Escuela

Page 19 of 99

« Anterior 1 … 17 18 19 20 21 … 99 Siguiente »

Educación, Protocolos y Aprendizajes Colectivos

julio 1, 2020junio 26, 2020Juan Carlos Miranda Arroyo

Carecemos de teoría y práctica en materia de protocolos de actuación entre la escuela y la familia para hacer frente a una emergencia sanitaria como la que vivimos.

En marzo pasado, cuando analizaba el contexto de la contingencia sanitaria (epidemia-pandemia de la enfermedad covid-19) sugería que, en el caso de las políticas públicas educativas en México, hubo carencia de mecanismos de coordinación en las relaciones entre la Escuela y la Familia. Al respecto, escribí esto y propuse las siguientes preguntas: “…lo que se observa, hoy, es que no contamos, socialmente, con protocolos de actuación para hacer frente a este tipo de epidemias. ¿Por qué no aprendimos lo conducente de las experiencias anteriores? ¿Por qué no hemos “institucionalizado” las acciones preventivas y evitar las “remediales”? ¿Por qué carecemos de un programa de acciones preestablecidas, programadas o bien organizadas para hacer frente a estas situaciones adversas donde cada quien sepa qué hacer y cómo actuar?”

Sin embargo, sociedades como la nuestra, quizá, están relativamente preparadas ante determinadas situaciones adversas, para lo cual contamos ya, con ciertos protocolos de actuación, debido a las condiciones geográficas y naturales, esto para prevenir el desenlace y las consecuencias de algunos “desastres naturales” no previstos (y poco o nada predecibles) como ha sucedido con los sismos o huracanes.

A propósito de ello justamente, cabe mencionar que, durante el sismo reciente del pasado martes 23 de junio 2020, los protocolos de protección civil de nuestro país (ámbitos nacional y locales) mostraron su eficiencia, sentido de oportunidad y coordinación, a través de las acciones que realizaron los diferentes elementos de la estructura de participación ciudadana (más allá de la “alerta sísmica”), en la cual actuaron y actúan las instituciones (coordinadoras en lo general) y la ciudadanía (amplia participación en lo singular) de varias entidades federativas, que regularmente son afectadas por este tipo de fenómenos naturales. Es necesario reconocer esta efectiva actuación gubernamental y social, para no generar la idea de que los comentarios son siempre negativos.

No obstante, -dije en marzo pasado y ahora lo reitero-, “poco hemos trabajado a favor de las labores preventivas o de protección civil en materia de epidemias o pandemias en el ámbito educativo, específicamente en el conjunto de instituciones (actores, liderazgos y reglas) que integran el sistema escolarizado. No al menos en las necesarias acciones de coordinación que se requirieron (y se requieren) llevar a cabo entre los integrantes de la escuela y el hogar.”

Cuando se suspendieron clases o se inició el receso escolar en marzo pasado, por ejemplo (hace más de 100 días naturales y más de 50 días hábiles, sin contar los días de Semana Santa ni de Pascua), los Consejos Técnicos Escolares (CTE), si siguiéramos un adecuado protocolo de actuación Escuela-Familia, se debieron de haber convertido en Consejos Escolares de Emergencia Sanitaria (CEES) -figura que no existe, por cierto-, para poner en acción un conjunto o paquete de medidas y actividades coordinadas, a efecto de dar continuidad a los planes y programas educativos en condiciones extraordinarias, con criterios de equidad e inclusión. Y para actuar, en forma paralela, frente a la crisis de salud pública como dispositivo preventivo y no necesariamente como acción remedial. Dicho protocolo, tristemente, no se desencadenó.

Dos meses después, a finales de mayo, el titular de la SEP, Moctezuma Barragán, indicó que hubo un protocolo de actuación para el sector educativo ¿alguien sabe de su contenido? ¿quién participó en su diseño? Sobre ese supuesto protocolo, he preguntado a directivos y docentes de escuelas de educación básica, pero nadie sabe de él. En la Unidad UPN de Querétaro, mi centro de trabajo, jamás se dio a conocer ningún protocolo proporcionado por las autoridades educativas federales o estatales.

Dentro del mencionado análisis pregunté y sugerí, así mismo, lo siguiente: Si la anterior pandemia (virus de la influenza H1N1) se registró hace más de 10 años ¿podríamos imaginar una condición de “aprendizaje comunitario”, para la siguiente década, en la cual no seamos presas de la improvisación y la incertidumbre, como si fuera una emergencia que enfrentamos, como sociedad, por primera vez? Para entonces ya habrá suficiente “experiencia colectiva” ¿O no? Ese sería el escenario deseable para dentro de una década, aproximadamente, pero eso no sucedió lamentablemente en 2020, de marzo a la fecha. No hubo, quizá, un adecuado ni significativo “aprendizaje colectivo” entre 2009 y 2020.

En ese contexto, hablé de la noción de “aprendizaje comunitario”, (así le llamé para distinguirlo del “aprendizaje social” de A. Bandura), que se refiere a los cambios que se establecen de manera colectiva con respecto a una situación, conflicto o crisis, es decir, cuando los sujetos de una comunidad “instituyen” esos cambios para hacer frente a condiciones adversas o no. Un ejemplo de “aprendizaje comunitario”, efectivo, es el que se ha mostrado durante los últimos años (incluyo a la experiencia y a los efectos producidos por el sismo de 2017), cuando los sistemas de protección civil se han desempeñado cada vez de manera más coordinada, en cantidad y en calidad de los procedimientos y las acciones.

Esto lo comento porque en varias colaboraciones anteriores, he señalado que no hemos aprendido, como sociedad, como comunidad (es decir, de manera institucional), las lecciones de la coyuntura sanitaria, por ejemplo, de la Influenza del 2009 (H1N1). Y no sólo lo digo para nuestro país (como Estado-nación), sino como conjunto de naciones, como sociedad en su conjunto, a nivel global ¿Por qué colapsan los sistemas de salud pública de países centrales, “ricos”, como en Estados Unidos? ¿Qué pasó con los sistemas de prevención y de salud pública en general de algunas naciones “centrales” o “altamente desarrolladas” como Italia, Francia o España?

Me parece, entonces, que carecemos de teoría y práctica en materia de protocolos de actuación entre la escuela y la familia para hacer frente a una emergencia sanitaria como la que vivimos; esto es, no existen dispositivos preventivos de actuación oportuna en México, entre el sistema educativo y su extensión-conexión con la sociedad civil, dicho ello, repito, en contextos de emergencia de salud pública.

Todo parece indicar que hay mucho por hacer en este punto de la gestión y el diseño de las políticas públicas educativas. Sobre todo, pienso que hace falta un mayor vínculo entre los sistemas de salud y de educación para dar respuestas más efectivas y organizadas, planificadas, en este tipo de coyunturas, donde se ponga por delante la prevención de enfermedades y la atención a la población más vulnerable, con especial énfasis en niñas, niños, jóvenes y adultos mayores.

Fuente e imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/educacion-protocolos-y-aprendizajes-colectivos.html

Comparte este contenido:

Hiam, la refugiada que se resiste a ser invisible

junio 25, 2020junio 24, 2020Reseñas

Reseñas/25 Junio 2020/Autora: Melissa Silva Franco/elpais.com

Hace seis años esta mujer llegó a Arsal, un pueblo fronterizo entre Siria y Líbano. Allí comenzó una batalla en solitario, con un propósito firme: convencer a las familias de que el futuro de las niñas está en las escuelas y no en los matrimonios pactados

Los bombardeos obligaron a Hiam a meter lo que podía en dos maletas, alistar a su hijo pequeño, repartirse el peso con su marido y caminar durante tres días hasta Arsal, un pueblo de Líbano que colinda con Siria. El trayecto no fue fácil, ni barato, por lo que Hiam vendió casi todas sus pertenencias durante el camino.

“Llegué con casi nada, solo con mi carné de identidad”, recuerda esta mujer, mientras prepara un té en la cocina de su casa. Esto ocurrió en 2014, cuando Arsal duplicó su población con la llegada de familias sirias que escapaban de la guerra. En este pueblo vivían alrededor de 37.000 libaneses pero a finales de ese año ya contaba con más de 77.000 nuevos habitantes sirios.

Esta ampliación de la población colapsó el sistema de viviendas, el de sanidad y disminuyó los puestos de trabajo. Por lo que Hiam se encontró en una ciudad con verdaderas dificultades para comenzar una nueva vida.

“Entramos por los caminos verdes desde Siria hasta Arsal y al llegar nos dimos cuenta de que había miles de familias que esperaban conseguir ayuda como nosotros”. Siguió el calvario. Los días se fueron entre largas esperas, colas para adquirir comida y citas para solicitar la protección internacional. Hasta que semanas después, Hiam consiguió que los organismos internacionales le asignaran un lugar en uno de los 117 campos de refugiados que se construyeron en este poblado, de 316 kilómetros cuadrados.

Pero este lugar donde dormir se esfumó a los pocos días. Un cortocircuito en el sistema de alumbrado ocasionó un voraz incendio que consumió más de 50 casas. Hiam y su familia quedaron a salvo, pero las llamas se llevaron lo último que le quedaba como ciudadana siria: el documento de identidad. Desde entonces, Hiam se ha vuelto invisible para el sistema de refugiados en Líbano y el mundo. No tener un carné de identidad le imposibilita legalizar su situación, optar a un trabajo, estudiar y hasta el volver a cruzar la frontera de regreso a Siria. Pero Hiam se resiste a ser invisible.

La lucha por mejorar las condiciones

Ahora, Hiam vive en el campo de refugiados Al-Abra 4 de Arsal. Un espacio de 8.000 metros cuadrados donde se han instalado 160 tiendas de campaña, hechas de lona blanca, poco resistente al frío. Estas condiciones han obligado a las familias sirias a vivir inviernos de extrema dureza, en los que la capa de nieve ha llegado a cubrir hasta dos metros de altura y con temperaturas que han alcanzado los 10 grados bajo cero.

Además, el espacio es mínimo. Cada tienda de acampar mide 4×6 metros, distribuidos entre un salón (que sirve de habitación), una letrina y una cocina. El acceso al agua se da una vez cada dos días, y la electricidad es tan precaria como inconstante. “Aquí vivimos unos 400 sirios. Un 60% somos mujeres, viudas, niños y personas con alguna discapacidad física tras la guerra. No tenemos escuela, tampoco un centro de salud”.

Hiam conoce como nadie este campo. Porque desde que llegó no ha parado de implicarse en la lucha pública, tras toparse con una montaña de problemas que afectan a las mujeres como ella. Por eso, decidió formar parte de cada protesta, organizar las reuniones vecinales, visitar a las organizaciones internacionales y a los políticos locales para exigir una respuesta a la demanda de sus vecinos.

En Al-Abra 4 se creó un comité de refugiados hace cuatro años. Hiam no es solo una de las fundadoras, sino también es la única mujer que forma parte de este grupo. Un hecho poco común en un país en el que la mujer no suele tener acceso a la vida pública, ni mucho menos política.

Najwa Frossine, activista de la League for Lebanese Women’s Rights (LLWR), denuncia que aún existes innumerables barreras para que las mujeres formen parte activa del ámbito público. Frossine denuncia esta situación con un ejemplo claro: “En el Líbano, solo seis de los 128 escaños parlamentarios los ocupan mujeres y, las que están, pueden estar allí porque han heredado el cargo de su padre, marido o familiar masculino fallecido”.

El papel de Hiam en este comité de refugiados es visibilizar las demandas de las mujeres. Una de ellas es el acceso al trabajo. “Las sirias al llegar a Arsal nos encontramos con una realidad muy distinta. En Siria, nosotras teníamos una vida con más comodidades, los maridos tenían sus trabajos, nuestras casas eran nuestros reinos. Pero la guerra acabó con todo y nos trajo hasta aquí, donde no hay empleo para los hombres y a las mujeres nos ha tocado salir a trabajar de lo que sea, sin ningún tipo de protección legal”.

Esta precaria situación ha provocado que muchas de ellas sufran acoso sexual y explotación laboral. Hiam, pese a que no puede acceder a un puesto remunerado, lleva los últimos años recogiendo las denuncias de esta realidad laboral que viven las mujeres para exponerla ante las autoridades locales. Ella es un puente entre las decenas de mujeres refugiadas y el Estado libanés.

“Yo misma sé lo que es ser empleada sin papeles, que se aprovechen. Trabajé en una tienda desde las siete de la mañana hasta las nueve de la noche, me ofrecieron 100 euros al mes que al final ni me pagaron. Pues esto lo tienen que saber las autoridades. Por ello, lo denuncio”.

Las niñas, a la escuela

Pero la punta de lanza en la batalla de Hiam es cambiar el destino de las niñas en los campos de refugiados de Arsal. Ella ha visto como cada vez más familias optan por pactar el matrimonio de sus hijas como una salida de la pobreza y un salvavidas ante la seguridad. “En nuestro campo hay mucha inseguridad, no hay acceso a la escuela y no tenemos dinero. Esto ha hecho que muchas familias estén casando a sus hijas adolescentes para protegerlas de que las violen y porque representan una carga económica”.

Pero la espiral de violencia no termina en el matrimonio. Hiam asegura que algunas de estas adolescentes después sufren agresiones físicas, sexuales y psicológicas por parte de sus maridos. “Es una cadena negativa porque luego quedan embarazadas, y cada vez sus vidas se vuelven más limitadas”. Lona (nombre ficticio) tiene 23 años. Tres hijos. Seis años casada. Cuatro años sufriendo palizas por parte de su esposo. “No le importa violarme delante de los niños. Cuando le va mal en el trabajo, él llega a golpearme. En el médico me han dicho que mi esposo me ha hecho mucho daño en la vagina”.

Esta joven más de una vez ha sido auxiliada por Hiam, quien pese a las constantes amenazas de otros hombres o los consejos de “evitar meterse en asuntos de pareja”, no solo ha intentado intervenir a través del comité de refugiados sino que además ha informado a las autoridades. Para evitar que más niñas y adolescentes vivan el infierno de Lona, Hiam en cuanto se entera de que una familia quiere pactar un matrimonio, visita a los padres para convencerles de que la educación es mejor herramienta. No es una sola visita, Hiam habla con los padres hasta el último momento.

“Con una sola familia que convenza ya el trabajo ha valido la pena. La niña tiene que crecer, la mejor arma son los estudios. Cuando termina sus estudios, esta niña es más consciente, más sabe y más confianza tendrá en sí misma y menos miedo tendrá a los obstáculos”. Otra de las estrategias que ha diseñado es invitar a las autoridades del Ayuntamiento de Arsal a reunirse con las mujeres en el campo. Es así como Rima Krombi, exalcaldesa y actual asesora de los asuntos de las mujeres en el gobierno local ha asistido más de una vez. “Estas reuniones entre mujeres son el lugar donde trasmiten sus experiencias. La poderosa a la vulnerable y la vulnerable revela sus debilidades. Esto hace que la poderosa se sensibilice y lo trasmita a más mujeres” resume la exalcaldesa.

Para estas reuniones, Hiam se esfuerza en encontrar información valiosa para el resto de las mujeres. Por ejemplo, se reúne con médicos para que le expliquen las consecuencias en los cuerpos de las niñas al quedarse embarazadas. Una aliada es la doctora Linda Abdo, quien explica que a su consulta a diario llegan menores de edad casadas con 13 y 14 años. “Pero realmente no es una niña enferma, es una niña casada, embarazada que puede sufrir abortos. Es un embarazo peligroso porque un matrimonio tiene consecuencias físicas y psicológicas graves para estas pacientes. Otra realidad es que a la consulta vienen familias a pedir certificados de salud de estas niñas que quieren casar, pero tengo que denegarlos porque no tienen el cuerpo, ni la salud para un matrimonio”.

Mostrar al mundo

Esta lucha de Hiam, sin sueldo, no solo se extiende en Arsal. Esta refugiada camina a contracorriente para que su vida y la de las mujeres a su alrededor no se diluyan. Es por eso que desde hace más de dos años, ha recibido a distintos medios internacionales para mostrar la vida en Al-Abra4, para que otras refugiadas cuenten sus historias y para exigir a las autoridades que den respuestas. En España, la vida de Hiam será contada en el documental Nisaah, que realizan desde hace dos años organizaciones catalanas como la Associació Catalana per la Pau y la Fundacio Pau i Solidaritat.

“Antes, en este campo, muchos refugiados recibían a los medios con piedras, porque todos estábamos cansados de que nos usaran. Pero con el tiempo he entendido que los medios nos ayudan a mostrar lo que aquí vivimos a países lejanos, y eso, al menos, es una esperanza de no quedarnos tan solas”, dice Hiam.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/06/16/planeta_futuro/1592305481_389559.html

Comparte este contenido:

Consejo de Educación dominicano aborda inicio del curso escolar

junio 25, 2020junio 24, 2020Noticias

Centroamérica/República Dominicana/25 Junio 2020/prensa-latina.cu

El Consejo Nacional de Educación (CNE) se reunirá hoy en esta capital para conocer el informe de la Comisión que estudia el protocolo para el inicio del curso escolar en la República Dominicana.

Según los organizadores del encuentro, la agenda del CNE será de nueve puntos y uno de los aspectos a debatir será el de la tanda extendida que aunque el ministro de Educación, Antonio Peña, negó que el Gobierno tenga la intención de eliminar, el borrador de protocolo plantea la implementación de un modelo híbrido (presencial y virtual).

En dicho esquema, la cantidad de estudiantes por aulas sería dividida para que un grupo reciba clases presenciales en la mañana y el otro en la tarde y así facilitar el distanciamiento físico dentro y fuera de las aulas.

Igualmente, se organizarán sus sesiones en dos grupos alternando entre la escuela y el hogar, un grupo ira un día, mientras el otro se queda en el hogar y asiste al día siguiente.

El inicio del nuevo año escolar está pautado en Dominicana para el lunes 24 de agosto, siempre que las condiciones de salud lo permitan y sea aprobado por la Comisión de Alto Nivel responsable del manejo de la Covid-19, según la resolución 03-2020 del Ministerio de Educación que creó la Comisión para la logística y metodología para el regreso a clases.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=376427&SEO=consejo-de-educacion-dominicano-aborda-inicio-del-curso-escolar

Comparte este contenido:

Entrevista a Elena Martín: “La escuela es fundamental, sin ella hay determinados aprendizajes que no se van a producir”

junio 25, 2020junio 22, 2020Entrevistas

Entrevistas/25 Junio 2020/Autor: Daniel Sánchez Caballero/eldiariolaeducacion.com

atedrática en Psicología Evolutiva de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, Elena Martín ve en el cierre de las escuelas y las lecciones aprendidas durante estos meses una oportunidad para darle una vuelta al modelo educativo. “Esta pandemia nos da la oportunidad de hacer la innovación que ya sabíamos que teníamos que hacer, solo que ahora lo hemos visto más claro”, reflexiona. Martín cree que no hay que dramatizar excesivamente sobre los meses de clases presenciales perdidos (“casi nada es irreversible en Educación”), pero sí aprovechar, todos, para hacer una reflexión, desde el Ministerio hasta las familias, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una reflexión activa y dirigida, especifica. Si no, no pasará. Hablamos con esta experta sobre cómo ha afectado el confinamiento a los más pequeños y qué lecciones podemos sacar de la situación excepcional que hemos vivido estos meses.

¿Cómo afecta a los más pequeños estar seis meses sin pisar un colegio?

Creo que debemos ser prudentes y saber que no lo sabemos. No se puede hacer afirmaciones categóricas. Hay estudios interesantes y que dicen algunas cosas, por ejemplo, el de Bonal sobre las desigualdades. Bonal explica cómo se ha puesto de manifiesto la desigualdad, de manera que no podemos afirmar que para todos ha supuesto lo mismo. Para unos ha significado más dificultades que para otros en esta etapa. Una dificultad que tiene que ver con el nivel sociocultural en el acceso a trabajar online. Pero no solo eso, la dificultad de seguir las clases es más obvia. El nivel sociocultural de la familia marca diferencias significativas respecto a las horas que han estado conectados, el tipo de extraescolares o no que han mantenido… Es decir, lo que ya sabíamos: no es solo lo socioeconómico, también lo sociocultural (se medía el nivel de estudios de la madre) es una variable que influye muchísimo en el aprovechamiento educativo de los hijos.

¿Es irreversible lo que se ha perdido estos meses?

Más allá de lo que los estudios, ahora más coyunturales, han puesto de manifiesto, desde la psicología del desarrollo se pueden resolver algunas cuestiones. Lo que sabemos es que la plasticidad del aprendizaje del alumnado apunta siempre a que casi nada es irreversible. No ha pasado nada que un alumno no pueda retomar. Es importante señalar esto, porque hay algunos titulares de “La generación de la Covid-19”, como si fueran a estar negativamente marcados. No hay nada irreversible, pero tenemos que saber que si se han producido algunos desfases en aprendizajes concretos deberemos compensarlo. También sabemos que lo que sí ha pasado es que estas circunstancias han puesto de manifiesto que la escuela es fundamental. Es importante destacarlo porque había voces que decían –con datos detrás– que había otros escenarios educativos que estaban empezando a cobrar importancia. Y es cierto, pero eso no niega que sin escuela hay determinados aprendizajes, determinados aspectos del desarrollo que no se van a producir. Uno aprende a hablar fuera de la escuela, pero no a leer y escribir fuera de ella. Y la alfabetización cambia la mente. Hay partes del desarrollo garantizadas por vivir en sociedad, por la crianza, pero también hay determinados aspectos que solo se aprenden porque hay una instrucción intencional y creo que esto se ha puesto de manifiesto ahora. La escuela tiene una función epistémica. Es decir, la escuela coge la realidad y la trae para hacerla objeto de reflexión. En la escuela no se cocina para comer, se cocina porque al cocinar entendemos la química, las cantidades, que necesitamos el comercio… Esta función epistémica en la que no hacemos cosas para resolver problemas sino para entender el mundo y por qué actuamos como actuamos es absolutamente peculiar y es la función que justifica que tengamos que obligar a los alumnos a ir a la escuela, porque es un derecho. De no hacerlo estamos socavando la igualdad de oportunidades. Y eso convierte en deber para la sociedad ofrecer la escuela con igualdad de oportunidades para todos.

Uno aprende a hablar fuera de la escuela, pero no a leer y escribir fuera de ella. Y la alfabetización cambia la mente

¿Qué hemos aprendido a nivel educativo durante el confinamiento?

Además de que la escuela es imprescindible, también hemos aprendido algunas cosas específicas del alumnado. Lo que tenemos que hacer es utilizarlo para dos grandes metas: en unos casos para compensar, pero en otros para aprovechar lo que hemos visto de distinto. Se está destacando en exceso la idea de que hay alumnos vulnerables que necesitan ser compensados. También hemos descubierto que son capaces de aprender de otra manera, hemos descubierto competencias que desconocíamos de ellos, la importancia de lo emocional… Hemos de aprovechar lo aprendido sobre cómo aprenden nuestros alumnos para no volver a enseñarles igual, sino enseñarles mejor.

Hemos aprendido –ya lo sabíamos, pero ahora se ha visto de manifiesto– que los alumnos son distintos y hay que atender a la diversidad. Hemos tenido que hacer tutorías diferenciadas para cada uno. Eso, que parecía imposible y que no lo hacíamos porque teníamos todo el grupo delante, hemos podido comprobar que hay que hacerlo de manera diferenciada. La atención a la diversidad no es solo para alumnos con discapacidad. Todo ser humano es diferente de otro y aprende de manera distinta. Está comprobado, y tiene consecuencias para el futuro esenciales. Hay que reforzar la acción tutorial (los centros lo están haciendo ya), quién necesita que reforcemos y quién está al nivel que queríamos para empezar. Esta atención individualizada es fundamental, y hemos aprendido además que las TIC nos pueden ayudar no para grabar clases, justo para lo contrario: para individualizar la enseñanza.

También hemos descubierto la importancia de lo emocional. Todos los profesores hemos comprobado que lo que les estaba pasando a los alumnos estaba influyendo en su aprendizaje, aunque tampoco hacía falta una pandemia para entender que el estado emocional del alumnado siempre influye en su aprendizaje.

Hemos aprendido que un alumno ahora nos parece otro alumno. Hemos descubierto cosas de ellos que el aula tradicional no permitía ver. He oído a muchos docentes sorprenderse por lo bien que se organizaba algún alumno por sí solo. Claro, no se veía porque se le daba todo organizado, pero ahora se ha visto quién podía y quién no. Esta es una idea esencial. Las personas no somos, estamos. Una misma persona puede comportarse de maneras distintas en distintos contextos. Un alumno en una clase de Lengua puede no estar motivado, pero lo ves en un taller de teatro hablar, escribir… Y ahora hemos visto a los alumnos en distintos contextos, que se les ha ocurrido hacer tareas que la escuela nunca plantea, pero que ellos en un contexto más abierto, con su familia o con otros medios de aprendizaje, han aprendido. Necesitamos actividades más abiertas, no tan academicistas, y que alumnos con distintos estilos encuentren espacios para aprender de otras maneras.

También hemos aprendido la importancia de las familias. Un alumno es diverso entre otras cosas por la familia que tiene. No podemos mandarle los mismos deberes. Contaremos con un apoyo que hay que exprimir al máximo y no poner topes al aprendizaje. Hay que saber que el contexto familiar es una fuente de recursos. A veces de ausencia de recursos también, pero tenemos que actuar con cada uno dependiendo de las familias. La familia también nos ha conocido mejor a nosotros, han visto la escuela de manera más descarnada y se han dado cuenta de lo terriblemente aburridas que son algunas de las tareas que se encargan. Puede servir esto para colaborar más con las familias también.

Hemos de aprovechar lo aprendido sobre cómo aprenden nuestros alumnos para no volver a enseñarles igual, sino enseñarles mejor

¿Cómo sacar provecho de estos aprendizajes?

Todas estas cosas no se van a convertir por sí mismas en aprendizajes a no ser que nosotros reflexionemos sobre ellas. Esto tiene una doble función: los docentes deben reflexionar sobre esto para adaptar su enseñanza a una mejor enseñanza. No podemos seguir enseñando igual que antes porque hemos tenido oportunidad de aprender nuevos elementos que siempre han estado en el aprendizaje, aunque no los veíamos. Pero es igualmente importante hacer reflexionar al alumnado sobre lo que ha pasado estos meses con su forma de aprender. Se dice, y yo lo comparto, que la competencia por excelencia que la escuela debe enseñar es “aprender a aprender”. Debemos garantizar que al acabar la etapa obligatoria toda persona va a ser capaz de seguir aprendiendo. Para que alguien pueda aprender a aprender tiene que haber reflexionado sobre qué es aprender y sobre cómo es él o ella como aprendiz. Por eso enseñar a aprender a aprender no es solo que los alumnos aprendan a aprender, también que piensen cómo aprenden. Ahora los alumnos han tenido experiencias reales de aprender de otra manera. La gente dice: “La escuela tiene que hacer aprendizajes con actividades auténticas”. Pues toma autenticidad. Ahora han tenido que aprender con actividades en casa, cosas nuevas. Muchos niños han hecho cosas de música en sus balcones o les han escrito a sus abuelos. Eso es autenticidad. Pero tienen que darse cuenta de que al hacer eso igual han aprendido mejor. Han visto que servía para algo, que los demás les felicitaban… Se han sentido competentes para hacer cosas que antes no hacían. Yo he hablado con padres que me decían que sus hijos no se consideraban grandes estudiantes en la escuela, pero se han leído no sé cuantos libros durante la pandemia o han escrito cosas para sus amigas. La oportunidad ahora es hacer actividades que les lleven a ellos a tomar conciencia de cómo han aprendido, cómo se han sentido al aprender así, cómo se han sentido al ver que lo que en la escuela no les motiva pero en su casa, de otra manera, sí. Esta reflexión es esencial para aprender a aprender. Esto se tiene que programar –los docentes proponemos momentos en septiembre que les permitan, planificada e intencionalmente, reflexionar– .

El problema es que luego los profesores apenas dan para sacar las clases adelante, igual no les da tiempo a dedicar ratos a reflexionar. ¿Crees que se aprovecharán estas enseñanzas?

Lo urgente no debe comerse lo importante. Es comprensible que ahora las urgencias estén en imaginarse al menos cómo va a ser la vuelta desde el punto de vista de la organización de ratios, espacios, calendario… Pero espero y confío –y creo que la ministra es consciente– en que el Ministerio tenga una responsabilidad de crear una línea de discurso. Esta es la tarea desde el punto de vista educativo. Cuando se da dinero para programas de cooperación territorial se puede marcar la finalidad [algo que finalmente no ha pasado con los 2.000 millones de euros del fondos europeos para la Educación]. El Ministerio tendría la responsabilidad de marcar y aunar el discurso a las comunidades, pero luego estas deben seguirlo. La siguiente pieza son los equipos directivos. Yo estoy trabajando con algunos y noto claramente la diferencia entre quién está solo en “voy a usar el gimnasio” –que hay que estar en esto–, y quien además está pensando en aprovechar la ocasión para empezar a trabajar por ámbitos y no por materias, empezar con la docencia compartida, un plan de acción tutorial… Alguien que ha recuperado parte de este discurso. En los planes que se les pide a los centros para comienzo de curso, además de estas medidas sanitarias, ratios, etc. debe haber un proyecto que haga hincapié en las líneas pedagógicas que van a seguir.

Has mencionado las tutorías antes, la oportunidad para darles una vuelta. ¿Son una herramienta a la que se podría sacar más partido, quizá individualizarlas?

El seguimiento de la acción tutorial tiene por una parte la exigencia de que cuando se esté en clase enseñando se utilicen unas metodología ajustadas (por ejemplo, si están trabajando en grupos voy pasando para ver qué necesita cada uno). Pero, además de este ajuste durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos horas de acción tutorial. Lo que pasa es que no siempre se utilizan bien. Hay que trabajar esta idea de cómo vamos, cómo aprendemos. Hay centros con tutorías individualizadas, aunque es difícil meterlo en horarios. Además está la idea de montar un PROA en el que luego por la tarde o en los recreos pueda atender de manera más individualizada a alumnos con niveles de aprendizaje distintos… Son espacios de individualización. A veces las familias han venido haciendo este acompañamiento, pero otras no. Hay muchas maneras de individualizar. Estos planes de los que hablamos, desde metodologías más individualizadas a programas más individualizados. La tutoría individual sería maravillosa.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/22/la-escuela-es-fundamental-sin-ella-hay-determinados-aprendizajes-que-no-se-van-a-producir/

Comparte este contenido:

Familias y escuela

junio 24, 2020junio 20, 2020David Calderón

Por: David Calderón

Estamos en riesgo y en oportunidad. La interrupción de la dinámica cotidiana de la escuela –la más larga, profunda y devastadora de la que se tenga registro en México y el mundo– también trajo un nuevo aprecio mutuo entre las familias, por un lado, y las y los docentes y directivos por el otro. Saben que en estas semanas nada fue fácil y se rifaron unas y otros por los niños. La situación de encierro con la pandemia, de cierre generalizado de aulas, nos da una oportunidad: entender que la escuela no es el domicilio, el edificio, sino la comunidad del aprendizaje.

Estamos viviendo una etapa en la cual la familia sale de un extendido letargo y se reconoce a sí misma como comunidad educadora, especialmente en el caso de los adultos con hijos en la escuela pública. En qué grado van, cuáles son los contenidos, qué se les complica, qué realmente extrañan de la escuela, qué aborrecen de ella y ya no quieren topárselo de regreso es algo que ha llenado las conversaciones de padres y madres con sus hijas e hijos estos últimos noventa días. Qué útiles sí tienen y cuáles no, si aprendieron o no a usar computadoras y dispositivos, el estado de los libros de texto… el resguardo compartido ha resultado un curso de inmersión en los hogares sobre lo que realmente les gusta, quieren, saben y pueden esos –por momentos desconocidos– miembros más jóvenes de la familia. Sus añoranzas, sus temores, sus esperanzas, sus juegos y dibujos, sus hábitos ya consolidados, su sentido de propósito sobre lo que depara el nuevo curso escolar tras el verano es un horizonte muy presente y tangible en lo que se vive hoy en cada casa.

Necesitamos entonces comenzar ya una nueva fase en la cual no perdamos esa dedicación e interés de las familias en la formación de sus hijos, y evitar que nos regresemos al desapego y abulia que en mucho dejó sin energía ni participantes a los consejos escolares de participación social. Y ahora, de la oportunidad también brota el riesgo.

En el proceso de armonización de las leyes estatales de educación, que un transitorio de la reforma constitucional de 2019 mandató que se concluyera con límite del 15 de mayo pasado, se ha suscitado una serie de desencuentros, malentendidos y exageraciones que conviene desbrozar. La Ley General de Educación (LGE) se empujó sin reconsideración de la iniciativa original, activando la aplanadora de la mayoría en las dos Cámaras, que la aprobaron en septiembre del año pasado; perdió en varios puntos clave la visión amplia e incluyente del Artículo Tercero. No olvidemos que está por llegar a la discusión de la Suprema Corte de Justicia la acción de inconstitucionalidad promovida por la Comisión Nacional de Derechos Humanos, que cuestiona elementos de forma y de fondo en la garantía del derecho a la educación, el derecho a la información y el derecho a la participación que sí están en el nuevo Tercero constitucional, pero no en la nueva LGE. De esa sesgada y empobrecida Ley General, se extrajo una “Ley Marco”, machote divulgado en enero de 2020 y que con mínimos retoques fue la base de la iniciativa de la Ley de Educación de Puebla, y que se le reconoce también como armazón de las demás aprobadas hasta ahora, lo mismo en San Luis Potosí que en Sonora o Michoacán.

Lo triste es que ha sido ocasión para que se busque aprobar el llamado “pin parental”, una cláusula que diputados de variada cepa –PRI, PAN, PES– buscan colar, como lo hicieron ya en el caso del Artículo 4 de la ley de Aguascalientes, la obligación de que la autoridad educativa dé a conocer “…de manera previa a su impartición, los programas, cursos, talleres y actividades análogas en rubros de moralidad, sexualidad y valores a los padres de familia a fin de que determinen su consentimiento con la asistencia de los educandos a los mismos, de conformidad con sus convicciones”.

No se puede defender congruentemente un derecho a expensas de otro. El derecho a la participación de las familias no puede ponerse como un filtro discrecional sobre el ejercicio del derecho a aprender de niñas, niños y adolescentes. Además de su papel clave para una cultura de prevención y denuncia del abuso sexual y como parte del autoconocimiento y autocuidado, una educación que aisle a una niña o niño específico y sus propios derechos sexuales y reproductivos y de su contacto con el mundo es una distorsión que debe combatirse con toda energía. Se tergiversa no sólo el marco de derechos humanos que es parte del orden constitucional, sino que además nos regresa a antes de la pandemia, a varia décadas atrás, a los peores arrebatos del adultocentrismo: la autoridad buscará alejar a las familias de la escuela, tenerlos sólo de respaldo para las contribuciones que alivien su precariedad de falta de jabón y papel y cubrebocas, o máximo como comité de administración de la autoconstrucción no supervisada, mientras que en las posturas radicales lo importante de la participación de las familia no se centrará en lo que niñas y niñas puedan aprender y necesiten para su pleno despliegue, sino lo que sus padres no quieran que aprendan. Así no. Así todos perdemos. Así se atropella y viola el derecho de niñas y niños, y se equipara convicciones a prejuicios.

Es hora de consolidar el vínculo entre las familias y las escuelas. Participar en todo, con razón, con la ley en la mano, pero también con empatía y el aprecio. Saber que la alianza entre madres y padres, maestras y maestros es algo que cada miembro de la nueva generación se merece. Que nadie cierre los espacios, con una “participación” que sea sólo cooperacha y trabajo gratis para los edificios de la escuela. Que la “participación” no sea una censura previa y rancia, el recorte de “Cinema Paradiso” de los besos que los niños no deben ver aunque se tolere y justifique todo tipo de violencias contra las y los más pequeños. Ahora sí nos toca a todos crecer; algo más digno, por favor.

Fuente: https://profelandia.com/familias-y-escuela/

Imagen: https://pixabay.com/

Comparte este contenido:

Evaluar en un contexto de aprendizaje diferente

junio 22, 2020junio 22, 2020Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

En estos tiempos de pandemia, en los que el alumnado está aprendiendo de forma diferente en contextos diferentes, resulta más pertinente si cabe promover un sistema de evaluación del aprendizaje con la plena participación del alumnado. Y que permita al profesorado conocerlo mejor, descubrir facetas desconocidas y calibrar de forma más conveniente cómo plantear el próximo curso.

No me cansaré de repetir, una vez más, con D. C. Phillips, que el aprendizaje es contextual, involucra a personas reales que viven en contextos sociales reales y complejos de los que no se pueden abstraer de manera significativa. Por difícil que parezca para algunos investigadores, responsables de políticas educativas y educadores -quizás porque nos pasa como a los peces que si estudiasen su medio ambiente lo último que descubrirían sería el agua, los aprendices están contextualizados. Pertenecen a un género, tienen una orientación sexual, un nivel socioeconómico, son parte de una etnia, de una cultura de origen; tienen intereses -y cosas que les aburren; pueden o no haber desayunado; y viven en barrios con o sin frecuente violencia, les atraen (o se enfrentan con) la personalidad de sus docentes, etc. Pero, sobre todo, no solo aprendemos en la escuela, el instituto o la Universidad, si no, ¿cómo podríamos explicar los desarrollos humanos hasta la aparición de estas instituciones? Aprendemos en cada uno de los momentos de nuestra vida, desde que nos conciben hasta que desaparecemos. Y la mayoría de nuestros aprendizajes son subliminales (Mlodinow), suceden sin que seamos conscientes de ellos. Y, poco a poco, van modelando nuestra forma de ver el mundo, nuestros marcos de pensamientos y emociones, nuestros estereotipos, prejuicios y nuestra apertura o cerrazón a otras formas de explicarnos, entender y acercarnos al mundo.

La educación formal es sumamente importante, mucho más en el mundo actual, sobre todo para quienes no están en condiciones de “salir de su casa educados”. Todas las personas que hemos tenido acceso a ella sabemos de su importancia. Y contamos con innumerables pruebas, como la del premio Nóbel de Literatura Albert Camus, quien al acabar la ceremonia de entrega envió una carta a su maestro, el Sr. Germain, en la que manifestaba: “Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza no hubiese sucedido nada de esto”. O la de Malala Yousafzai, premio Nóbel de la Paz, que estuvo a punto de morir por defender su derecho y el de todas las niñas a la educación formal. Un derecho recogido, hace 72 años, en artículo 26.1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Un derecho que, según Oxfam Intermon, se le sigue negando a más de 1.000 millones de personas que sufren pobreza extrema y no tienen acceso a agua potable y a otros servicios básicos como la salud y la educación. Y que, incluso en los países que garantizan el acceso a todos los ciudadanos a la educación, estos la disfrutan en condiciones de gran desigualdad. Algo que se está evidenciando, una vez más, en nuestro país en estos momentos de pandemia, en los que más del 10% del alumnado no tiene acceso a recursos digitales. E incluso algunos que disponen de ellos, no cuentan con las condiciones físicas, emocionales y culturales para seguir las indicaciones de los centros para seguir con la docencia.

Pero sin educación formal, no hay justicia social y esto, para mí, como para otras muchas personas es un gran reto.

Cuando el alumnado llega a la escuela, no llega como una vasija vacía, como demasiado a menudo la forma de planificar y poner en práctica la enseñanza parecen pensar. Cuando entran por la puerta de la escuela, no se dejan su cuerpo, sus experiencias, emociones, afectos, cultura, contexto socioecómico, etc., en la puerta. No llegan solo como un cerebro para ser modelado, sino como entramado de conocimientos, habilidades, destrezas y carencias, al que a partir de ahora se suma la Escuela. Comienza un devenir en el que la centralidad de la institución formal desdibuja la importancia de los diferentes ecosistemas por lo que transitamos las personas a lo largo de la vida. “En los ecosistemas humanos, la perspectiva ecológica considera a las personas en sus entornos físicos, sociales y virtuales como un sistema unitario que vive dentro de un contexto cultural e histórico particular, consumiendo, reciclando y produciendo recursos, incluyendo información y conocimientos, y cambiando (aprendiendo y desarrollando) a través del proceso de interacción” (Jackson, 2013, p. 2). Por lo que, en estos momentos, aunque el alumnado no pueda asistir a las aulas, no por eso está dejando de aprender. Porque de alguna manera sigue conectado con su entorno, especialmente el virtual, y porque siguen aprendiendo día a día en situaciones totalmente imprevisibles. Siguen aprendiendo, pero otras cosas y de otras formas.

Esta argumentación para plantear dos cuestiones. La primera discutir algunas voces “avisando” que se “está perdiendo el curso”, que el alumnado dejará de aprender el 11% de lo que debía aprender. La segunda, la necesidad de aumentar la imaginación pedagógica y aprovechar este tiempo de incertidumbre explorar formas de aproximarnos al “aprendizaje auténtico”.

A la primera he dedicado toda la primera parte de este texto. A la segunda dedico la segunda parte.

¿Cómo explorar lo que estamos aprendiendo?

Aquello que se denomina enseñar y aprender es sólo recordar. Platón.

La necesidad de mejorar los sistemas de evaluación para garantizar que nos permiten pronunciarnos mejor sobre el aprendizaje del alumnado, más allá de su capacidad para responder a un examen de papel y lápiz, cuenta con una larga trayectoria. Los movimientos de cambio educativo, se vienen refiriendo a la importancia de transformar la evaluación del aprendizaje en la evaluación para el aprendizaje (Stoll, Fink y Earl, 2004). En un proceso que permita al alumnado sentirse más implicado, conocer mejor sus modos de aprender, sus logros y sus dificultades. Y al profesorado comprender mejor el proceso del alumnado y estar en mejores condiciones de acompañarlo

Una investigación de este tipo podría plantear al alumnado la elaboración de una “ecología” de su aprendizaje que fuera conectando todo lo que va aprendiendo y reflexionando sobre sus modos de aprender, en tiempos de confinamiento. En función de las condiciones de cada estudiante, se podría sugerir que utilizasen todos los medios de los que disponen para irse respondiendo a una serie de preguntas de aquí a final de curso (también pueden continuar en verano). Podrían crearse un blog o utilizar cualquier recurso a su alcance o que vayan descubriendo y distintos alfabetismos (oral, visual, audiovisual, musical, multimedia,…).

La propuesta sería. En este tiempo en el que han cambiado de forma significativa tus entornos de aprendizaje y socialización, pregúntate:

¿Qué he aprendido sobre mí mismo?
¿Qué he aprendido sobre mi familia?
¿Qué he aprendido sobre mis amigos?
¿Qué he aprendido sobre la situación excepcional que vivimos?
¿Qué he aprendido sobre el mundo en general?
¿Cómo lo relaciono con lo que voy aprendiendo con lo que estaba aprendiendo en la escuela?
¿Qué me preguntaría o me he preguntado?

Las respuestas, que pueden ir progresando, se pueden ir entrelazando. El profesorado las podría ir compartiendo periódicamente y extraer importantes conclusiones orientadas a la mejora.

Un proceso así aumentaría la implicación del alumnado en su aprendizaje y su capacidad para detectar sus fortalezas y debilidades.

Sé que no es fácil. Pero, como educadora, no dejo de pensar que la “locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes” (frase atribuida a Albert Einstein y a Rita Mae Brown en Sudden Death, 1983). ¡Intentemos algo diferente para unos tiempos y contextos de aprendizaje diferentes!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/28/evaluar-en-un-contexto-de-aprendizaje-diferente/

Comparte este contenido:

Entrevista a Francesco Tonucci: «Los niños han echado de menos a sus amigos y han acabado hartos de deberes»

junio 18, 2020junio 22, 2020Entrevistas

Entrevista/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

«Me gustaría que en septiembre las escuelas no se preocuparan por saber si sus alumnos se acuerdan de las clases que han recibido por pantalla o de lo último que aprendieron antes de la cuarentena, sino de todo lo que han aprendido estos meses en casa, que han sido muchas cosas». Hablamos de la pandemia y sus consecuencias con Francesco Tonucci.

Tengo 80 años y es la primera vez que he vivido una experiencia así, imagínate lo que ha sido para los niños”, comenta Francesco Tonucci, pedagogo italiano, alter ego del dibujante Frato, y una de las voces mundialmente más respetadas en materia de infancia. La cuarentena le ha dejado recluido en casa durante tres meses y le ha aclarado la agenda, pero ha estado tan activo como siempre en su lucha por que los adultos escuchemos más a los niños, sin filtros ni prejuicios. Y que las ciudades se desarrollen pensando en ellos y no en los coches o las prisas. Hace unos días Tonucci participó en un webinar sobre la importancia de la participación infantil en el marco del proyecto Alimentando el Cambio, que promueven la Fundación Ashoka y Danone, junto con la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO) y el Ministerio de Educación y FP.

¿Cómo ha llevado estos meses?

Los viejos y los niños hemos sido los más afectados por este virus. Nosotros, porque el virus nos mata, y los niños porque no podían entenderlo. Yo he estado tres meses encerrado y sin ver a mis hijos ni mis nietos, y lo raro fue ver cómo mi agenda, que en marzo estaba llena de viajes y compromisos, se vació de repente. Aunque ahora ya se ha vuelto a llenar. Lo que me sorprendió mucho es que, en esta situación de dificultad y de crisis, se ha generado una audiencia mucho mayor de la habitual. Yo he participado en conferencias virtuales en las que había 70.000 y 100.000 personas escuchando. Para llegar a un público así yo tengo que viajar mucho, y cada vez me cuesta más hacerlo. En realidad, cada vez que se borra un viaje de mi agenda para mí es una pequeña alegría.

¿Qué lecciones deberíamos sacar de esta situación?

Antes de que empezara esto todos estábamos, por suerte, reflexionando y preocupados por el medio ambiente. Pero ahora parece que esa preocupación ha desaparecido, Greta ya no es noticia, sino algo del pasado. Y sin embargo es un tema que sigue ahí, encima de nosotros, con toda su gravedad. Y probablemente las dos cosas estén relacionadas, y no sea casual que donde más ha afectado el virus es donde más contaminación hay. Es decir, en nuestras ciudades más desarrolladas y más ricas. Este es un virus rico, que viaja en avión, y por eso llega rápido y a todas partes, mientras que antes los virus eran más lentos porque viajaban en barco. Pero, a la vez, ha afectado especialmente en los lugares de mayor masificación, donde vive la gente en peores condiciones. Y esto me lleva a pensar que ocurre lo mismo en las zonas de monocultivos intensivos, en los que es más probable que ocurra algo grave. Y que sobre todo este virus ha afectado donde tenemos el monocultivo de ancianos, en las residencias. Es decir, la pérdida de diversidad se convierte en debilidad. Y esta lógica vale también para la escuela, que establece grupos de edad homogéneos, lo cual la vuelve más frágil.

¿Los niños no deberían estar agrupados según su año de nacimiento?

Por supuesto que no, por el principio que comentaba: a menor diversidad mayor empobrecimiento. El error de tener niños iguales es que te lleva a pensar que efectivamente son iguales. Y no lo son, pero lo pensamos, y los libros de texto y los programas escolares están hechos con este criterio. No hay ninguna otra experiencia en nuestra vida cotidiana donde se reproduzca este esquema de grupos homogéneos de edad. Ni en la familia, ni en el trabajo… Siempre que doy una charla en un teatro le pregunto al público cómo se sentiría si, al entrar, a cada uno le mandáramos a una fila en función de si está en los treinta, los cuarenta o los cincuenta años. No tendría sentido y más de uno se rebelaría.

Las dos principales referencias de mi formación como maestro y pedagogo son de clases en las que había mezcla de edad. En primer lugar, la experiencia de Freinet, un maestro que en tiempos de entreguerras tenía un aula de 40 niños de 4 a 16 años y que tenía muy poca voz y salud, porque era tísico, y al que con sus 10 minutos de voz al día no le quedó más remedio que imaginar una escuela en la que los alumnos se enseñaran entre ellos. La otra experiencia es la de Don Milani y su escuela de Barbiana, cerca de Florencia; también él era una persona enferma, que murió joven, y también aquí los mayores ayudaban a los más pequeños. Y en ambas experiencias los mayores también aprendían cosas de los pequeños.

«Desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle»

Algunas voces han considerado que los niños han sido los grandes olvidados de esta crisis. ¿Comparte esta opinión?

Totalmente. Es lo primero que denunciamos desde el proyecto de la Ciudad de los Niños. En Italia, casi la mitad de los 30.000 muertos son ancianos que vivían en residencias, pero desde el principio todos notaron que los niños y las niñas eran los que vivían esta experiencia de la manera más difícil, porque era difícil para ellos entender el sentido y soportarlo. Vivir encerrados en casa, sin poder conectar con sus amigos… Cuando en Italia se empezó a hablar de los niños lo que nos sorprendió es que empezaron a salir en televisión mis colegas psicólogos para dar consejos a los padres y mis colegas pedagogos para dar consejos a los maestros. Y nadie pensó en hablar con los niños. Nosotros lo primero que hicimos fue invitar a los alcaldes de las ciudades de nuestra red internacional a hablar con los niños, a enviarles mensajes y convocar los consejos de niños y niñas. Y entonces empezamos una investigación, proponiendo un cuestionario a estos niños y niñas para que nos dieran su punto de vista de lo que estaba pasando. Y salieron tres elementos, que fueron siempre los mismos al margen del país donde se realizó la encuesta. El primero es que los niños echaban de menos a sus amigos. A veces escribían que extrañaban la escuela, y algunos periodistas explicaron que, por primera vez, los niños echan de menos su escuela, pero en realidad era a los amigos. Lo que pasa es que desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle. Hace poco Frato dibujó una viñeta en la que se decía que de la escuela han desaparecido los recreos, las entradas y salidas… y se han quedado solo los deberes y las clases. Es decir, que la escuela ha quedado reducida a lo que no gusta.

¿Y qué otras dos cosas decían los niños?

Lo segundo que dicen es que lo han pasado bastante bien con sus padres, es decir, que nunca antes habían tenido a sus padres tanto tiempo para ellos, y que la experiencia les ha gustado, porque han hecho y han aprendido cosas juntos. Y lo tercero que salió es que están hartos de deberes, y están cansados y aburridos de seguir clases a través de una pantalla.

La primera semana parecían unas pequeñas vacaciones, porque iba a ser poco tiempo, pero luego ya se vio que iba para largo, y claro, había que seguir el temario…

Yo me atreví a proponer a la escuela que considerase la casa como un laboratorio; es decir, si el mundo de los niños se ha reducido a su casa, y lo están pasando bastante bien con sus padres, ¿por qué no pedimos a los padres que ayuden a la escuela, asumiendo una especie de papel de asistentes en este laboratorio nuevo que es la casa? Había que cambiar la naturaleza de los deberes y renunciar por un tiempo al programa, los libros de texto y los deberes tradicionales. Hagamos otra cosa. Pidamos a los padres que ayuden a la escuela, pero para hacer con sus hijos las mismas cosas que hacen siempre: poner una lavadora, tender la ropa, plancharla, cocinar… La cocina se tenía que considerar como un laboratorio de ciencias, y que un maestro les dijera a sus alumnos que para mañana el deber es preparar una pasta, y que cada semana haremos un plato diferente, y la escuela trabajará sobre estos deberes, porque trabajará sobre la matemática de la pasta, las cantidades, el peso, la duración de la cocción, la temperatura… o incluso el lenguaje de la receta… Esto se lo propuse a muchos países.

Ya sabemos que es difícil convencer a los maestros de que dejen sus costumbres. Yo les decía que estamos en un momento raro, y nadie os controla demasiado, con lo que podéis aprovechar para intentar una cosa nueva, y que si funciona, adelante, y si no lo hace, cuando vuelvas a la escuela vuelves a lo de siempre. Me consta que quien lo probó lo valoró muy bien, porque este laboratorio gustó a los niños y también a las familias, ya que no tenían que ayudar a los hijos a hacer cosas que no sabían hacer. Y, sobre todo, gustó a quienes tenían situaciones más complicadas de falta de dispositivos. Pero esta fase ya está acabada y ahora nos asomamos a la segunda, que es pensar qué hacemos ahora.

Eso le quería a preguntar. Aquí ha habido un debate muy fuerte porque la mayor parte de niños estarán seis meses sin pisar su centro educativo, ya que en España se han abierto los centros en junio pero de forma muy limitada, han ido muy pocos alumnos.

En Italia no se ha abierto nada.

Pues aquí hay quien sostiene que esa desconexión de tantos meses traerá mayor desigualdad y un incremento en la tasa de abandono escolar prematuro. Me gustaría saber su valoración.

No sé si eso ocurrirá, pero si lo hace sería una prueba de que la escuela no es la que se necesita. Uno no pierde a sus amigos por estar seis meses sin verles, al contrario, cuando les vuelves a ver es una fiesta. Si la escuela pierde alumnos porque ha ocurrido este incidente significa que no era lo que la ley ofrece y promete, y luego diré por qué me refiero a la ley. Yo creo que en este tiempo los niños y las niñas han aprendido mucho, y me gustaría que la escuela ahora no se preocupara de saber si se acuerdan de las clases que han tenido por pantalla, o si se acuerdan de lo último que aprendieron antes de la cuarentena. Me gustaría que trabajara intensamente sobre todo para saber lo que ganaron en términos de competencias. En nuestros cuestionarios muchos niños han dicho que han aprendido a cocinar, o a quedarse solos, o a hacer menos cosas que las deseadas… ¡Esto son temas enormes! A nivel emocional se puede trabajar muchísimo, han tenido que asistir a escenas impresionantes, con montones de muertos, y es probable que muchos niños hayan perdido a alguien de su familia. Hay que reflexionar sobre esto y es un trabajo enorme al que creo que la escuela tiene que sumarse. La escuela no tiene que hacer psicología, yo nunca les he pedido a los maestros que hicieran de psicoterapeutas, pero hay que exigirles que el mundo entre en la escuela. Por eso propuse la casa como laboratorio, porque el mundo de los niños había quedado restringido a su casa. Una sugerencia que daba durante el confinamiento es que los niños tuvieran un diario secreto, un lugar donde desahogar sus sentimientos, alguien con el cual hablar, y, si querían, tenerlo secreto. Porque los niños lo van a olvidar todo, tienen una capacidad de resiliencia más fuerte que la nuestra, pero han vivido una experiencia muy rara y tener memoria de esta experiencia puede ser interesante para ellos, para reelerlo pasado mañana con sus hijos.

«Una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños»

Dice que los maestros no tienen que hacer de psicólogos, pero a la vez se da mucha importancia al acompañamiento emocional que tendrán que hacer en septiembre, para poder evaluar las secuelas que este periodo haya podido dejar en cada uno de sus alumnos. ¿Esto no les obliga a ser un poco psicólogos?

Las emociones forman parte del mundo de los niños, y como tal son competencia de la escuela. La cuestión es si la escuela se ocupa únicamente de sus disciplinas o si lo hace del mundo de los niños. En mi opinión, una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños. En este caso ha sido lo que han vivido dentro de casa, pero espero que mañana sea lo que vivirán fuera de casa y de la escuela. El mayor regalo que podrían tener los niños después de esto es que sus padres les den más autonomía, para que en su memoria se junten la tristeza del confinamiento con la conquista de la autonomía, esa sería la mejor forma de que les quede un buen recuerdo de esta experiencia. Y esto también vale para la escuela. Freinet propuso el texto libre, que es exactamente esto: si te ha ocurrido algo importante fuera de la escuela, escríbelo y llévalo a la escuela. La escuela tiene muchas fuentes, pero la más importante debería ser el mismo niño. Por lo que, claro, el niño tiene que explicar sus emociones, pero esto no es un tema de psicología, el maestro no tiene que tratar de interpretarlas, sino facilitar que se puedan expresar.

¿Qué le ha parecido la gestión de los distintos gobiernos en relación a la pandemia y la infancia? ¿Ha tenido la ocasión de comparar lo que hacían en distintos países?

He notado una sensibilidad distinta en distintos países. En países como Nueva Zelanda o Suecia las autoridades han celebrado encuentros virtuales con niños. También vi que en España hacían algo así. En Argentina me llamó el ministro de Educación, al que yo no conocía, y me pidió que le explicara lo que pensaba, y luego organizó un encuentro público en el que participaron más de 100.000 personas. En Italia, en cambio, nada de esto ha ocurrido. Lo hicieron algunos alcaldes respondiendo a nuestra invitación, pero a nivel nacional no.

Pero lo que estoy viendo, sobre todo, es que estamos pensando en cómo podemos volver a lo de antes. Y, por tanto, lo que ahora nos preocupa es qué cosas raras tenemos que hacer durante este tiempo de espera provisional, que esperemos que sea breve. Ahora mismo se van a abrir los cines, y se están preparando para que haya siempre espacio entre butacas. Esto no es preparar algo distinto para mañana, sino pasar la temporada problemática a la espera de volver lo más pronto posible a lo de antes, a cuando sea posible ocupar todos los sitios. Y así en cualquier ámbito. Y lo mismo está ocurriendo en educación, lo cual me parece un error. Los de la sala de cine pueden pensar que lo que tenían antes ya estaba bien, pero no entiendo cómo la escuela puede pensar lo mismo. En una encuesta que se hizo pública durante la cuarentena, Italia aparecía en el penúltimo lugar en un ranking de analfabetismo funcional. Tenemos un 30% de jóvenes que son analfabetos funcionales, es decir, que aprendieron a leer y a escribir, pero que ni escriben ni leen. También tenemos en Italia un porcentaje muy alto, mayoritario, de niños que no quieren ir a la escuela, que sufren cuando van a la escuela, y algunos lo somatizan hasta ponerse enfermos. La mayoría se aburre, y cuando un niño se aburre en la escuela tampoco aprende o su aprendizaje es superficial. Con este resultado, si en lugar de una escuela fuera una empresa, debería cerrar. La Seat no podría existir si el 30% de sus coches salieran mal de la fábrica. Einstein decía que si queremos que algo cambie no podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Pues ahora lo que estamos haciendo son cosas raras, como dividir un grupo en dos, para poder seguir haciendo lo de antes cuando todo pase.

Antes me hablaba de la ley ¿A qué se refería?

El psicopedagogo Jerome Bruner decía que lo peor de la escuela es que los niños se aburren y que de esto hay que salir a toda costa, porque, decía, si se aburren no puede ser educación. Por eso, para no hablar de deseos que vayan a ser calificados de utópicos yo me refiero a la ley. En la Constitución italiana se dice que el objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad, y este principio está recogido también en el artículo 29 de la Declaración de los Derechos del Niño, que es un tratado internacional y está por encima de las legislaciones nacionales. El artículo de la escuela es el 28, ahí se habla de la escuela pública, gratuita y obligatoria. Pero el artículo 29 habla de educación, e involucra las responsabilidades de la familia y de la escuela. Me gustaría que se asumiera este artículo como una refundación de una nueva relación entre familia y escuela, querría ver a estas dos entidades sentadas en una mesa, leyendo este artículo y preguntándose: “¿Cómo lo hacemos?”. Porque el artículo habla de desarrollar la personalidad de los niños, y sus aptitudes psíquicas y físicas hasta el máximo nivel posible. Y esto, lo que significa no es que los niños consigan los resultados que han previsto los adultos, sino que cada uno pueda descubrir su vocación y recibir por parte de la familia y de la escuela las herramientas para poder desarrollarla hasta el máximo nivel posible. Diversos autores le han puesto nombres distintos a esto que la ley llama aptitudes. Yo lo llamo “aquello para lo uno ha nacido”. Con lo cual, la escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos. No los va a expulsar, pero los va a excluir.

La escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos

¿Pero entonces cree o no cree que va a haber algún cambio, o que volveremos a lo de antes?

Un consejero de Educación de una comunidad autónoma española me preguntó lo mismo. ¿Cómo puedo favorecer el cambio?, me decía. Presuponía que la mayoría de los maestros no quiere cambios y que solo una minoría se atreve a hacer cosas. Yo le contesté que es muy sencillo: usted tiene que ponerse al lado de los que cambian, que los que cambian se sientan privilegiados, apoyados por el consejero, por le ministro; es decir, yo no puedo obligar a todo el mundo a cambiar, pero sé que la escuela lo necesita, los niños lo necesitan y la ley lo pide, pues aquellos que se pongan manos a la obra tendrán más apoyo, y llegarán a ser ejemplos para que más personas se muevan.

¿En qué dirección deberían ir esos cambios?

La escuela que yo imagino no está hecha de aulas. Pensar en aulas supone utilizar menos de la mitad del espacio de la escuela, y además son espacios cerrados, todas iguales, con el mismo mobiliario, y volvemos a lo de antes, si no hay diversidad no hay vida. En la casa cada espacio tiene una finalidad muy clara, y lo mismo en los espacios donde trabajan los científicos, los artistas, los artesanos… Lo que yo propongo es renunciar a las aulas para tener laboratorios, de manera que cualquier espacio de la escuela se aproveche para hacer cosas distintas.

Pero no es solo la escuela la que se tiene que hacer cargo de la reapertura, esto es cosa de toda la comunidad. Lo que propongo es que se cree una mesa que no sea ministerial, sino de ciudad, en la que se sienten el alcalde, los docentes, los padres y los alumnos… ¡es muy importante que no falte nadie! En Italia estamos esperando a que sea la ministra quien nos diga cuáles son las reglas nuevas. Si a los niños les damos reglas que vienen de arriba intentarán librarse de ellas, siempre ha sido así, es casi imposible que respetes una regla que no reconoces como tuya.

Como ha participado en el webinar de ‘Alimentando el cambio’ imagino que en el ámbito de la alimentación también pensará que hay que cambiar cosas.

De todas las cosas que se están diciendo en Italia, posiblemente la que más me gusta es la propuesta de que se coma en el aula. Yo hace 50 años que lo digo, porque siento una gran aversión hacia los comedores escolares.

¿Y eso?

Muchos de los problemas de la mala alimentación tienen que ver con el comedor. Son lugares donde se concentra demasiada gente, hay demasiado ruido, y se tira demasiada comida ¡Todo es negativo! La comida tiene que ser un momento de placer, de estar a gusto, de estar juntos, de compartir un tiempo… Y de hacerlo con mucha autonomía. En muchas escuelas te dicen lo que tienes que comer, cómo y en cuánto tiempo. Cuando yo pregunto por qué os gusta el comedor, muchas veces me contestan que allí los niños pueden socializar, pero eso es absurdo, porque en una comida socializas con los cuatro que tienes al lado. Cien niños en un comedor no tiene nada que ver con socializar.

Yo hace muchos años fui responsable de formación de una escuela infantil en Livorno, en la que pasamos a comer en las aulas. Y el comedor lo transformamos en un estupendo taller de arte. Y como las cocineras no querían servir a los niños, solo llevaban a las aulas las fuentes con la comida, con lo que los niños se levantaban con su plato y se servían de lo que querían y la cantidad que querían, y tras unos cuantos días de aprendizaje ya no se tiró nada de comida. Comían lo que se servían y lo pasaban muy bien, preparaban las mesas… fue un cambio total.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/18/los-ninos-han-echado-de-menos-a-sus-amigos-y-han-acabado-hartos-de-deberes/

Comparte este contenido:

Page 19 of 99

« Anterior 1 … 17 18 19 20 21 … 99 Siguiente »

Educación, Protocolos y Aprendizajes Colectivos

Carecemos de teoría y práctica en materia de protocolos de actuación entre la escuela y la familia para hacer frente a una emergencia sanitaria como la que vivimos.

Hiam, la refugiada que se resiste a ser invisible