Argentina / 8 de octubre de 2017 / Autor: FISyP Producciones Audiovisuales / Fuente: Youtube
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Argentina / 8 de octubre de 2017 / Autor: FISyP Producciones Audiovisuales / Fuente: Youtube
Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Dal Maso / Fuente: La Izquierda Diario
Pablo Messina trabaja estrechamente con organizaciones sindicales del Uruguay en el análisis de presupuestos y problemas económicos. En esta entrevista abordamos algunos de los temas sobre los que viene investigando, relacionados con el avance de las reformas capitalistas en la educación pública.
¿Qué son las políticas de reforma educativa?
Hay una suerte de agenda neoconservadora a nivel global que va a por la educación pública. Siempre se presentan como salvadores de una crisis. El primer argumento es “la educación pública está en crisis”. Y esa educación pública en crisis va a ser “salvada” por estas propuestas de reforma, que en general tienen un fuerte componente mercantil y privatizador, conjugando una diversidad de propuestas de política según los distintos momentos de implementación.
Hablando de eso ¿se puede hacer una periodización de los distintos momentos por los que han transitado estas políticas?
La periodización que a mí más me convence es la que dentro de la agenda neoliberal distingue tres períodos. Uno de la década de los ’80 donde la reforma educativa es indisociable de los procesos de ajuste estructural típicos del advenimiento del neoliberalismo en el mundo. Otro período que abarca las reformas de los ’90 que son las que más se llamó neoliberales, pero no necesariamente van acompañadas de procesos de ajuste, hay diferencias según el lugar, y tienen dos ejes fundamentales. Uno es continuar con los avances mercantilizadores, a través de la descentralización y municipalización del gasto. Esto genera diferencias regionales muy fuertes. Por ejemplo si uno mira el gasto por matriculado en Neuquén, que es una zona vinculada con la extracción petrolera y lo compara con el gasto en matriculado en Jujuy, las diferencias son muy importantes. El otro eje es la “autonomía del centro” o sea que cada centro educativo sabe cuáles son sus prioridades y puede gestionar por sí mismo los recursos. Entonces las direcciones pasan a jugar un rol de administración y en vez de ser un compañero de trabajo con una responsabilidad diferencial, la idea es que el director sea alguien que pueda contratar docentes, calificar para despedir o recontratar, cambia drásticamente su rol. Y eso en los ’90 en general si bien se quiso hacer no logró avanzar, principalmente por la resistencia de los sindicatos docentes.
Uruguay venía de un proceso de ajuste muy fuerte desde la dictadura en el gasto educativo que casi no cambió en la reapertura democrática, siguió un proceso de descenso en la ejecución presupuestal hasta el año ’96 que es el año de instrumentación de la reforma educativa, conocida como la “Reforma Rama” y en realidad significó una inyección de recursos muy fuerte. Aunque hubo resistencia sindical, el principal actor uruguayo que intentó resistir la reforma en los ’90 fue el movimiento estudiantil. Esto es interesante, porque si bien uno puede pensar que en la medida en que degrada las condiciones docentes en el mediano y largo plazo podía significar ajuste la reforma, no necesariamente es así en su fase instrumental. Uruguay no es el único caso pero es un caso bien paradigmático.
Y la tercera fase, desde fines de los ’90 hasta ahora se caracteriza por un mayor énfasis en el cambio del rol docente. Los que presentan la reforma, dicen que “hay que cambiar la educación, hay que centrarla en el estudiante, los estudiantes no necesitan aprender determinadas cosas sino que tienen que aprender a aprender, tienen que aprender en un mundo que está en permanente cambio, tienen que aprender a navegar en la incertidumbre”. Eso en Argentina suena mucho pero en todos lados se dice más o menos parecido. Yo diría que su interés principal no son los estudiantes sino los docentes: cambiar el trabajo docente tal cual lo concebíamos, “proletarizándolo” de alguna forma, volviéndole cada vez más un aplicador de manuales de texto, un ejecutor de planes de estudio y de programas sin capacidad de elaboración propia ni de crítica, incluso volviéndole alguien fácilmente sustituible por talleristas. En Uruguay desde que el Banco Central cambió su carta orgánica y tiene la formación financiera como un eje central, cada vez es más común ver que a los estudiantes les suspendan las clases de matemática, historia o filosofía y que vengan unos talleristas vinculados a ONG o funcionarios del Banco Central a dar clases de educación financiera. Aunque todavía es algo marginal muestra el objetivo que persiguen.
¿Quiénes son los que promueven la reforma?
Hay vínculos muy fuertes entre algunos organismos internacionales como la OCDE – yo diría que es el más importante- y grupos empresariales o de poder económico como Pearson, una transnacional que genera contenidos educativos, es la que diseña las “pruebas PISA” y tiene alianzas empresariales a partir de las cuales fomenta ciertos colegios, por nombrar una de las más importantes. Hay instituciones muy metidas en la educación, en créditos estudiantiles, como el Banco Santander. Hay empresas creadas en Gran Bretaña que tienen redes internacionales de escuelas privadas de bajo costo, como las “escuelas garage” que en países como Argentina y Uruguay no tienen mucha manifestación, pero sí en el caso peruano, también tienen mucha presencia en la India o algunos países del África subsahariana. O sea que los que las promueven son organismos multilaterales de diversa índole y algunas empresas de las que destacaría Pearson y Banco Santander por ser las que tienen más incidencia en nuestro continente.
¿Qué rol jugaron los gobiernos posneoliberales latinoamericanos en relación con estas reformas?
Aprovechando un momento particular de bonanza, de aumento de las materias primas, implicaron aumentos presupuestales importantes incluyendo en general aumentos de salario docente o inversión en infraestructura.
Pero sea por acción o por omisión, la privatización de la educación, que venía de antes, continuó avanzando.
La excepción es Bolivia porque tuvo una expansión presupuestal y de la matricula muy fuerte, que no redujo la privada, pero ésta no se expandió tanto y se expandió más la pública. El caso chileno es un caso vidrioso porque había sido punta de lanza de las reformas neoliberales desde larga data y ha habido un mínimo retroceso.
En el caso argentino, la privatización tiene una trayectoria histórica muy fuerte, desde el año ’47 se subsidia a la educación privada, entonces tiene un peso muy importante, llegando a más del 50% de la matricula privada en Buenos Aires. Es algo anterior a la “era progresista” pero no ha retrocedido durante ésta de ninguna forma. Después hay casos donde el avance privatizador ha sido incremental pero constante como el caso brasilero en los últimos 20 o 25 años y en la era posneoliberal tampoco se modificó y así podríamos citar otros ejemplos.
Uruguay tiene una doble particularidad. La privatización educativa es menor al promedio del continente y menor a la argentina, pero su incremento tiene un carácter híbrido. Por un lado hay un fomento a la privatización de larga data, que viene de la Constitución del ’34, de la dictadura de Terra, que habilita no el subsidio pero sí la exoneración fiscal de todo tipo de impuestos a la educación privada. En los ’90 se la exonera además de los aportes patronales. Ese es un rasgo histórico del fomento a la educación privada en Uruguay, pero que tiene en los gobiernos progresistas algunos avances importantes. Muchos quedaron en el intento, por ejemplo la idea de pagar salarios por productividad que se quiso hacer de modo experimental con el Plan Pro-Mejora primero y después hubo intentos en 2015 de volver a poner en el convenio salarial los salarios por productividad, ambos frenados por la resistencia sindical.
Pero buena parte de las medidas que implican mayores avances privatizadores en la educación los últimos 20 o 25 años las tomó el gobierno de Mujica. Con la Ley de Presupuesto del año 2010 modifica una vieja ley de mecenazgo y donaciones especiales que podía usarse solamente para donar recursos a la educación pública, habilitando que se done a instituciones privadas. Esto implica que sobre todo a partir de 2011 empiezan a proliferar una serie de escuelas charter, escuelas públicas de gestión privada que cada vez son más y que tienen un gasto por matriculado de más del doble de la educación pública y el monto de las exoneraciones fiscales que financian eso también es bastante mayor que lo que se gasta por matriculado en la educación pública. Ahora hay una propuesta de la fundación Ceres para generar 136 liceos con 80.000 matriculados con esta modalidad, lo cual implicaría básicamente un 26 o 27% de la matricula en secundaria bajo escuelas públicas de gestión privada. Todavía no se instrumentó, hay experiencias más bien piloto que fueron alentadas y promovidas por el gobierno de Mujica en connivencia con grandes grupos de poder económico, que redobló la apuesta en 2013 habilitando que el monto de las donaciones que hacen las empresas sea mayor que lo dispuesto en 2010.
El otro elemento es la ley de participación público-privada de 2011 que habilita que la construcción de escuelas y liceos así como otras cuestiones de infraestructura pública se pueda hacer por constructoras privadas. En el período de Mujica esto se hizo solamente para la construcción de una cárcel. Pero a partir de 2015, en el segundo gobierno de Tabaré Vázquez empezaron a hacerse licitaciones para la construcción de escuelas y liceos bajo esta modalidad publico-privada que de hecho implica construcciones mucho más costosas, como dicen todos los analistas sobre casos donde ya se vienen implementando esta modalidad hace más de 30 años, como en Inglaterra. Pero además implica la tercerización o privatización de todo lo que se llama “servicios conexos”: portería, vigilancia, mantenimiento, limpieza, comedor, todo eso estaría por fuera del sistema educativo y pasa a ser tarea de la empresa constructora que recibe un canon que va desde los 20 a los 35 años. Por otro lado habilita a las empresas constructoras, en algunas licitaciones, a que haya horarios en que esa institución pública sea de gestión mixta, por ejemplo que pueda ponerse clases particulares después del horario escolar, todo pago y rentabilizando valor para el constructor. Por eso en Uruguay hay una suerte de consenso en los sindicatos de la educación en el balance de que los gobiernos progresistas han implicando aumentos en la privatización de la educación de Mujica hasta ahora.
Una cosa llamativa es que en los planes de estas reformas se incluyen muchos temas que de entrada parecen progresistas como la «doble escolaridad» o la «inclusión», así como la idea que se implementan por consenso ¿es así?
Llamar “progresista” a la doble escolaridad o la inclusión es opinable. La idea de “aumentar el tiempo pedagógico” (como dicen los reformadores) no es a priori necesariamente mala o buena. La discusión, desde una perspectiva crítica, radica en qué es lo que vas a hacer en ese tiempo extra. Pero incluso uno podría afirmar que hay muchas formas y lugares donde se aprende y la educación no sólo transita en la institución escuela. Por lo tanto querer centrar toda la esfera formativa de la vida en una sola institución puede ser al menos problemático. Con la inclusión también tiene mucho que ver en qué se los incluye, cómo se los incluye y cuánto tiene esa inclusión de segregación. Muchas veces la inclusión tiene un correlato de formación para pobres, escuela para pobres y para ricos que difícilmente se podrían considerar aceptables desde una perspectiva de izquierda. Esto es parte de los debates que siempre están detrás de la implementación de estas reformas y son parte de sus características.
Sobre lo otro, si bien en general se habilita cierta participación y consenso no en todos lados es así. Quizás el caso más paradigmático es el de México donde la reforma es una reforma manchada de sangre y la criminalización de los docentes y los estudiantes llega hasta el asesinato. Después hay casos donde la participación docente incluso la participación popular en términos más amplios es importante. Por poner un caso uruguayo, el Congreso Educativo del 2008 tuvo participación barrial, docente, estudiantil, sindical, fue muy fuerte la participación. El movimiento popular logró de alguna forma apropiarse del proceso de discusión, después lo que pasó es que no necesariamente se instrumentaron aquellas cosas que se proponían desde el campo popular.
¿Se puede pensar en un modelo de educación alternativo a los que promueven los gobiernos, las empresas y los organismos internacionales? Contame sobre las experiencias que se dieron en Uruguay en ese sentido…
Yo creo que sí se puede y que además es fundamental. En la década del ’60 si uno se ponía como defensor a ultranza de la educación pública y se definía de izquierda era visto a lo sumo como un socialdemócrata. Esto era porque se consideraba que la escuela pública en última instancia era una institución reproductora de las contradicciones sistémicas del capitalismo. Pero lo cierto es que con los avances mercantilizadores y privatizadores de los ’80 hasta hoy y más en América Latina donde la privatización de la educación es la más alta del mundo, la defensa a ultranza de la educación pública ha sido una seña identitaria de una política de izquierda y está bien que sea así. Pero desde una perspectiva transformadora habría que decir que uno tiene que defender la educación pública y al mismo tiempo ir transformándola. Y ahí el asunto es ¿cómo se transforma?
El movimiento pedagógico uruguayo de los ’40 fue un movimiento más reformista que revolucionario pero tiene algunos aspectos metodológicos que son bien interesantes, para pensar desde el campo popular un proyecto de reforma educativa.
En primer lugar, estaba liderado por las y los docentes. Ahí hay personajes múltiples como Julio Castro, Reina Reyes, Jesualdo Sosa y podríamos citar otros.
El segundo elemento es que tenían una consigna que ya venía de los ’30, que es muy fuerte y es común a toda la pedagogía crítica que es “la escuela sola no puede”. O sea, las instituciones escolares no pueden de ninguna forma resolver solas los problemas del mundo ni de la humanidad pero ni siquiera los problemas educativos. Por lo tanto es necesario un enfoque que vaya más allá de lo educativo reducido al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Los docentes que lideraban este proceso también generaban teoría pedagógica general, tomando distintas experiencias, corrientes de distinto tipo, algunos influenciados por el marxismo y la mayoría por el “escolanovismo” pero todos con un pensamiento propio, situado en el Uruguay.
El tercer elemento destacable es que generaron algunos movimientos como las “misiones pedagógicas” que trascendían a los docentes e involucraban a la comunidad y el estudiantado. Un movimiento que mostraba en los hechos que “la escuela sola no puede”, ampliando los sujetos en lucha para disputar el sentido de la educación y la sociedad en que se vive.
Por último, fueron punta de lanza de la denuncia de las condiciones de vida de los “pueblos de ratas”, de los rancheríos, Frente a un Uruguay que se creía la tacita de plata, ellos entraron a mostrar que ese Uruguay era meramente discursivo, existían contingentes muy importantes de la población viviendo en condiciones absolutamente deplorables. Y ese movimiento pedagógico, no es el único actor pero sí uno muy importante, que pelea por la reforma agraria, que pone en la agenda la reforma agraria.
Tal vez los temas no tengan que ser hoy todos los mismos, aunque muchos siguen vigentes, pero son esos cuatro elementos los que se pueden tomar para decir desde el punto de vista metodológico qué cosas deberíamos pensar para impulsar un movimiento pedagógico en la actualidad.
Fuente de la Entrevista:
https://laizquierdadiario.com/Quieren-hacer-del-trabajo-docente-algo-facilmente-sustituible
El gobierno de Bachelet ha optado por una fórmula que desintegra a los actores sociales que hicieron posible –protesta mediante- el contexto de reforma educativa. La separación planificada de proyectos de ley que impactarán la nueva organización del sistema escolar y universitario ha disminuido la capacidad de organización y participación articulada de los diversos actores sociales. En un frente, un gremio docente altamente golpeado por la reforma a su profesión debe recibir otra iniciativa de reforma a la organización del sistema público de educación: la desmunicipalización vía ‘gerencialización’ de la administración pública de la educación, sin modificar el modelo subsidiario de financiamiento que ha ahogado y destruido la educación pública.
En otro frente, la reforma a la educación superior ha implicado la gratuidad para un mercado educativo, organizado bajo un mismo principio de subsidiariedad. Además, el gobierno separó hábilmente la discusión de la reforma a la educación superior con dos proyectos de ley: uno que da cuenta de un marco general del sistema, y otro que aborda a las universidades estatales. Así, el gobierno ha dividido y desactivado políticamente a los actores que pujaron por la reforma, desorientando sus focos de acción y aislándolos en un escenario en donde muchos están más preocupados de las elecciones presidenciales y parlamentarias.
Esta iniciativa de reforma educacional, por motivos lógicos, impacta como una síntesis a los programas de formación docente. Algunas razones son: la ley se refiere de forma explícita a elementos de la formación docente que reorganizarás sin duda sus orientaciones y relaciones con la profesión; la ‘desmunicipalización neoliberal’ de la educación escolar impactará sobre las condiciones de los futuros docentes en sus espacios de ejercicio profesional; la nueva propuesta de organización de la educación superior influirá en las orientaciones que deberán tener las instituciones para comprenderse a sí mismas y su relación con el gobierno central.
Las condiciones actuales de la profesión docente y el nuevo escenario de reforma a las universidades ponen un desafío mayor para la formación docente, particularmente en las instituciones estatales. La pérdida de autonomía en los gobiernos universitarios, las condiciones de precarización de sus funcionarios, la falta de proyecto público que se materialice en condiciones financieras a las universidades estatales, las presiones del mercado por responder a las caídas de matrícula, y las presiones de la “calidad” neoliberal arriesgan los procesos formativos que la ley y política pública declaran, y por cierto que no responden a las demandas del movimiento social por el derecho a la educación.
En un escenario donde se ha culpado a los docentes, a la pedagogía y sus actores, de la crisis del sistema educativo, es justo dar cuenta de lo que ha pasado con su formación a raíz de la iniciativa neoliberal que ha sido ejecutada en instituciones públicas y privadas por los últimos gobiernos. Lo primero, algo no tan novedoso: la pedagogía ha sido históricamente un espacio de intelectualización formal de los sectores populares. Quienes la estudian son mayoritariamente mujeres que provienen de hogares donde el ingreso familiar es bajo.
Está documentado que los docentes egresados tienden a desempeñarse en establecimientos parecidos a los que cursaron durante su escolaridad, creando los llamados ‘círculos de segmentación’. Por lo tanto, al culpar a los docentes lo que se asume es una posición clasista con la vieja fórmula de ‘culpar a la víctima’. Lo segundo: la mercantilización dirigida por los gobiernos neoliberales de la dictadura y post-dictadura creó las condiciones para masificar la matrícula en pedagogía. Entre los años 2000 y 2011 la matrícula en formación inicial docente se triplicó, impulsada en gran parte por la política de créditos garantizados a la demanda conocidos como CAE. Esto significó, en la práctica, un gran influjo de dinero público a la banca y una multiplicación de programas en instituciones privadas con matrícula masiva, sin necesariamente atender de forma apropiada a las discusiones sobre los aspectos formativos de la pedagogía.
Lo tercero es que, ante el escenario de crecimiento desregulado, la reacción de los gobiernos fue estimular un debate normativo para un mercado, basándose en lenguaje empresarial: orientaciones mediante estándares, sistema de acreditaciones de carreras e instituciones, y sistemas de medición externa al desempeño educativo. En ese marco se inscriben la redacción del Marco para la Buena Enseñanza, la multiplicación de la aplicación del SIMCE a las escuelas, su uso en leyes gerencialistas para crear nuevos mercados con la educación -como la de Subvención Escolar Preferencial, la de Aseguramiento de la Calidad, los nuevos marcos legales de acreditación de carreras e instituciones, y los convenios de desempeño para la formación inicial docente.
En cuarto lugar, el sistema y la profesión docente recibieron todo la batería discursiva que implicó agresivamente una intervención del mercado sobre sus carreras. A raíz de la explícita culpa atribuida a los docentes dispuesta en informes como el de McKinsey & Company y otros documentos asociados al Banco Interamericano de Desarrollo, emergen un conjunto de organizaciones que sistematizaron esta crítica y la multiplicaron en un conjunto de iniciativas. En Chile, organizaciones no gubernamentales como Educación 2020 y Elige Educar estimularon públicamente un discurso de culpa a los profesores del sistema y a sus cualidades “de calidad”, asumiendo una posición de abierto enfrentamiento social con quienes eran formados en el sistema masificado de educación: las mujeres de origen popular.
El discurso agresivo contra la profesión docente se asocia también a una fórmula de influencia política construida desde los medios y ellobby desregulado. Es decidor que hoy el Ministerio de Educación y la reforma está en manos de quienes formaron Educación 2020. Por otro lado, otras iniciativas, de corte más ideológico pero no menos agresivo, formularon en la práctica la posibilidad de prescindir de la pedagogía como carrera ética y profesional y la asumieron como un voluntariado formativo, dedicado a los más pobres como forma de acumular “capital humano”. Hablamos de EnseñaChile, inspirado en la iniciativa estadounidense TeachforAmerica, que promovió la idea de labor docente como una forma individual de acumular las competencias que necesitan las empresas. En todo este recorrido quedan varias cosas fuera, como la introducción de mecanismos como la prueba INICIA, pero lo central es señalar que la formación docente se ha visto impactada de forma muy dinámica y agresiva con las reformas y discursos de carácter neoliberal de la última década, y que eso tiene impacto en cómo se concibe, hoy mismo, la ley que reorganizaría a la educación superior en general y estatal en particular.
Un reciente reporte del Observatorio de Formación Docente permite estimar el impacto nacional que han tenido las políticas educacionales sobre la formación inicial docente. Algo notable es que desde el 2011, año en que estarían ingresando los estudiantes masivamente financiados por el CAE a las aulas como docentes, se ha notado un descenso en las matrículas de pedagogía en primer año. En 2017, éstas son menores que lo que había el 2005. El descenso se puede explicar por las adecuaciones que hacen a su matrícula las instituciones privadas: los institutos profesionales que no pueden seguir impartiendo pedagogías, y las universidades privadas que deciden acomodarse a las nuevas exigencias de ingreso y funcionamiento. Otro dato relevante es que las tasas de deserción de la profesión, que, de acuerdo a reportes de investigación, se acercan al 45% hacia el quinto año de ejercicio profesional.
Si bien en lo oficial se dice otra cosa, el espíritu de la Ley 20.903, que crea el sistema de desarrollo profesional docente, fue impactar de forma drástica las carreras de pedagogía para desprofesionalizarla. Ha sido un pilar central de la reforma educativa de Bachelet, y constituirá sin duda parte de su legado declarado. La moneda de cambio para desprofesionalizar la pedagogía fue la asignación competitiva de mejores ingresos para docentes que se han adaptado de mejor forma a las lógicas neoliberales del desempeño educativo. Es decir, el sometimiento a un frecuente proceso de vigilancia sobre competencias profesionales mediante pruebas estandarizadas descontextualizadas. Sospecho que ninguna otra profesión en Chile aceptaría tal nivel de control del Estado.
Las condiciones actuales de la profesión docente y el nuevo escenario de reforma a las universidades ponen un desafío mayor para la formación docente, particularmente en las instituciones estatales. La pérdida de autonomía en los gobiernos universitarios, las condiciones de precarización de sus funcionarios, la falta de proyecto público que se materialice en condiciones financieras a las universidades estatales, las presiones del mercado por responder a las caídas de matrícula, y las presiones de la “calidad” neoliberal arriesgan los procesos formativos que la ley y política pública declaran, y por cierto que no responden a las demandas del movimiento social por el derecho a la educación.
En ese escenario, para la formación docente, la reforma a las instituciones estatales tal como está propuesta –y en conjunto con el resto de iniciativas- puede resultar en un mayor retroceso social, que situará a la pedagogía como una carrera tecnificada y no una profesión con saberes propios que deben desarrollarse como campo disciplinar, tanto intelectual como profesional. Enfrentarse a ese escenario en la soledad del aislado actuar institucional de los rectores o las federaciones de estudiantes es una invitación a perder. Es importante recuperar iniciativa crítica, unitaria, política y socialmente relevante, si es que buscamos recuperar la centralidad de lo público en la construcción del derecho a la educación. Hoy, estamos perdiendo esa batalla, tanto dentro como fuera de nuestras neoliberalizadas instituciones.
Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/09/12/formacion-docente-en-la-universidad-publica-neoliberal/
Libro: Educar para el Mercado: Escuela, universidad y ciencia en tiempos de neoliberalismo.
La publicación, que viene siendo presentada en diferentes ámbitos desde el pasado mes de agosto, analiza desde la mirada de diferentes autores, las estrategias que se vienen llevando adelante por el gobierno actual de Argentina que están situando a la educación y la ciencia al servicio de los intereses del mercado. Asimismo, plantea fuertes cuestionamientos a la lógica neoliberal que conlleva la reducción del gasto y la inversión en escuelas, universidades y ciencia, y la aplicación de políticas de ajuste.
“El gobierno pretende que el conocimiento adquiera la forma de mercancía, y la educación y la ciencia se conviertan en instrumentos al servicio del mercado”,señaló Filmus durante la presentación del libro en la sede de UTE. Agregó que el mismo surge como una respuesta “a la falta de respeto de este gobierno nacional por los docentes y por la educación. Un gobierno que vino a educar para el mercado de trabajo en una sociedad que restringe el trabajo, a desarticular el sistema educativo nacional, a desjerarquizar el trabajo profesional docente, a reducir la educación a un proceso biológico y a privatizar la educación”.
Publicada por Editorial Octubre en Buenos Aires, la obra es una compilación de Daniel Filmus y contiene, además de sus propias reflexiones en relación a este tema, los destacados aportes de las académicas y especialistas en educación Graciela Morgade y Sandra Carli, los investigadores científicos Diego Hurtado y Alberto Kornblihtt, la socióloga Marta Novick, el director del Grupo Octubre, Victor Santa María, el académico y rector de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, Ernesto Villanueva, y el rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo, Nicolas Trotta”
La publicación se estructura en base a los siguientes contenidos:
Agradecemos a Daniel Filmus y a Inés Tenewicki por compartirnos la información necesaria para dar difusión a esta importante publicación.
Fuente de la reseña de libro: http://privatizacion.campanaderechoeducacion.org/educar-para-el-mercado-escuela-universidad-y-ciencia-en-tiempos-de-neoliberalismo
Soledad Roselli (SR): Existe un discurso (globalmente patrocinado podría decirse) que ha instalado en los más diversos ámbitos la noción de que la educación está en crisis, más específicamente que la educación pública está en crisis. Estos discursos y análisis no sólo funcionan como un distractor que aleja el foco de los verdaderos problemas que enfrenta la educación, sino que promueven paquetes de soluciones que los agravan. En general estos diagnósticos se basan en el análisis de porcentajes de promoción o resultados de pruebas estandarizadas a nivel nacional. Si tomamos como válidos estos indicadores para diagnosticar el sistema, lo primero que nos debería llamar la atención es la disparidad de resultados. Se debería ver que hay “lugares” donde la educación está en crisis y “lugares” donde no lo está.
¿Qué es entonces lo que está en crisis exactamente? Si se observa que la misma organización, con los mismos planes y programas obtiene resultados absolutamente diferentes en zonas diferentes del país. Si además dentro de una ciudad como Montevideo existen zonas en los que los indicadores son muy diferentes, no parece muy aventurado sospechar que la crisis observada guarda relación con factores externos. ¿Por qué entonces no existe interés en analizar en profundidad y debatir lo que estos porcentajes desnudan? ¿Cuáles son los verdaderos problemas del sistema?
Algunos de los problemas más graves que enfrenta el sistema educativo uruguayo son la segregación educativa, la creciente privatización y mercantilización de la educación y una reforma educativa global que ha sido estructurada por bancos y corporaciones. Cada uno de estos problemas se refuerzan mutuamente y tienen entre sí una relación tan estrecha que se hace difícil caracterizarlos por separado.
Un sistema con una segregación educativa:
Dicho sin rodeos, los ricos se educan en centros exclusivos (esto no es nuevo) pero cada vez más existen centros educativos a los que sólo asisten estudiantes pobres.
Este fenómeno se agudiza en las ciudades donde existe educación privada. En la mayoría de los casos se asocia a la segregación urbana aunque no necesariamente, en todo el país existen liceos y escuelas públicas que siendo muy cercanas presentan importantes diferencias en la composición socioeconómica de sus estudiantes.
En ciudades como Montevideo con una importante segregación urbana, la segregación educativa la supera ampliamente. Aún en los barrios más populares, los centros educativos no consiguen reflejar la diversidad social económica y cultural del propio barrio. Los más aventajados del barrio desarrollan estrategias para llegar a contextos educativos que a su entender pueden brindar mayores posibilidades académicas a sus hijos.
Este fenómeno atenta directamente contra el derecho a la educación de los más pobres, los afecta académicamente a través del denominado efecto par pues en el rendimiento académico de un estudiante no sólo influye la condición socioeconómica y cultural del propio estudiante, sino también la de sus compañeros. Un sistema educativo con segregación no sólo reproduce las desigualdades de origen sino que las profundiza.
Aunque sin duda es un reflejo del entramado social, se trata en gran medida de un fenómeno endógeno del sistema educativo que ha sido naturalizado.
En todo el mundo se observa que la segregación se relaciona directamente con la privatización de la educación. Se puede comparar lo que sucede en Suecia con lo que sucede en Finlandia. El fenómeno sueco sirve de modelo para ilustrar cómo la privatización crea segregación y cómo esta no sólo perjudica al segregado sino que en última instancia provoca un deterioro en la calidad de la enseñanza de la mayoría. Sin ir tan lejos también basta con comparar los resultados de Montevideo con el departamento de Colonia donde, salvo en Colonia del Sacramento, casi no existe segregación ni educación privada.
La privatización y mercantilización creciente:
El primer factor que debemos mencionar para el avance de la educación privada es la asignación insuficiente de recursos a la educación pública. Existe una oferta de educación privada cada vez mayor que recibe subsidios del Estado cada vez mayores. Todos los liceos privados están exonerados de impuestos y contribuciones. Recientemente comenzaron a aparecer instituciones educativas privadas que además de estas exoneraciones reciben subvenciones del Estado a través de la renuncia fiscal.
Liceos y otras organizaciones privadas cuyo financiamiento procede casi enteramente de fondos públicos. Si dejan de contar con esta financiación no parece posible que puedan seguir existiendo. ¿Qué sentido podrían tener y cómo recaudarían fondos si no estuviera instalado el discurso de la crisis de la educación pública?
Así además de los liceos tipo Jubilar o el Impulso que selecciona estudiantes en barrios pobres, proliferan también una multitud de ONGs y fundaciones que trabajan dentro mismo de las instituciones públicas, es decir que educan a los estudiantes que asisten a la educación pública.
Quisiera señalar como medular el hecho que el Estado deja y en alguna medida Secundaria también, que empresas privadas, en general multinacionales, sean las que decidan hacia qué proyecto de liceos, ONGs o fundaciones van los fondos públicos. Estas ONGs y fundaciones introducen en el sistema público lineamentos pedagógicos propios de una cultura empresarial, como desde su origen ha sido la educación por competencias.
Conviene leer el informe SCANS (del departamento de trabajo de EEUU de 1991 con Bush padre presidente) considerado como el origen de la educación por competencias. Allí se señala “En el sentido más amplio, las competencias representan los atributos que el empresario de alto rendimiento de hoy busca en los empleados del mañana.”
Estas ONGs y fundaciones trabajan especialmente competencias socioemocionales (controlar emociones, evitar reacciones negativas, responsabilidad, compromiso, cumplimiento de tareas, amabilidad, buena presencia y respeto) buscando satisfacer aquello que las empresas del mercado de servicios esperan de los empleados con poca formación.1 Así hemos llegado a liceos de bachillerato donde los estudiantes han sido sistemáticamente obligados a asistir a charlas de formación en competencias financiadas por Pepsico. Estas charlas se dan en el mismo horario en que los estudiantes hubieran tenido por ejemplo, clase de matemáticas. Se cambian horas de clases por estos talleres.
Esto sucede en un liceo de Montevideo, allí recientemente el núcleo sindical junto con los estudiantes lograron que la dirección revea su decisión de que estos talleres sean obligatorios. En el Liceo 13 se descubrió que la ONG Cimientos seleccionó a los mejores estudiantes (no a los que más ayuda necesitan) para luego promocionarse y recaudar fondos con los porcentajes de promoción alcanzados. No sabemos a ciencia cierta la situación de otros liceos, no se ha logrado conseguir la información de cuántas ONGs y fundaciones están trabajando y en qué liceos.
Hay por lo menos dos aspectos que hacen que los mercaderes y los especuladores se froten las manos con la educación. Primeramente porque pretenden que el sistema educativo forme recursos humanos a la medida de las necesidades de sus empresas, empleados dóciles con formación emocional. Por otro lado porque la educación a nivel mundial se ha convertido en un negocio millonario. Recientemente Angelo Gavrielatos2 señalaba que los grandes capitales han tomado nota de que el recurso más renovable de todos son los niños. He aquí la razón de que la autonomía de nuestro sistema educativo quede supeditada a multinacionales como Pearson, o a los tratados firmados por Uruguay con el BID.
La privatización y la mercantilización están en línea con una reforma educativa que promueve una pedagogía de la cultura empresarial (como la llama Henry Giroux) y responde a una agenda educativa globalmente estructurada no ya sólo por bancos como el BID y el Banco Mundial tal como fueron las reformas de los 90, sino directamente por corporaciones internacionales. Esta lógica empresarial entra en la educación pública y propone por ejemplo la necesidad de introducir incentivos por rendimiento a docentes y la competencia escolar por vouchers de estudiantes.
En este contexto la propuesta de educación por competencias baja directamente desde estos organismos y viene envuelta en mil papalitos de colores. La reforma que desde hace unos años se encuentra en marcha ha buscado sustituir la lógica de los planes nacionales únicos de educación, esa idea de que hay conocimientos y contenidos culturales a los que todos tenemos derecho por el sólo hecho de haber nacido. Actualmente promueve la aprobación del Marco Curricular de Referencia Nacional, este pretende enmarcar una gran diversidad de propuestas adaptadas al medio. Se territorializa el currículum, la educación atada al medio genera el peligro de una mayor capacidad de reproducción social del sistema.
Se profundizan las brechas existentes a través de la elitización del conocimiento pero simultáneamente, casi se siente como un soborno, se propone el acceso general a la acreditación. Es evidente que conceptos como inclusión y derecho a la educación tienen para diferentes actores, significados opuestos.
Con una mirada más general se comprende que el sistema educativo tiene fuerte tensiones, lo tensiona especialmente lo que nunca se dice. Si concebimos la sociedad formada por clases antagónicas, el sistema educativo necesariamente va a tender a favorecer a una de estas clases. ¿Puede haber consenso sobre cuáles son los desafíos del Uruguay del siglo XXI a los que la educación se debe?
Hay agentes locales de promoción de los discursos de crisis educativas “made in BID Educations” que están muy formados y capacitados, pero con los que no podemos coincidir siquiera en las variables que son importantes para analizar. Sencillamente porque respondemos a intereses de clases distintas. Por ejemplo Filgueira que en su presentación “Educación, ciudadanía y capital humano” 3 explica la necesidad de una reforma educativa señalando que el problema que ha enfrentado el país en los últimos años de crecimiento del producto y del empleo ha sido la falta de capital humano. Señala además que esto provoca “problemas de fuertes presiones salariales” y “problemas de fidelización de estos trabajadores a las empresas porque hay muchas oportunidades para ellos”.
¿Cuál es la preocupación central en los planteos de Filgueira? Brindarle a los empresarios los recursos humanos que necesitan, que sus empleados le sean fieles y evitarles sufrir fuertes presiones salariales. Sin lugar a dudas ese no es el objetivo del sindicato de profesores y no debiera ser el objetivo de la educación pública uruguaya.
HI: El discurso de la «crisis educativa» ha venido acompañado de una suerte de «culpabilización docente», que ubica a éstos, y principalmente, a los sindicatos de la educación, como los principales responsables de los problemas educativos. ¿Cuáles son los desafíos de los sindicatos de la educación hoy?
SR: No hace falta ahondar en el poder de las corporaciones y de los bancos internacionales. Los recursos y los medios de comunicación masiva que disponen y hasta la capacidad para sobornar a los gobiernos para que lleven adelante sus reformas, es enorme. Mundialmente se han manejado a través del descrédito y la culpabilización de los sindicatos y de los profesores en general.
Exactamente ¿qué posibilidades tenemos de ser oídos quienes defendemos que la educación es un derecho y que como tal no debería poder venderse ni comprarse? Muy pocas, los desafíos son enormes. Debemos procurar que el sistema educativo (público y privado) sea analizado como un todo en interrelación. Secundaria pública no está aislada está en relación con la educación privada y sometida a las tensiones que provoca una mercantilización que busca y selecciona a “sus clientes”.
Tampoco está aislada de Primaria, es posible que diferentes subsistemas tengan diferentes formas de manifestar los mismos problemas. Si el 1% de los estudiantes repite 6to año de escuela, pero la repetición en primer año de liceo es del 30% sin dudas es algo a analizar en profundidad. Sobre todo porque ese 30% global puede transformarse en un 50% en determinados liceos. La diferencia de porcentajes es sin duda multicausal pero debe estudiarse si por lo menos en parte la necesidad de las autoridades de Primaria de batir records de promoción, no termina provocando o agudizando una distribución desigual del conocimiento entre el estudiantado.
Es importante mostrar que el discurso que presiona para que el aumento de recursos destinados a la educación se traduzca en resultados académicos, sobre todo en la promoción de estudiantes, puede resultar peligroso. La coerción que propone “dinero por resultados” no reconoce cuestiones claves como que el aprendizaje ocurre en un sujeto (el estudiante). Es más que probable que aunque se multipliquen los recursos y se quintupliquen los salarios docentes, el rendimiento académico de muchos estudiantes no se modifique en forma sustancial; sencillamente porque su realidad material no cambió. Además tampoco se ha logrado cambiar sustancialmente la realidad material del docente, quien debe tomar muchísimas horas para poder vivir, cosa que sin duda perjudica el trabajo de aula.
Actualmente en Secundaria se están desplegando todo tipo de propuestas para “el problema de la repetición”. En realidad no para atacar las desigualdades que esta desnuda, sino para disimularlas mediante planes en los que no existe la posibilidad de repetir.
La responsabilidad de los sindicatos de la educación siempre va mucho más allá de lo salarial; presupuesto, condiciones dignas de estudio, techos, baños, gimnasios, que no haya hacinamiento de estudiantes, etc. Sin lugar a dudas si el sindicato no estuviera denunciando constantemente cuestiones de infraestructura y presionando al respecto la situación llegaría a extremos. Se trabaja mucho en derechos laborales pero quedan batallas importantes, entre otras cosas se han naturalizado prácticas abusivas que inclusive permiten el descuento de horas efectivamente trabajadas y el hecho de ser madre (y también a veces padre) repercute en el puntaje del escalafón.
A estos desafíos se agrega uno de mayor envergadura, el de desnudar las contradicciones y los verdaderos problemas del sistema educativo. No es de esperar que estos sean señalados por los análisis de los representantes locales del BID, ni por empresas o corporaciones.
Debemos proponernos investigar, desnudar, teorizar y difundir. Ser parte activa en la generación de un discurso cotrahegemónico, promover que los docentes hagan una opción pedagógica consciente entre la pedagogía empresarial y la que procura develar las relaciones de poder que explican la realidad social.
Esto se relaciona con otro gran desafío, ser propositivos tanto en políticas educativas como en la construcción de alternativas pedagógicas que vayan a contrapelo de las actuales reformas que buscan la adaptación del estudiante al medio. Alternativas que procuren espacios para una práctica educativa emancipadora. No es imposible, hay experiencias que van por este camino.
HI: ¿Cuál es y cuál debería ser la estrategia sindical para contribuir a resolver los problemas educativos del país?
SR: Existen problemas que se relacionan con lo presupuestal, la falta de recursos afecta directamente a los estudiantes y también a los trabajadores que (sólo por poner un ejemplo) terminamos poniendo de nuestros salarios las herramientas indispensables para nuestra tarea. Pero la sola asignación de recursos no nos asegura nada. Se pueden asignar muchos recursos sin que exista ninguna disposición a transitar los caminos para los cambios necesarios.
El 6% para la educación puede llegar, pero el marco ideológico que da sustento a las actuales reformas va a impedir que la asignación de estos recursos ayude a enfrentar los problemas señalados. A esta altura el temor de que los recursos terminen en liceos con modalidad PPP, en el pago de “incentivos por rendimiento” a docentes que trabajan con un currículum territorializado y diferenciado, en vouchers educativos y en el pago de servicios cada vez más privatizados parece bastante fundado. La asignación de recursos suficientes es un factor crítico y urgente, pero no puede estar condicionada a lograr tal o cual porcentaje de promoción ni a que aceptemos formar a los estudiantes para que quieran ser los empleados del mes.
Por otro lado, es cierto que la mayor parte de los problemas del sistema educativo no pueden resolverse desde el propio sistema. No se puede seguir alimentando la ilusión de que el sistema educativo puede superar las contradicciones de una sociedad que se erige sobre la base del capitalismo, además dependiente.
Esto no quiere decir que primero deba resolver cómo llegar a una sociedad poscapitalista y después recién pueda hacer propuestas. Una de las razones por las que se señala la necesidad de participar en el gobierno de la educación es porque se quieren cambiar cosas.
Sí como se señaló, la segregación, la privatización, la mercantilización y las reformas educativas globales son los principales problemas, cualquier estrategia debe apuntar a solucionarlos o mitigarlos. El primer obstáculo es que para empezar, deben ser reconocidos como problemas por la mayoría de los actores involucrados.
Debemos investigar a cuánto ascienden los recursos públicos destinados a la educación privada y simultáneamente denunciar los mecanismos de selección del estudiantado que se practican. Es decir hacer una valoración ética de toda esa financiación pública para una educación (privada) que además no es para nada inclusiva.
Es medular estudiar y dar a conocer cuáles son los recursos destinados a un estudiante de un liceo público de la periferia montevideana en comparación con los destinados a un estudiante del Liceo Impulso, pero también con el dinero proveniente de la renuncia de contribuciones e impuestos que cuesta a los uruguayos un estudiante del Lycée Français. En la misma línea debemos procurar conocer los recursos destinados a fundaciones y ONGs que trabajan en el sistema educativo e investigar los fines y el accionar de estas organizaciones.
En cuanto a las políticas educativas es urgente colocar como un problema central la segregación dentro del propio sistema público, sustento incluso de las políticas focalizadas. Desnaturalizar su existencia y señalar la necesidad de una regulación estatal de estudiantes que (a diferencia de la actual regulación) apunte a promover la heterogeneidad del estudiantado. Tenemos además un debe ético al respecto, que nos obliga a pensar y proponer soluciones. Debemos difundir los acuerdos firmados por Uruguay con los organismos internacionales y mostrar cómo estos atentan contra toda autonomía del sistema educativo.
Para finalizar, lo que ya se mencionó antes como uno de los desafíos. En una educación que propone la adaptación del estudiante al mercado, en la que han comenzado a llegar a los liceos fichas para evaluaciones socioemocionales que pretenden medir la docilidad del estudiante, en donde ya no sólo los bancos sino las multinacionales están logrando meterse a educadores; no podemos renunciar a crear un espacio de pedagogía crítica que se proponga problematizar y comprender la realidad social.
Hace poco un compañero planteaba lo siguiente: Si a los estudiantes de sexto año de liceo les hacemos preguntas del tipo “¿Cuáles señalaría usted como las principales causas de la pobreza?” ¿No es posible suponer que la falta de esfuerzo, la pereza y la escasez de méritos serían factores causales de primer orden para muchos de nuestros estudiantes? ¿No tenemos los docentes ninguna responsabilidad o debe en ese sentido? ¿Podemos renunciar a trabajar colectivamente y sistemáticamente en una propuesta pedagógica que desnaturalice el actual estado de las cosas?
Trabajar en propuestas pedagógicas que por ejemplo presenten el trabajo, la alimentación y la vivienda como DDHH fundamentales y no como mercancías. Propuestas que por lo menos sean una voz alternativa al discurso hegemónico con que son bombardeados diariamente los estudiantes.
*Soledad Roselli. Profesora de Química. Militante de Ades Montevideo y de la Agrupación Comuna Pedagógica.
Fuente: https://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2017/08/01/Entrevista-a-Soledad-Roselli
En el portal Infobae del 28 de mayo, apareció la siguiente nota: “Las mineras aspiran a cambiar los programas de las escuelas ”.
Es necesario destacar que estos son los acuerdos que ya no podemos seguir llamando público-privados (como los designa el Banco Mundial para hablar de los pactos de gobernabilidad), porque son estatales-privados, donde el gobierno decide sobre lo público como si fuera de su propiedad.
No sólo las fundaciones y ong corporativas diseñan las políticas educativas y controlan el sistema, sino que en el proceso de la reforma, gracias a las leyes de educación de los ’90 y del siglo XXI tienen injerencia directa sobre los contenidos curriculares; las evaluaciones de destrucción masiva, nacionales e internacionales nunca van a dar “buenos” resultados hasta que el proceso de “alienación” reformista no se complete, es decir, cuando la escuela termine de subordinarse a los intereses empresariales, el estatuto docente que regula la actividad sea pieza de museo y las universidades programen sus carreras en función de lo que necesita el mercado.
Una prueba más de lo que venimos diciendo en muchos trabajos anteriores, aparece en la nota que motiva estas líneas: “Los manuales de educación de las escuelas primarias y secundarias siguen tratando a la minería como una actividad contaminante, cuando el país promueve el desarrollo de la minería. Nosotros tenemos un programa de minería sustentable, que las escuelas creen esa conciencia en los jóvenes, no va de la mano. Hay que romper esos esquemas y poder explicarle a los colegios y a los chicos lo que significa la minería…” explica Marcelo Álvarez, presidente de la Cámara Argentina de Empresarios Mineros y director de Asuntos Corporativos de la minera Cerro Negro, y agrega: “Se podría cambiar parte de la currícula de Ciencias Naturales…” Incluso, según la nota del portal, ya comenzaron a dar charlas en las escuelas, en el Colegio Nacional Buenos Aires, en las ORT y van a continuar en otros establecimientos.
Los cambios en la currícula ya están previstos en la Declaración de Purmamarca firmada por los ministros de educación de todas las jurisdicciones: “Fortalecer la autonomía de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares… ” (el resaltado es mío)
Ninguna de estas estrategias va de la mano de las opiniones de los que están frente al aula, los docentes, muy lejos de eso, toda la intelligentsia de la reforma está fuera de las escuelas, está en las corporaciones y los “especialistas” que trabajan para ellas.
Breve paréntesis imperialista
En los años 70, el entonces secretario de estado de los Estados Unidos, Henry Kissinger, producía un extenso, significativo y neocolonial informe que llevaba su nombre, en el que proponía como política exterior en recursos naturales, lo siguiente: “Es vital que el esfuerzo en desarrollar y fortalecer un compromiso mayor por parte de los líderes de los países menos desarrollados no sean percibidos por ellos como políticas de un país industrializado para mantenerlos subsumidos o para que los recursos sean usados por los ‘países ricos’. El desarrollo de tal percepción puede generar una reacción fuertemente adversa para la estabilidad de la población. Por ello, los Estados Unidos y otros países “ricos” deben tener cuidado en las políticas que aplicarán en los países menos desarrollados para que sean aceptadas…” y agregaba que para “minimizar los cargos de motivaciones imperialistas”, se debe repetir constantemente que dichas inversiones son para: “…el desarrollo social y económico… ”.
Por supuesto que las estrategias son las mismas, incluso Kissinger, también va a “recomendar” sobre los contenidos de la educación en nuestros países latinoamericanos, tan afectos a la naturaleza.
Así, los intereses mineros, necesitan cada vez más encontrar estrategias para continuar con sus actividades contaminantes y saqueadoras de nuestros territorios y qué mejor que la escuela o la universidad. Dice el ceo minero en la nota: “no sólo se cambiará la currícula, sino buscaremos generar más espacios de estudio en las universidades (…) Las personas que viven en las comunidades donde operamos son nuestro nuevo norte, nuestro ideal. Toda la energía del sector debe estar concentrada en lograr el bienestar de las personas…”
Por supuesto que en el artículo del portal se manifiesta el deseo de la firma del Acuerdo Federal Minero, lo que le permitirá a la corporación seguir apropiándose del territorio y avanzar en provincias que, por ahora, tienen prohibida la actividad por ley.
Y entonces, es necesario para este avance contaminar, también, la educación, el “extractivismo” educativo como predador fundamental para profundizar el proceso de colonización cultural, la mentira como contenido curricular.
¡La obscenidad y la paradoja!
Mientras nuestros Pueblos Originarios luchan por sus territorios ancestrales, invadidos por la industria extractiva, resisten las diversas formas de genocidio y sometimiento y la currícula escolar los invisibiliza; o peor, los expone como primitivos por tener como idea fundacional y de vida a la naturaleza, mientras eso ocurre; el invasor corporativo firma acuerdos con estos gobiernos para continuar y ampliar su plan depredador.
La mentira en la currícula escolar, donde seguramente nada se va a decir sobre los derrames que produjo la mina Veladero en la localidad de Jáchal, provincia de San juan, contaminando el río con cianuro y afectando a toda la población; los derrames de la mina Bajo La Alumbrera en Catamarca, por roturas del mineraloducto con consecuencias en la ciudad de Andalgalá, nada de esto van a decir los textos cianurados de la nueva currícula de ciencias naturales que propone el ceo minero, porque hacen “minería sustentable”; sustentable para la optimización de ganancias a cambio de la devastación.
Seguramente la inclusión en la currícula de la actividad cianurada, será presentada por el, por ahora, ministro de educación, Esteban Bullrich (o por quien lo suceda); así como por el presidente Macri, como parte de lo que llaman la “revolución educativa”. Pero, es otra mentira, en los tiempos de transmigración de significados, no es una “revolución”, es la invasión educativa, los empresarios diseñando el sistema, la pedagogía instrumental y el pragmatismo colonial de la “adaptación”.
¿Acaso es éste el nuevo paradigma cultural del que nos hablan los “especialistas” orgánicos del establishment, resguardados en fundaciones, ong´s y universidades privadas de élite?
¿De qué van a hablar en las capacitaciones, que dan en esas universidades, fundaciones y ong’s, a docentes y directivos, de las bondades de la megaminería?
Es probable que en breve, también, la industria del negocio agroquímico pida unas páginas curriculares, para mostrar la “sustentabilidad” de la actividad ‘agrotóxica’ (palabra prohibida en el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria -INTA- por orden de su director). Pero nada van a decir de los “pueblos fumigados”; ni de las escuelas expuestas a la pulverización continua de los venenos; ni de los informes científicos que confirman la toxicidad.
Esto no es, definitivamente, una “revolución”, es una invasión parasitaria de apropiación colonial, producto de estas “democracias empresariales”, como las define Noam Chomsky (1994) y que muchos llamamos, la “dictadura de la burguesía”.
Fuente: enviado por su autor a la redacción de OVE
A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por competencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa), del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo desde las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!“.
Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el empleo, pero lo novedoso del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las competencias, es que lo importante para las empresas no son los conocimientos adquiridos, sino las actitudes del trabajador.
Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores. Los departamentos de personal someten a los aspirantes a las vacantes a una serie de pruebas que muestren su comportamientos frente a diferentes situaciones emocionales críticas, para ver si las aptitudes que presentan en su historial estudiantil fueron adquiridas sobre la base de actitudes frente a la vida que le den un claro objetivo de desarrollo personal y social sano“.
¿Qué evalúan lo departamentos de recursos humanos de las empresas en esas pruebas? “Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresividad, dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells.
Mucho más claro todavía: “La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…”.
De eso se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresarial y es impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional, entre ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad” de los trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del trabajo.
En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requieren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capacidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo permiten que cualquiera pueda ser reemplazado.
La idea es que hay que iniciar desde la formación temprana de los trabajadores cuando aún son niños o jóvenes. Para ello, los énfasis de la educación deben cambiar, ya no interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir, los conocimientos técnicos o profesionales, sino las actitudes. Porque la empresa privada lo que pide a la escuela es que le entregue personal dócil y maleable, capaz de afrontar situaciones críticas sin rebelarse.
Según la teoría de las competencias, el énfasis de la educación y la evaluación debe pasar del conocimiento a las actitudes. A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias: a. Saber ser(actitudes); b. Saber hacer (no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc); c. Saber comunicar (relación con los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente).
Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo, ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo (Programas Analíticos por Competencias): a. Competencias básicas (énfasis en las comunicativas); b. Competencias genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas(que tampoco son los conocimiento técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman, sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado “Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver problemas, adaptación, etc.).
Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos formados en el modelo constructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad del estudiante por aprender las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando. De manera que una ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos pero también de estimular al estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes.
Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estudiante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si en verdad comprendió la esencia del asunto.
La pedagogía constructivista, basada en los descubrimientos de Piaget, se trataba de buscar técnicas participativas para que el estudiantes construyeran un conocimiento real sobre el mundo y comprendieran a cabalidad los proceso implicados en su profesión. Pero conocer implica comprender, no memorizar o repetir. Conocer y comprender implican la capacidad de realizar juicios críticos.
Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo, para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”.
Tanto los intereses empresariales, como la educación por competencias, no les interesa que el estudiante “sepa”, que conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Alguien puede alegar: ¿Acaso es malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debemos fomentar la colaboración, el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es malo. Siempre han sido parte del proceso educativo.
El problema es que para Planells, para las empresas y para las “competencias”, los valores y actitudes que desean promover están en función del sometimiento dócil a la voluntad del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es decir, reflexiva y comprensiva, no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo” se condena la lucha cívica por los derechos, de la cual el estudiantado de todas las generaciones ha aportado a la sociedad.
Planells dice: “Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales” los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera? Gracias a ellos, todos podemos pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y, algunos empresarios aumentar su pecunio con las “áreas revertidas”.
El objetivo de esta “pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable, por ello las primeras víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad social, que el empresariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, sociología. Según la lógica de las competencias los contenidos de esos cursos son “saberes muertos”, sin utilidad para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía de los opresores, interesa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora que rudimentos de lógica o la historia de su país.
A la larga, también serán devaluados los títulos académicos o tendrán validez temporal, en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a los trabajadores. Desde la lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante si el título dice profesor, sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena actitud para adaptarse a la voluntad de la empresa.
Al final, la educación también es un campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo de batalla ideológico. Los educadores debemos ser conscientes de que el ataque que se sufre en los derechos laborales, en las campañas de desprestigio contra nuestros gremios y dirigentes, en la inestabilidad laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que responde a la “pedagogía que conviene a los opresores”, la de “las competencias”.
Como dice Ernani M. Fiori: “En un régimen de dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del oprimido’“.
Fuente: http://reevo.org/externo/educacion-por-competencia-o-pedagogia-del-opresor/