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Matrimonio infantil: 231 mil niñas viven bajo esta problemática en el país

Por: Fernanda Sandez. 

la nena la cambiaron por una moto. Una motocicleta, sí. Pero a veces es por un bolsón de mercadería o por algo de dinero. O ni siquiera eso, y la nena termina en una casa que no es la suya y conviviendo con un extraño (y a menudo mayor) por nada. Porque sí. Porque la madre o el padre o los abuelos o alguien de la familia se lo ordena. Porque siempre es mejor tener una boca menos alrededor de la mesa a la hora de comer. A veces, la explicación para esa mudanza pasa por algo tan básico como la comida, el techo, la idea de que ahí, con él, la pasará –si no mejor- al menos un poco menos peor de lo que la está pasando en su propia casa. Sin golpes. Sin violencia. Sin hambre. Sin. En una vida en donde nada abunda, una privación menos puede ser decisiva.

A.M., una nena que había sido criada por su abuelo, su madre un día regresó a buscarla, se la llevó con ella y –según contó luego la menor a las autoridades de Chaco- la cambió a un hombre por una moto de baja cilindrada. El hombre –de 59 años y vecino del paraje Santa Cruz, en Formosa- dejó la moto y se llevó a la niña, de 13 años. Pero esto que en la mayoría de los casos sucede en la más perfecta de las oscuridades salió a la luz cuando la nena llegó (ya embarazada de ocho meses) al hospital, contó lo que le estaba pasando desde hacía un año y los médicos denunciaron el hecho en la comisaría de Juan José Castelli. Intervino entonces la Unidad de Protección Integral (UPI) del lugar, ordenando la prohibición de acercamiento tanto a la madre como al abusador. Sin embargo, como señaló la abogada de la UPI, María Alejandra Moure Delicia, “Los embarazos de niñas y adolescentes forman parte de una realidad que enfrentamos día a día, es común ver esto en los parajes. Está naturalizado”. Tanto es así que en los últimos meses de 2018 y solamente en Chaco se sucedieron cuatro episodios similares, y estos casos parecen multiplicarse a medida que nos alejamos de las ciudades. Como si las leyes se disolvieran a medida que pasan los kilómetros. Como si, monte adentro, los derechos de estas niñas se licuaran hasta desaparecer a manos de la costumbre o las tradiciones. Como si, monte adentro, Argentina comenzara a parecerse al Asia Meridional (donde ocurre casi la mitad de los casamientos infantiles del mundo, 45%) o al África Subsahariana, adonde ocurre otro 39%. Pero no: esto es América Latina, adonde ocurre “apenas” otro 23% de las uniones anteriores a los 18 años de edad, que es lo que internacionalmente se define como matrimonio infantil.

¿Cuántos casos de este tipo ocurren en Argentina, un país que gusta imaginarse como “de vanguardia” en materia legislativa? Según se desprende de Color de rosa (un informe sobre el tema, elaborado por la Fundación para el Estudio y la Investigación de la Mujer (FEIM), hay al menos 341 mil menores conviviendo o ya casadosEn más de la mitad de estos casos, se trata de niñas. “En el caso de las mujeres, 230.188 están unidas o casadas, lo que representa el 68 por ciento del total y duplica al número de los varones. Respecto a los cónyuges o convivientes, en la media de los casos de niñas y adolescentes mujeres están unidas a cónyuges o convivientes hombres de más de 15-20 años”. Dicho de otro modo, un fenómeno que muchos creen propio de culturas remotas sucede “acá nomás”. Cerca, muy cerca, aunque con una marcada incidencia en las provincias del norte, ahí adonde el machismo planta bandera desde hace centurias. Ahí donde un caso como el de M. es apenas uno entre cientos que rara vez salen a la luz porque la cohabitación de una niña con un adulto es, como todos repiten, casi “parte del paisaje”. Con todo, este fenómeno no es privativo de una determinada provincia ya que, como también revela el informe, los casos de nenas y adolescentes conviviendo (recordemos que para la ley argentina todo menor de 18 años es niño o niña) se dan en todas las provincias. Pero no en todas, claro, con la misma frecuencia. Así, “las provincias donde se concentra mayor porcentaje de adolescentes de 14 a 19 años, de ambos sexos, conviviendo en pareja son: Buenos Aires (38.5 %), Santa Fe (8.7%) y Córdoba (6.1%) con los más altos porcentajes. Siguen Misiones (4.9%), Chaco (4.5%), Salta (3.8%), Mendoza (3.7%), Entre Ríos (3.6%), Tucumán (3.5%) y Corrientes (3.3 %)”. Desde Chaco, el abogado Rolando Nuñez, titular del Centro Mandela, una ONG que trabaja sobre con realidades sociales muy duras, precisa que “construir una noción integral de este tema porque las uniones formales entre adultos y menores violan el orden legal y porque las parejas entre un adulto y una niña no son un tema que siga el sistema sanitario público. Por ende, no figuran en los anuarios de salud pública ni de Chaco ni de ninguna otra provincia, por lo que se carece de información completa sobre este universo. Sin embargo, este tema sucede y la zona roja en el caso de Chaco está dada por El Impenetrable, que ocupa 35% de la superficie de la provincia. Allí habitan familias criollas pobres y familias indígenas en extrema pobreza. En esa población es en donde se produce el mayor numero de embarazos no deseados en niñas menores de 15 años. Hablamos de niñas de la etnia Toba o Wichi con novios o concubinos de hasta 22 o 24 años”, alerta.

Adiós A las muñecas

Alrededor del mundo, en tanto, unas 650 millones de mujeres se casaron siendo niñas, según datos de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), y cada año alrededor del mundo 12 millones de niñas vuelven a pasar por esa situación. Cada 24 horas, 47.700 menores de edad en todo el planeta inician su vida como casadas o convivientes. Las estadísticas indican que son cinco cada hora. Casi una cada diez minutos, sin que ninguna de esas pequeñas tragedias haga demasiado ruido. Porque las niñas se casan, sí, pero ¿a qué costo? ¿Qué implica para una nena verse involucrada en una situación de convivencia que no buscó ni eligió? Según detalla UNICEF, “el matrimonio infantil, o el matrimonio que se contrae antes de cumplir 18 años, constituye una violación de los derechos humanos. Pese a las leyes que lo prohíben, esta dañina práctica sigue estando muy extendida. El matrimonio infantil lleva consigo toda una vida de sufrimiento. Las niñas que se casan antes de cumplir 18 años tienen menos posibilidades de seguir yendo a la escuela y más posibilidades de ser víctimas de violencia en el hogar”. Para las nenas involucradas en una convivencia cuando deberían estar con otros y otras de su misma edad, ésta situación tiene un impacto concreto en su escolaridad, ya que al verse forzadas a atender una casa y a un esposo es sólo cuestión de tiempo que se alejen de las aulas. De hecho, las estadísticas demuestran que –a mayor tiempo de escolaridad- menores chances de casamiento prematuro. De alguna manera, la educación “inmuniza” a las niñas contra el matrimonio infantil, demorando también la maternidad, la cantidad de hijos y el tiempo transcurrido entre partos.

Como contracara, son las nenas y adolescentes no escolarizadas las que corren mayores riesgos de terminar en una de estas relaciones en las que ellas no han consentido nada. Y, cuando finalmente terminan “emparejadas” y conviviendo, los riesgos para su salud integral también se multiplican. En primer lugar, porque se ven forzadas a una iniciación sexual en las que ellas tampoco pueden decidir nada, exponiéndose así tanto al contagio de enfermedades de transmisión sexual (ETS) como a embarazos no deseados. Y, cuando estos llegan, precisa UNICEF, enfrentan riesgos de vida bien concretos. “Las niñas y adolescentes tienen más probabilidades de morir a causa de complicaciones durante el embarazo y el parto que las mujeres de entre 20 y 30 años, y es más probable que sus hijos nazcan muertos o mueran en su primer mes de vida”. Después de todo, cabe recordar, el cuerpo de una niña gestante “dona” al feto que crece en ella gran parte de los nutrientes que el organismo aún necesita para sí mismo, porque es todavía un cuerpo en crecimiento. Si a esto se le agrega que en su mayoría las niñas que contraen matrimonio o inician una convivencia a temprana edad pertenecen a los sectores más pobres y con algún indicador de Necesidades Básicas insatisfechas (NBI), el matrimonio infantil contribuye enormemente a la perpetuación del círculo de la pobreza. “La pobreza es uno de los principales determinantes del matrimonio o convivencia infantil. A su vez, el matrimonio infantil es un determinante de la persistencia de estas niñas y sus hijos en la pobreza”, se lee en el informe sobre el matrimonio infantil en argentina.

El costo de la invisibilidad

Una vecina ve a una mujer conviviendo con un hombre y con su pequeña hija. En cuestión de días, la mujer desaparece y la nena queda sola con el adulto. La vecina ve un par de situaciones sospechosas. “No parecían padre e hija, parecía marido y mujer”, le contará luego a los medios. Hace la denuncia. Así, en febrero de 2019, la nena llega a los titulares de algunos medios locales y por la más terrible de las razones: con sólo doce años, está embarazada de mellizos. El hombre, un tarefero (cosechador de yerba mate) de 28 años, desaparece y es buscado por la policía. Pero para esa nena (violada y embarazada de más de seis meses en el momento en el que se escriben estas líneas) gran parte de su futuro ya ha sido decidido por otros. Sucedió en el dorado, Misiones, pero la locación es en definitiva lo de menos porque historias como éstas se repiten en todo el país. Aún cuando nadie (ni la sociedad, ni el estado) quieran registrar el problema y actuar en consecuencia. De hecho, una de las herramientas más eficaces para la detección temprana de situaciones de este tipo es la implementación efectiva de la ley 26.150 de Educación Sexual Integral o ESI. En efecto, la aplicación de esta ley promueve la generación de espacios de intercambios y charlas sobre distintos aspectos de la sexualidad humana. En ese contexto, cientos de chicos (nenas y nenes) se animaron a contar a sus docentes lo que sucedía en sus casas y con sus cuerpos en manos de adultos abusadores. Pero a lo largo de trece años luego de su sanción (la ley data de 2006) distintos grupos religiosos y establecimientos escolares vinculados a ellos se han resistido a implementar la normativa. Un solo dato: en el Operativo Aprender de 2018 se detectó que 8 de cada 10 alumnos aseguraban no haber tenido clases de ESI, algo que también reclamaron a las autoridades. Y no por casualidad, ya que como también precisa el informe Color de Rosa, “la falta de Educación Sexual Integral en los ciclos escolares deja a niñas, niños y adolescentes sin información para poder decidir si tener o no relaciones sexuales, y para saber y elegir cómo ejercer su feminidad y masculinidad así como otras identidades sexuales en forma libre, informada y sin ningún tipo de violencia o coerción”. Porque de eso se trata, en definitiva: de que niños y niñas puedan seguir disfrutando de su niñez y adolescencia protegidos y en libertad, sin precipitar ninguna etapa. Y, sobre todo, sin verse involucrados antes de tiempo en situaciones que afectarán sus vidas para siempre.

Fuente de la reseña: 

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India: La agonía de Nusrat, quemada viva por denunciar el acoso sexual en su escuela

Asia/ India/ 22.04.2019/ Fuente: www.elmundo.es.

«La injusticia hecha a uno sólo es una amenaza dirigida a todos», escribió el filósofo francés Montesquieu. Peor aún, cuando la injusticia se mezcla con el horror en mayúsculas el resultado suele ser la muerte, a menudo brutal, de los justos, de aquéllos que deberían guiar nuestros pasos, como Nusrat Jahan Rafi, la joven de 19 años quemada viva en la ciudad de Feni, a unos 160 kilómetros de Daca, la capital de Bangladesh, por haber denunciado al director de su escuela que intentó abusar sexualmente de ella.

Tardó cinco días en morir en el hospital. Cinco días de agonía inimaginable no sólo por el dolor físico, sino también por la desazón más absoluta, porque Nusrat fue engañada por una amiga y luego rociada con queroseno por un grupo de cinco personas vistiendo burkas, según informó la BBC.

El calvario de la joven comenzó el pasado 27 de marzo cuando el director de la madrasa (escuela coránica) a la que asistía la llamó a su oficina y la acosó «tocándome de manera inapropiada, motivo por el que salí corriendo», según declaró a las autoridades policiales de Feni, a las que acudió respaldada por su familia el mismo día del ataque. Es decir, que tomó la acción y no el silencio ante la injusticia. Sin embargo, la policía, «en vez de proveerla de un espacio seguro para que contase su experiencia, la filmó con el teléfono móvil de un agente», según la BBC, «al que se le escucha diciendo que la denuncia no tiene importancia».

Nusrat era una valiente. De familia conservadora y estudiante en un centro religioso islámico, decidió denunciar en persona a sabiendas del peligro, el acoso y el ostracismo al que iba a estar sujeta una vez ésta se hiciera pública, cosa que pasó casi de inmediato porque ese mismo día la policía detuvo al director escolar. Ahora su calvario estaba en boca de todos, pero sus compañeros y conciudadanos no la apoyaron, todo lo contrario: «Un grupo organizado por dos estudiantes y varios políticos locales se reunió frente a la comisaría exigiendo la liberación del maestro». No lo consiguieron.

A pesar de que era consciente del peligro que corría, el 6 de abril, Nusrat decidió presentarse a los exámenes finales en su centro escolar acompañada de su hermano, Mahmudul Hasan Noman. «Intenté que me dejasen acceder al centro con ella, pero no me lo permitieron», declaró. «Si no me hubieran cerrado el paso esto no habría pasado», se lamentaba.

LA PEOR TRAICIÓN

La muerte de Nusrat no fue fruto de una muchedumbre enfurecida con su ejercicio de libertad, sino que fue planeada. Según las declaraciones de su hermano recogidas por la BBC, una compañera de clase la traicionó para acabar con su vida: «Una amiga de la escuela le dijo que alguien estaba apaleando a una de sus compañeras en la azotea de la escuela, por lo que Nusrat se dirigió al lugar. Allí le esperaban cinco personas vistiendo burkas que la rodearon exigiéndole que retirase la denuncia. Cuando se negó le prendieron fuego con queroseno».

El jefe investigador de la policía que lleva el caso, Banjar Kumar Majumder, ha asegurado a la BBC que «los asesinos querían que la muerte pareciese un suicidio. Uno de sus asesinos le sujetó la cabeza contra el suelo con las manos, motivo por el que ésta no quedó empapada de queroseno y no ardió». Sin embargo, el 80% de su cuerpo sufrió quemaduras de mucha gravedad, motivo por el que la trasladaron al hospital del Colegio de Médicos de Daca.

Nusrat era consciente de que sus heridas no le deparaban nada bueno, sobre todo durante el largo traslado hasta la capital. Por ello, en la ambulancia, grabó un último mensaje en el teléfono de su hermano: «El profesor me tocó, lucharé contra este crimen hasta mi último aliento», dijo, según la BBC. Además, identificó a varios estudiantes del centro como sus atacantes. Poco después, el 10 de abril, murió en el hospital.

El calvario de Nusrat ha causado una gran conmoción por todo el país. Miles de personas asistieron a su funeral en Feni, donde políticos y compañeros la habían traicionado. Desde entonces la policía ha detenido a 15 personas, siete de las cuales están directamente relacionadas con su asesinato. Entre ellos están los dos estudiantes que organizaron la protesta. Por su parte, el agente sin corazón que la filmó en la comisaría ha sido «apartado de su puesto y transferido a otro departamento». El director de la escuela sigue detenido.

El primer ministro de Bangladesh, Sheikh Hasina, aseguró en persona a la familia de la joven que «ninguno de los culpables escapará de la justicia». Sin embargo, «cuando una mujer intenta obtener justicia en un caso de acoso sexual, ésta tiene que someterse a un nuevo acoso porque los casos tardan años en resolverse, la sociedad la condena a la vergüenza pública y la policía no investiga adecuadamente», según explicó la abogada especializada en derechos humanos, Salma Ali.

Fuente de la noticia: https://www.elmundo.es/internacional/2019/04/18/5cb8a14afc6c83c5678b46ac.html

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Entrevista a Lola Alberdi: “Hay que derribar fronteras que son, sobre todo, mentales”

Por: educacionabierta.org.

1. Resume, por favor, el proyecto educativo de tu centro. ¿Cuáles son los elementos diferenciales que destacarías?

En nuestro centro educativo (IESO Sierra de la Mesta) apostamos por un sentido amplio de atención a la diversidad, buscando una respuesta educativa adecuada a cada tipo de alumno, por lo que existen programas que abordan las necesidades de los alumnos, tanto desde el punto de sus carencias como desde sus potencialidades. Además, propiciamos favorecer la implicación activa del alumnado aplicando metodologías activas en el aula, que se combinan con la enseñanza más tradicional o enseñanza directa.

También hacemos una apuesta importante por las nuevas tecnologías en el aula, aprovechando la oportunidad ofrecida por la administración extremeña que dota a cada alumno de un portátil, el cual no permanece en el centro sino que forma parte del material escolar del alumno, casi como sus libretas. Para muchos profesores es hoy día un recurso fundamental para que el alumno cree sus contenidos personales.

Por otra parte, nosotros nos encontramos inmersos en una zona rural así que facilitamos la posibilidad al alumnado de vivir experiencias en países extranjeros, gracias a los diversos programas eTwinining y Erasmus en los que hemos tenido la suerte de participar. Facilitar una visión amplia del mundo es una labor importante de los centros educativos rurales.

Por añadir un valor más de nuestro proyecto de centro, me gustaría señalar que gracias a la implicación del claustro, las competencias culturales y artísticas se abordan de manera transversal con el empuje del equipo de biblioteca y la utilización de la sala de audiovisuales del centro, donde un estudio chroma se halla a disposición de toda la comunidad educativa.

 

2. ¿Qué valores defiende de manera especial vuestro proyecto educativo y cómo los integra?

Nuestro proyecto educativo intenta ser coherente con la realidad social en la que nos hallamos, buscando que el centro sea promotor del desarrollo comunitario, un agente del cambio. Debido a las carencias que detectamos, fomentar la participación de la comunidad educativa es un valor clave y más si creemos que son los equipos de personas los que tiene poder para generar cambios, antes que la dirección o un solo individuo. Por eso intentamos llevar a cabo programas abiertos a la implicación de todo tipo de alumnos, profesores y las familias que voluntariamente lo deseen.

Por otra parte, nuestro centro se localiza como hemos señalado en una zona rural con una problemática muy específica, con familias de clase media baja y ciertas dificultades para facilitar el ocio juvenil saludable. Por ello, la atención a la diversidad en sentido amplio y la inclusión es, por lo tanto, un valor y fortaleza del centro: dar a cada alumno según sus necesidades.

Este contexto y los valores descritos justifican el trabajo por proyectos que se realiza de manera sistemática en 1º de ESO, con el apoyo del PT y el AL dentro del aula, y también desde otras áreas del centro de una forma menos estructurada. La metodología ABP ofrece al alumno la oportunidad de acceder a un aprendizaje competencial y se adapta mejor a la diversidad.

Queremos atender a los alumnos con dificultades por lo que contamos con un programa de refuerzo extraescolar que es muy bien acogido por las familias y, también, a los alumnos que destacan por su motivación e interés, por lo que ofrecemos programa de enriquecimiento extracurricular. Los diversos intercambios escolares, Erasmus y eTwinning repercuten también positivamente en el conjunto de alumnos que, de otra manera, jamás se habría planteado viajar a Estonia o comenzar a chatear en inglés con otro alumno de Finlandia. Hay que derribar fronteras que son, sobre todo, mentales.

La idea del centro como un motor de cambio en la comunidad es difícil de llevar a práctica. Han sido numerosas las iniciativas del profesorado por abrir el centro y ejercer como foco de cultura, destacando por su repercusión y permanencia en el tiempo las actividades de la biblioteca, sobre todo los festivales en la Casa de la Cultura del pueblo y el club de lectura con padres. Aunque no es mayoritario, es muy valioso cuando un padre te confiesa que ha empezado a leer gracias a esta iniciativa.

En este sentido, un punto y aparte lo está conformando el proyecto de Aprendizaje Servicio en la Residencia de Ancianos de la Comunidad, en la que los alumnos de PMAR preparan talleres en coordinación con los profesionales de la residencia y llevan a cabo cada semana sus iniciativas con las personas mayores.

Es cierto que los resultados de estas iniciativas son diversos, obteniendo una participación elevada en el alumnado y no tanto en las familias, debido a las características del medio rural y a que no hemos sido capaces de motivar suficientemente a los padres. En este sentido ha sido el club de lectura el que ha realizado una labor más fructífera durante años.

Sin duda, sin el empuje de gran parte del claustro todas estas iniciativas serían imposibles porque dos o tres personas no pueden capitanear durante años tan volumen de iniciativas. Sin embargo, es también cierto que hay diferencias en el profesorado, pero puedo afirmar que el hábito de participar en programas ha generado una cultura de centro.

3. ¿Cómo favorecéis la colaboración entre los alumnos y al mismo tiempo su desarrollo autónomo?

Desde mi punto de vista la estrategia que ha resultado más exitosa al respecto es el trabajo por proyectos al que me acabo de referir.

De manera extraescolar llevábamos cinco cursos desarrollando la iniciativa Desafío 2.0 que sigue el esquema de trabajo de proyectos y fue galardonada con un premio educativo en nuestra comunidad autónoma. Tras incrementar nuestra formación y conocer otras experiencias hemos decidido implementar esta metodología en el horario de mañana con el PROGRAMA MAIC (Metodologías Activas para la Adquisición Interdisciplinar de Competencias)

Éste es aplicado de manera sistemática en 1º de ESO donde los alumnos desarrollan proyectos interdisciplinares, con un gran apoyo digital y trabajo colaborativo puesto que cada alumno tiene su propio portátil. Los resultados de su trabajo se editan en su porfolio digital. En él los alumnos comparten los trabajo grupales y explican los procesos reflexionando en sus diarios de aprendizaje.

Se trata de aplicar la metodología ABP de manera interdisciplinar con proyectos rotativos que ocupan el 40% de la jornada del alumno, en bloques de dos horas seguidas. Se rompe por lo tanto con el concepto materia-tiempo para favorecer aprendizajes conectados, con proyectos que duran dos semanas y rotan por los grupos.

Por supuesto los proyectos se realizan conforme a los criterios de evaluación del currículo de 1º de ESO.

Otra iniciativa reseñable es el programa de motivación extracurricular anteriormente citado, Desafío 2.0, que ha sido presentado este curso como una experiencia de gamificación utilizando la narrativa de dos agencias de espías durante el periodo de la Guerra Fría: CHESS SPY AGENCY.

Los alumnos comienzan el juego con la famosa partida de ajedrez en Reykiavic de Fisher y Spassky para acceder luego a los diversos conflictos de la Guerra Fría. En cada escenario acceden a diarios de espías (donde obviamente la versión del conflicto difiere) y deben hacer una misión, además de deducir la “verdad” histórica del conflicto.

Las pruebas las van haciendo los profesores a lo largo del curso, participando desde todos los departamentos.

Un dato curioso que muestra la eficacia del trabajo por proyectos es que por primera vez los alumnos de 1º de ESO son los que están destacando en la experiencia de alta capacidad, cuando tradicionalmente, en cursos anteriores, eran los que tenían mayores dificultades. Creemos que es debido al tratamiento del currículo desde el punto de vista de las competencias.

Con respecto al programa de ApS en la residencia, podemos hallar también una guía del mismo, las fases de implementación y las actividades que están diseñando y llevando a cabo el alumnado en esta web. La valoración de este programa por parte de los profesionales de la residencia y de las familias de los usuarios es muy positiva, rompiendo la monotonía de la vida de las personas mayores.

4. ¿Qué estrategias específicas utilizáis para la evaluación del aprendizaje de vuestros alumnos?

Trabajamos de una manera competencial e interdisciplinar, por lo que la evaluación no puede más que estar en consonancia con estos principios. Cada proyecto es evaluado por los dos profesores que lo llevan a cabo, en coordinación con el PT y el AL. Los objetivos de los proyectos son comunes: fomentar destrezas básicas, la autonomía del alumno y desarrollar aprendizajes competenciales, para lo cual los contenidos son el vehículo de consecución; por lo tanto la nota de proyectos es común, una media de todos los proyectos que, a su vez, hace media en cada materia con la nota obtenida en la clase de “conceptos” o “enseñanza directa” con la que se complementan.

Para la evaluación de los proyectos tenemos en cuenta tres aspectoslas producciones de los alumnos (individuales y colectivas) publicadas en su porfolio, el diario de aprendizaje del alumno y la observación directa de su trabajo e interacciones sociales en el aula, que se evalúa con una escala de observación. Por supuesto, la rúbrica es la estrella en la evaluación de los productos de los alumnos, pero también se complementa con exámenes colaborativos.

Las clases de enseñanza directa ofrecen aprendizajes con una metodología más tradicional, utilizando las pruebas objetivas para evaluar, o mezclándose con estrategias también activas como visual thinking, estudio de casos, exposiciones, etc.

En cualquier caso pensamos que los instrumentos deben ser variados para medir diversas destrezas en los alumnos, abundantes para evaluar realmente de manera continua (los alumnos reciben cinco o seis notas cada dos semanas de las diversas partes del proyecto) y de todo tipo, tradicionales y más innovadores, para preparar al alumno a afrontar diversas situaciones de cara al futuro.

5. ¿De qué manera lleváis a cabo la formación permanente del profesorado? ¿Qué importancia tiene para vosotros?

Este es un capítulo fundamental en la vida de los centros educativos que los equipos directivos debemos fomentar, poniéndonos a la cabeza de estas iniciativas. La evolución que hemos vivido como claustro, tanto por parte de aquellos profesionales implicados directamente en los proyectos como aquellos que no, ha sido fruto de una trayectoria formativa importante en el centro.

Destacamos a este respecto dos iniciativas: por una parte, los grupos de trabajo y seminarios de convivencia que han generado un plan de convivencia ganador también de un premio en nuestra comunidad y que era necesario por el elevado número de conflictos que se viven en el centro, a pesar de su tamaño no muy grande. Por otra parte, la participación en la formación en Competencias Clave ofrecida por nuestra comunidad ha sido fundamental para la mejora metodológica, avanzando hacia la formación en ABP.

En cada curso escolar desarrollamos iniciativas en el centro que han sido seguidas por la mayor parte del profesorado, destacando en el presente curso un seminario de centros en red que tiene lugar el 21 de abril.

6. ¿Se facilita en el centro el trabajo colaborativo entre profesores de distintas etapas y especialidades en el centro? ¿Y con las familias?

El intercambio de experiencias docentes, puntos de vistas y soluciones a problemas es, para nosotros, un motor de la mejora educativa en el aula, así como un potente bálsamo para el docente que, con frecuencia, se siente desbordado. Sin embargo, desgraciadamente no es un hábito en la cultura escolar española… No existe tradición de intercambiar y esto se evidencia en cuando preferimos utilizar las horas de departamento simplemente para corregir o preparar nuestras clases, perdiendo una oportunidad para escuchar, crear y, a largo plazo, sentirnos mejor.

Para facilitar estas dinámicas los equipos directivos debemos ser conscientes de su potencial facilitando un horario adecuado para ello. Por ejemplo, contamos en nuestro centro con una hora de coordinación de los profesores que trabajan de manera interdisciplinar puesto que necesitan este espacio para llegar a acuerdos y para evaluar. También se han facilitado horarios de coordinación para los profesionales implicados en los proyectos Erasmus que suelen tener una carga de trabajo importante. Pero, además del momento, no podemos olvidar que hay que dotar de contenido y significatividad a los horarios de reuniones establecidos por ley y no esperar que los profesionales de los centros se coordinen de manera voluntaria y a costa de su tiempo personal de manera permanente.

7. ¿Qué importancia tiene en vuestro centro las competencias artística y emocional? ¿Las desarrolláis de alguna manera específica?

Dichas competencias son la grandes olvidadas de nuestro sistema educativo actual, o tal vez incluso por parte de la sociedad en que vivimos puesto que, a menudo reflexiono acerca de si los adultos las tenemos adquiridas. Por suerte, tradicionalmente ha sido un elemento característico de nuestro centro, desarrollado con anterioridad incluso al trabajo por proyectos y vinculado especialmente al equipo de biblioteca en el que han trabajado siempre profesores de varias áreas y que han hecho un trabajo increíble, generando microiniciativas en el centro, pero muy constantes, que se han convertido en una tradición. Por ejemplo, es fácil que nuestros alumnos reciten poesía públicamente en la localidad, a veces incluso con el alumno más inesperado.

En este sentido, la instalación del chroma en el instituto ofrece la posibilidad de trabajar recursos cercanos al teatro de una manera muy sencilla, haciendo microhistorias o pequeños gags para las asignaturas lo cual ha motivado mucho a los alumnos.

La iniciativa de desarrollo comunitario y emprendimiento social que se plasma muy concretamente en el programa de ApS de la Residencia de Ancianos se fundamenta en el aprendizaje basado en valores, ofreciendo recursos personales a la comunidad. También varios de nuestros proyectos eTwinning y Erasmus han versado sobre este tipo de iniciativas, más concretamente sobre problemáticas actuales como es el tema de refugiados. Y creo que, en contra de lo que a veces repetimos los adultos, la mayoría de los alumnos sí son solidarios pero frecuentemente no sabe cómo canalizar esta iniciativa. Somos los mayores los que podemos ayudarles a encontrar su voz.

8. ¿Qué proyectos de innovación y mejora de la escuela habéis desarrollado los últimos años? ¿Cuál ha sido el resultado?

Los programas más potentes han sido relatados anteriormente: básicamente el trabajo por proyectos en 1º de ESO, la experiencia extracurricular de atención a la alta capacidad o alumnos con mayor interés y motivación, y, por último, la iniciativa en la Residencia de Ancianos. Fue precisamente el éxito alcanzado en el segundo proyecto  lo que nos hizo reflexionar como claustro y apostar por implementar dicho esquema de trabajo en el horario escolar obligatorio cuyos resultados están siendo favorables.

El éxito del trabajo en la Residencia se evidencia en la motivación de todos los colectivos implicados por lo que estamos pensando en ampliar la iniciativa el próximo curso a mayor número de alumnos.

9. ¿Cuáles son vuestros centros y profesionales de referencia a la hora de introducir mejoras en vuestras prácticas educativas e innovadoras?

Para nosotros ha sido fundamental encontrar a otros centros en la región que caminaban en el mismo sentido, tal y como son el IES Jaranda en Jarandilla de la VeraIESO Val de Xálima de Valverde del Fresno y el IES Albarregas de Mérida. Juntos hemos conformado un espacio de encuentro y difusión de ideas, conformado la red CREA. Además, hemos contado con la ayuda y asesoramiento del Centro Curricular Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CeDeC), cuya sede está en Mérida, abordando formación y recursos educativos abiertos que han sido de gran interés para nosotros.

Yo pienso que, sin menosprecio de la enseñanza directa que tiene para mí tiene también su espacio en la educación, cada vez son más los centros que incorporan iniciativas diversas pero, tal vez, en el fondo parecidas, como fruto de una demanda real del entorno.

10. ¿Qué proyectos tenéis previsto realizar próximamente? ¿Qué ámbitos de mejora, qué experiencia os ha gustado que queráis implantar?

Nuestro gran reto es mantener en 1º de ESO el programa MAIC e implementar esta manera de trabajar de forma sistemática en otros cursos de la ESO. También queremos ampliar el proyecto de la ApS en la Residencia y continuar atendiendo a la alta capacidad. A veces mantener lo que ya hay supone un éxito….  Por otra parte, no queremos olvidar aspectos más tradicionales pero que consideramos importantes como es el tema de propiciar actividades de expresión artística y deportiva en el alumnado o profundizar, por ejemplo, en el tema de las radios escolares.

Fuente de la entrevista: 

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Mapa mundial de la homofobia: 70 países criminalizan las relaciones entre personas del mismo sexo

América del Norte/ Estados Unidos de América/ 22.04.2019/ Fuente: cnnespanol.cnn.com.

70 países del mundo criminalizan las relaciones entre personas del mismo sexo. Así lo reveló el más reciente informe de la Asociación Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e Intersex (ILGA).

La publicación de ILGA recopila datos sobre leyes que afectan a las personas por su condición y orientación sexual.

Lucas Ramón Mendos, autor del informe, dice que ha habido varios avances en los últimos dos años:

“India, Trinidad y Tobago, y Angola, fueron los últimos en repeler tales leyes. Con suerte, esto ayude a seguir cambiando las leyes en su región. Pero, también hubo contratiempos: en 2017 Chad criminalizó las relaciones consensuadas entre parejas del mismo sexo, un ejemplo de regresión”.

Estos son algunos de sus principales conclusiones tras el informe:

  • Hay 123 estados miembros de las Naciones Unidas en los que las relaciones entre personas del mismo sexo son legales
  • 70 estados miembros de la ONU aún los criminalizan (68 de manera explícita, 2 de facto)
  • Hay pena de muerte para las relaciones entre personas del mismo sexo en 6 estados miembros
  • Al menos 32 estados tienen leyes que restringen la libertad de expresión acerca de temas de orientación sexual e identidad de género
  • 73 estados tienen leyes que protegen a las personas de la discriminación por orientación sexual en el lugar de trabajo
  • 26 estados reconocen el matrimonio entre parejas del mismo sexo
  • 30 estados permiten la adopción por parte de parejas del mismo sexo

Estos son los países en los que las relaciones entre personas del mismo sexo son ilegales:

África

Argelia
Burundi
Camerún
Egipto (de facto)
Botswana
Chad
Comoros
Eritrea
Etiopía
Gambia
Ghana
Guinea
Kenya
Liberia
Libia
Malawi
Mauritania
Mauricio
Marruecos
Namibia
Nigeria
Senegal
Sierra Leona
Somalia
Sudán del Sur
Sudán
Eswanti
Tanzania
Togo
Túnez
Uganda
Zambia
Zimbabwe

Latinoamérica y el Caribe

Antigua y Barbuda
Barbados
Dominica
Granada
Guyana
Jamaica
San Cristóbal y Nieves
Santa Lucía
San Vicente y las Granadinas

Asia

Afganistán
Bangladesh
Bután
Brunéi Darussalam
Irán
Iraq (de facto)
Kuwait
Líbano
Malasia
Las Maldivas
Myanmar
Omán
Pakistán
Qatar
Arabia Saudita
Singapur
Sri Lanka
Siria
Turkmenistán
Emiratos Árabes Unidos
Uzbekistán
Yemen

Oceania

Kiribati
Papúa Nueva Guinea
Samoa
Islas Solomón
Tonga
Tuvalu

 

Fuente de la noticia: https://cnnespanol.cnn.com/2019/03/20/mapa-mundial-de-la-homofobia-70-paises-criminalizan-las-relaciones-entre-personas-del-mismo-sexo/

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Corrupción y educación

Por Óscar Sánchez.

¿El sector educativo es tan corrupto, más, o menos que otros?, ¿educar en capacidades ciudadanas le resolvería el problema al país?

Rafael Merchán, encargado de las políticas de transparencia en el país hace un tiempo, me pidió el año pasado escribir el capítulo sobre educación en un libro que estaba editando sobre la corrupción en Colombia.

Rafael se marchó para siempre antes de tiempo, y el libro está pendiente. Pero un informe así podría ocuparse a la vez del problema y de la de la solución: ¿el sector educativo es tan corrupto, más, o menos que otros?, ¿educar en capacidades ciudadanas le resolvería el problema al país? Dos preguntas apasionantes.

Para llegar a tener a cargo de la alimentación de los estudiantes a gente que les sirve la sopa en el balde de los traperos, tiene que pasar algo con la manera como se entiende la gestión educativa. Hay procederes incorrectos en el mundo educativo, porque es un sector, aunque desfinanciado, grande y vulnerable a muchos intereses económicos egoístas. Con todo, en medio del desierto de la cultura de abuso que reina en Colombia, la mayoría de colegios y universidades son una especie de oasis con muchas personas que luchan heroicamente por los valores correctos. Aunque un oasis contaminado. Ni más faltaba esperar que fuera como de otro mundo.

Para mejorar, si cambia el enfoque institucional, se puede hacer mucho. El control social, por ejemplo, depende de que docentes y familias tengan más poder y más compromiso, pero la descentralización en educación es un cacareo más que una realidad, sobre todo donde hay más necesidades. Y el estado ha sido durante años voluntarista, tecnocrático e inconstante. Así que reconociendo avances desiguales, estamos lejos de un pacto nacional profundo que haga  inaceptable traicionar a la sociedad en el universo sagrado de las escuelas.

Vamos a la educación como escenario para la solución del problema cultural que nos aqueja. Más allá de la simpleza de tener alguna cátedra para ser honrado, los colegios y universidades no pueden garantizar que sus estudiantes aprendan determinadas conductas sin que se cumplan requisitos complicados.

Para que la escuela forme valores como la honestidad, requiere un entorno que le ayude. Aprendemos lo que vemos en la familia y la sociedad. Y la cultura, ese aprendizaje natural, generalmente es más poderoso que la educación.  Así que, cuando un adulto engaña a la DIAN o a su municipio reportando bienes e ingresos por debajo del valor, soborna a un policía, paga mal a un trabajador o justifica por sectarismo o clasismo que algún funcionario público viole derechos, sus hijos aprenden eso, y no los discursos morales de sus profesores. Y cuando un maestro actúa con descuido frente a los bienes públicos, ejerce con negligencia su función, o ve la corrupción en sus narices y no la denuncia, los niños y jóvenes a su cargo asimilan eso. El constante argumento de que es lo que todo el mundo hace, empeora el mensaje. La escuela puede enseñar competencias sociales y capacidades ciudadanas, y formar personas solidarias y responsables, pero necesita trabajar en equipo con el entorno, cambiando a los adultos junto con los niños.

La otra condición es el aprendizaje práctico. Docentes, directivos y administrativos deben facilitar a sus estudiantes oportunidades constantes de reflexión sobre experiencias cotidianas. Por ejemplo, a ser veraces y justos frente a los conflictos entre pares, o cuando se enamoran; o frente al valor de las ideas ajenas trabajando en equipo; o frente al abuso del avivato sobre el noble; o haciendo que el ejercicio de la autoridad sea coherente, tranquilo y restaurativo.

Vamos a mantener el tema en la agenda, querido Merchán.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/corrupcion-y-educacion-por-oscar-sanchez/601857

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14 libros de Paulo Freire para educar para la libertad

Por: Red Clade.

 

Para garantizar una educación emancipadora, Paulo Freire afirmaba que “se debe construir el conocimiento desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestro” 

Paulo Freire es uno de los representantes de la pedagogía crítica, que ha sido considerada un nuevo camino por el cual las dos partes involucradas en el proceso educativo puedan reflexionar y crear conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de manera directa e indirecta a las salas de aula.

Así, para que más personas conozcan y apliquen las ideas del pedagogo con miras a una educación para la libertad, compartimos a continuación 14 de sus libros para descargar:

  1. Pedagogía del Oprimido
  2. Pedagogía de la Esperanza
  3. Pedagogía de la Indignación
  4. Pedagogía de la Autonomía
  5. Cartas a quien pretende enseñar
  6. La Educación como Práctica de la Libertad
  7. La importancia del acto de leer
  8. Hacia una pedagogía de la pregunta
  9. Extensión o comunicación
  10. Pedagogía-Erótica Paulo Freire EZLN Escobar Guerrero
  11. Educación y Mudanza
  12. Educación como Práctica de la Libertad
  13. Educación y Cambio – Paulo Freire
  14. Educación popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire

Agradecemos a la Revista de Educación y Cultura AZ por crear y poner a disposición esta lista de libros.

Fuente de los documentos: https://redclade.org/noticias/14-libros-de-paulo-freire-para-educar-para-la-libertad/?fbclid=IwAR23SkSq1XXtk_4kGrQDQOmOtKsCd0v57MtHg9GSVDw07bbTCRqPO_UMs98

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