ayuda a tomar decisiones debido a las capacidades de obtención, selección y organización de la información durante el juego. También promueve diversas habilidades sociales tales como el respeto hacia los demás, la confianza o la responsabilidad.

Cuadernos para aprender a jugar al ajedrez

Para ayudar a su introducción en los centros educativos, Anaya presenta una colección de cuadernos con el nombre de AJEDUCA cuyo objetivo es facilitar la enseñanza del ajedrez. Incorpora una metodología testada durante veinte años, adaptada a las diferentes edades y a la diversidad del alumnado.

AJEDUCA aprender a jugar al ajedrez

El objetivo del proyecto AJEDUCA (Ajedrez y Educación) es facilitar la enseñanza del ajedrez de forma amena y sencilla con explicaciones, diagramas y consejos fáciles de entender. Está basado en la experiencia de Daniel Escobar, maestro de la Federación Internacional y profesor de Ajedrez como asignatura curricular, y David Escobar, monitor superior de Ajedrez.

La colección consta de tres cuadernos para Educación Infan­til y seis para niveles superiores. En ellos se presentan progresivamente las distintas piezas, sus movimientos, diferentes estrategias, consejos, regla­mento y los errores más frecuentes con un lengua­je sencillo y un código de color para identificar las explica­ciones, los ejercicios y los temas complementarios.

El método

Propone distintas actividades relacionadas con la búsqueda de soluciones por parte del alumnado a los problemas planteados y haciendo uso de distintas estrategias: indagación, comparación, des­cubrimiento… También fomenta el aprendizaje cooperativo, ya que con las distintas agrupaciones son los propios miembros del equipo los que trabajan resolviendo sus dudas o corrigiendo errores. Además, ofrece distintas tareas para facilitar que el profesorado traslade a los estudiantes las normas del juego.

En el caso de Educación Infantil se organiza en tres niveles y cada cuaderno es un nivel con 24 fincas cada uno de ellos en las que, a través del juego, y mientras se trabajan otros contenidos relacionados con la lectoescritura, las matemáticas, la grafomotricidad y el inglés, se introduce a los estudiantes en el mundo del ajedrez.

En los niveles superiores los estudiantes se introducen en este juego aprendiendo las normas básicas de conducta y presentando progresivamente las características del tablero, de las distintas piezas, valores y sus movimientos. Se explican también las estrategias y los errores más frecuentes, todo ello empleando un lenguaje sencillo y con numerosos ejercicios.

El papel de los docentes

El profesorado cuenta con una guía que tiene como objetivo facilitar la enseñanza del ajedrez dentro del sistema educativo, independientemente de los conocimientos ajedrecísticos del docente. Propone diversos tipos de actividades que fomentan en el alumnado el empleo de las diferentes inteligencias favoreciendo el desarrollo de muchas competencias básicas.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aprender-a-jugar-al-ajedrez-en-el-aula/120852.html

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