El aprendizaje servicio no podrá generalizarse de manera sostenible si no logra construir una red local que conecte los diferentes actores implicados en los proyectos. Contamos con suficientes elementos para empezar a tejer estas redes.
Imaginad que tenemos un motor de combustión convencional, con combustible a disposición y un diseño que le permite transformar la energía química en energía mecánica. Lo tenemos acoplado a una caja con ruedas que llamamos coche, un sistema de carreteras para circular y la voluntad de hacer un viaje para conocer el país. Lo tenemos todo a punto para iniciar un recorrido estimulante, pero no podemos asegurar que lo conseguiremos. Para que el motor se ponga en marcha se precisa una ínfima pero esencial condición: una pequeña fuente de energía externa que encienda la mezcla de carburante y oxígeno. La ignición del motor depende de una chispa que desencadenará la combustión, que luego se mantendrá sin la presencia continua de la chispa inicial. La ignición es, pues, la acción de encender o activar un proceso.
El concepto de ignición se ha usado de manera metafórica para describir cómo un pequeño acontecimiento concreto actúa sobre las condiciones en que se encuentra un sistema y desencadena un cambio de gran alcance en su funcionamiento. Se ha aplicado a menudo en política para explicar revueltas a partir de una situación de malestar y de un hecho detonante. Pero también recientemente en neurociencia para estudiar la forma en que un grupo de células de un área local del cerebro afectan el funcionamiento global. Creo que la metáfora de la ignición nos sirve también para describir el reto principal que hoy nos plantea el aprendizaje servicio.
El aprendizaje servicio es una metodología educativa que combina el servicio a la comunidad con un conjunto de aprendizajes académicos y no académicos. De hecho, es más que una metodología, es también una filosofía de la educación y una manera de conectar los centros educativos y la comunidad. La historia del aprendizaje servicio en nuestro país atraviesa una primera época destinada a darlo a conocer y hacer las primeras pruebas, una segunda en la que se multiplican las experiencias y se convierte en política pública, y una tercera preocupada por arraigarlo de manera sostenible en pueblos, ciudades y barrios. Para explicar el reto que se nos plantea en esta tercera etapa, el concepto de ignición puede ayudarnos a entender las dificultades que encontramos y las posibilidades que tenemos en las manos.
El aprendizaje servicio no podrá generalizarse de manera sostenible si no logra construir una red local que conecte los diferentes actores implicados en los proyectos. En estos momentos contamos con suficientes elementos para empezar a tejer estas redes. Tenemos una idea clara de qué es el aprendizaje servicio, sabemos cómo incorporarlo en los centros educativos, hay experiencias de éxito sobre cómo las entidades sociales diseñan proyectos, se acumulan casos de cooperación entre centros y entidades, en algunas comunidades tenemos una normativa legal sobre cómo aplicar el aprendizaje servicio a la educación secundaria, se quiere extenderlo también a otras edades y otras situaciones educativas (por ejemplo, el ocio), hay técnicos de educación y municipales que tienen el encargo de impulsar el aprendizaje servicio, algunas administraciones municipales han expresado y hecho operativa una clara voluntad política a favor del aprendizaje servicio, tenemos educadores y otras personas que se han implicado más allá de su obligación para hacer posible el arraigo local de esta metodología y, por supuesto, contamos todavía con otros protagonistas dispuestos a trabajar por el aprendizaje servicio.
Sin embargo, tenemos dificultades para conseguir que estos elementos se conecten en una red local y consigan trabajar conjuntamente para definir proyectos, repetirlos, generalizarlos y darles continuidad. Volviendo a nuestra metáfora, contamos con el automóvil, el combustible y la voluntad de viajar, pero nos falta el empuje inicial: la ignición del motor para que comience la combustión y el movimiento. En el caso del aprendizaje servicio, tenemos suficientes elementos para construir y hacer funcionar una red que lo implante localmente con garantías, pero cuesta activar la red. La pregunta que nos hacemos es evidente: ¿Qué falta para conseguir que arranquen las redes locales de aprendizaje servicio? ¿Qué tipo de chispa conseguiría conectar y mover las redes? ¿Qué acciones conseguirían que los elementos a favor del aprendizaje servicio entren en ignición? ¿Cómo articulamos los elementos disponibles para implantar localmente el aprendizaje servicio?
Del mismo modo que un motor requiere una pequeña aportación de energía exterior para entrar en ignición y funcionar, los elementos de la red de aprendizaje servicio también necesitan una intervención exterior, limitada pero suficientemente intensa, que ayude a poner en marcha la red y que, una vez terminado el trabajo, pueda retirarse porque la red sola siga funcionando sin detenerse. Si queremos una red para el aprendizaje servicio, no podemos confiar en que disponer de los elementos sea suficiente para tenerla realmente operativa. Es necesario añadir una intervención singular que ayude a cohesionarla y que la active. Este es el camino que han recorrido las experiencias locales más exitosas.
Esta chispa o intervención exterior no es en una formación convencional centrada en impartir un curso, sino que actúa como un líder facilitador que, con técnicas propias del asesoramiento educativo, la acción comunitaria, la animación sociocultural o la intervención social, ayuda a que sean los actores locales los que vayan construyendo por sí mismos su red para el aprendizaje servicio. No es el momento de explicar los principios, las estrategias y las técnicas que pueden utilizarse para impulsar este proceso de empoderamiento de las fuerzas locales. Pero sí para afirmar que pueden ser la chispa que active la ignición de la red local del aprendizaje servicio. Por lo tanto, y para terminar, podemos formular la hipótesis que quisiéramos someter a debate: para activar una red local que arraigue y haga sostenible el aprendizaje servicio es necesaria una intervención temporal de personas externas que, actuando como líderes facilitadores, ayuden a activar y cohesionar las fuerzas locales a favor del aprendizaje servicio.
Canadá / 14 de abril de 2019 / Autor: José María de Moya / Fuente: Magisnet
L’Ecuyer advierte de que no se puede ver el aprendizaje desde prismas tan pobres como la pedagogía de la actividad o el conductismo. Para ella, la actividad perfectiva surge del interés que despierta el sentido.
Catherine L’Ecuyer es canadiense, afincada en Barcelona y madre de cuatro hijos. Es máster por IESE Business School y máster Europeo Oficial de Investigación. Es autora de varios artículos y libros educativos, entre ellos Educar en el asombro y Educar en la realidad, de los que se han vendido ya más de 60.000 copias.
¿Qué hay del dilema entre Educación tradicional y Nueva Educación?
—Resulta cada vez más cómico escuchar a expertos dar ponencias magistrales en congresos educativos demonizando la instrucción directa. En la etapa de Infantil, la clase dirigida no tiene sentido, porque los niños aprenden de las experiencias sensoriales. Pero los estudios reconocen que la mejor forma de enseñar en otras etapas es mediante la combinación de la instrucción directa y del aprendizaje por descubrimiento guiado. Lo que es malo no es la transmisión de conocimientos como tal, sino la mentalidad conductista que entiende a la jerarquía como fuente de conocimiento per se. El maestro no causa la verdad, ayuda al aprendiz, principal protagonista de su aprendizaje, a conocerla.
¿Y el dilema conocimiento versus competencias?
—La insistencia en la cuestión de las competencias es algo que viene de la pedagogía de la actividad –aprender haciendo– que tiene su origen en la Escuela Nueva del siglo XX. Pero para poder actuar, hay que saber; para poder querer, hay que conocer. El ser humano es un ser pensante y despreciar lo que caracteriza a la persona no es una hoja de ruta educativa viable.
«Muchas metodologías activas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral«
¿Qué opina de las metodologías “activas”?
—Muchas de ellas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral. Ante una pantalla, un cerebro inmaduro es tan pasivo como un puerto USB, porque quien lleva las riendas es la aplicación con sus algoritmos. La tecnología es una metodología fabulosa para mentes amuebladas y preparadas. El problema radica en que la pedagogía de la actividad confunde movimiento con aprendizaje y el conductismo confunde inmovilismo con aprendizaje. No podemos ver el aprendizaje desde esos prismas tan pobres. La actividad perfectiva surge del interés, y el interés surge del sentido en relación con una finalidad. Reducir la cuestión educativa a las metodologías es confundir fines con medios. Quizás por eso hay tanta Educación en los colegios y tan poca en los alumnos.
Algunos dicen que “está todo en internet”. ¿Se está abusando de las herramientas TIC?
—Las TIC han de usarse para lo que sirven. ¿Sirven en el aula? El problema de la tecnología es que nos da información descontextualizada. Las mentes amuebladas son capaces de extraerla y de contextualizarla. Pero las mentes jóvenes necesitan que un buen maestro haga ese trabajo para ellas. El maestro es clave porque proporciona el contexto que ayuda a dar sentido a los conocimientos. Sin el educador, el niño está perdido. El Émile de Rousseau no fue un experimento con grupo de control, era un niño ficticio. No podemos basar un método educativo en un sueño.
«Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau»
¿Ve un movimiento de vuelta a la filosofía Logse con la reforma que aprobó el actual Gobierno? Rebajar el nivel de exigencia, titular con suspensos…
—Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau. Claparede, uno de los precursores del movimiento de la Educación Nueva de principios de siglo XX inspirada en Rousseau, hablaba de la necesidad de eliminar asignaturas y rebajar las exigencias curriculares para reducir la fatiga. Y soñaba con la existencia de un sérum que podía reducir la inatención y la fatiga para mejorar el aprendizaje. La historia se repite, no solo con la bajada de las exigencias, lo vemos también en la creciente medicación de nuestros alumnos y en el furor por paliativos que proporciona una atención artificial: las pantallas. Las pantallas no llevan a la atención sostenida, sino a la fascinación ante estímulos frecuentes e intermitentes. Las tratamos como un sérum mágico, pero son muletas.
¿Y cómo se soluciona la inatención y la fatiga?
—Cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos.
«Los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores»
¿Es posible un pacto educativo?
—Es preciso ir a la raíz de las cuestiones antes de aprobar políticas educativas, abordar los temas sin fanatismo, con seriedad y serenidad antes de repercutirlo en los niños. Por desgracia, no solamente carecemos de ese sano debate en las instancias civiles, sino que ni siquiera existe en el seno del ámbito legislativo –con la actual tendencia a aprobar por decreto en vez de por leyes–. La tendencia antiintelectual es de debatir a lo Gladiator en las redes y en las tertulias televisivas, con un nivel de superficialidad que da miedo, propagando eslóganes retóricos populistas, construyendo principios partiendo de la casuística y del pragmatismo.
¿Cuál sería su reforma educativa esencial?
—No soy fan de las leyes como principal medio de regular la acción humana. Creo en la disciplina interior y en la responsabilidad personal. Hemos de convencernos de que todo empieza en la familia. Los maestros son claves, pero no pueden hacer milagros si la familia desiste de su papel educativo. Por desgracia, los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores de sus hijos. Por un lado, está la industria del consejo empaquetado, que les dice exactamente lo que han de hacer para que sus hijos duerman, obedezcan, coman. Luego, la neurociencia les ha vendido una serie de mitos que les han convencido de que hay que escolarizar a los niños desde la cuna porque el sistema educativo está mejor preparado que ellos para educarlos. Los padres hacen con el profesor lo que antes se hacía con el sacerdote: llevárselo con una fe ciega para que él haga el trabajo de formar al niño. Una vez asumida la necesidad de entregar el niño al colegio como si de un cheque en blanco se tratara, las ideas rousseaunianas cuajan con facilidad. Cada padre y cada maestro ha de reconsiderar seriamente el alcance de su responsabilidad educativa: ese es el verdadero punto de partida.
El papel de la neurociencia
Una burbuja. “La Educación basada en la neurociencia es una burbuja. La neurociencia nos proporciona datos sobre el cerebro y su funcionamiento, pero el paso de esos datos al diseño de los métodos educativos es un salto lleno de complejidades, incluso de fe en algunos casos”.
Escepticismo sano. “Nuestra actitud hacia la innovación debe ser de escepticismo sano. Hemos de exigir que los colegios usen métodos basados en evidencias. Si un colegio quiere experimentar con los alumnos, los padres deben saberlo y consentirlo explícitamente”.
La innovación. “Es un concepto comercial, no educativo. La Educación no es verdadera por ser innovadora, sino que es innovadora por ser verdadera”.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 14 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
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España / 24 de febrero de 2019 / Autor: Regina de Miguel / Fuente: Educación 3.0
Lourdes Jiménez, del Colegio Santa María de Nazaret (Chiclana de Segura, Jaén), combina su faceta de docente con la de escritora. Su última obra ‘¿Y si nos tapamos los ojos’? es un cuento que educa en la inclusión y rompe con los estereotipos.
Lourdes Jiménez se dedica a la docencia desde hace una década, profesión que siempre le atrajo y que le ha valido diferentes reconocimientos. Además, cultiva su faceta como escritora. Opina que la escuela debe ser diversión, afecto y emoción, y defiende la idea de que hay que invitar a que los alumnos se emocionen porque siempre se recuerda mejor lo que se vive y experimenta. Asimismo, es una firme defensora de la inclusión y sostiene la necesidad de mostrar a los alumnos que todos no somos ni pensamos igual.
¿Qué es para ti el aprendizaje?
Es la adquisición de conocimientos, competencias, habilidades y actitudes de manera significativa, es decir, a través del juego y las emociones, la investigación, la manipulación y la práctica de la mayor cantidad posible de tareas. Recordamos aquellas cosas que nos emocionan o nos divierten, eso debe ser la escuela: diversión, afecto y emoción. El aprendizaje implica, además, el descubrimiento de la mayor cantidad posible de cosas que no se conocen o no se han vivido todavía; por eso, hay que vivirlas en lugar de memorizarlas. La memoria no puede retener por mucho tiempo algo que nunca ha experimentado.
¿Qué metodologías usas en el aula?
Empleo una metodología basada en proyectos integrados, tareas solidarias, talleres competenciales y aprendizaje servicio. Quito importancia al libro de texto para darle protagonismo al arte, la música, el teatro, el deporte, el dibujo o la cocina para dotar al alumno de herramientas comunicativas, cognitivas, afectivas, emocionales y sociales. Asimismo, utilizo un horario que rompe con las áreas para dar paso a las competencias.
«Quito importancia al libro de texto para darle protagonismo al arte, la música, el teatro, el deporte, el dibujo o la cocina»
Dentro esta metodología busco, por otro lado, que los estudiantes se enamoren de su escuela y aprendan por placer y motivación propia. Mi objetivo es que aprendan pensando que juegan porque el juego es el mayor recurso pedagógico que existe. En mis clases hay mucha práctica y poca teoría, porque como he dicho antes las cosas que se vivencias y experimentan nunca se olvidan. Se trata de incluir todas las capacidades que tenemos en un aula diversa y potenciar la autoestima de cada niño. El libro, por sí mismo, encasilla los aprendizajes y no potencia las inteligencias múltiples, sólo la capacidad memorística y mecánica. Tenemos un sistema que obliga a ‘tragar’ y memorizar cosas para aprobar que luego se olvidan. La educación debe ser magnánima, permitir cientos de posibilidades y estar cargada de magia y emociones.
También cultivas la faceta de escritora con obras como el cuento infantil ‘¿Y si nos tapamos los ojos’? donde hablas de los estereotipos y de cómo romper con la xenofobia y homofobia. ¿Cómo educa este libro en la inclusión?
Aún hay personas que se niegan a ver a quienes tienen enfrente por culpa de los prejuicios. Pienso que, a pesar de que exista gente que se niegue a ser tolerante y respetuosa con aquellas cosas que son menos comunes (¿quién dice que algo es normal o no?) somos más quienes respetamos y toleramos. Hay que tomar como arma la educación.
‘¿Y si nos tapamos los ojos?’ es un cuento que pretende trabajar la inclusión, la tolerancia y el respeto desde la infancia. En la obra, cobran protagonismo la homosexualidad y el color de piel, dos aspectos muy marcados en una sociedad plural como la nuestra y que debería de ser abierta también. El cuento busca así la inclusión de todas las capacidades y diferentes formas de ser, pensar y vivir. Quiere romper, en otro orden de cosas, con los estereotipos y las etiquetas de una sociedad donde muchas veces faltan emociones, valores, empatía… para ver el talento de cada uno sin importar su piel, nacionalidad, forma de amar o físico.
¿Qué recursos ofreces en él para educar a los alumnos en una sociedad donde no haya etiquetas?
En el cuento se muestra una historia muy cercana para ellos de fácil asimilación y comprensión. Una historia sobre niños que no aceptan los rasgos físicos de su compañero de clase. A partir de ahí se trabajan los comportamientos de los diferentes chavales, familia, profesores… para que el lector -en este caso el estudiante- tome conciencia y adquiera la capacidad crítica suficiente como para entender que todos somos diferentes y que esas diferencias nos enriquecen.
¿Y en el caso de la empatía? ¿Cómo podemos fomentar esta capacidad en el alumnado?
Sobre todo, a través de las tareas solidarias y el aprendizaje servicio porque es ahí donde se pone en práctica la empatía. En mis proyectos tenemos tareas donde visitamos a niños hospitalizados, nos desplazamos a residencias de ancianos, recogemos tapones para personas enfermas o hacemos carreras solidarias para Save the Children. También visualizamos películas, documentales y cortos educativos, y preparamos debates donde analizamos los problemas que existen en el mundo, leemos textos con carga emocional y valores, analizamos letras de canciones para comprobar la carga machista que las envuelve, colaboramos con los concursos escolares de la ONCE…
Aunque la empatía se trabaja hablando con el alumnado, tengo claro que en una sociedad como la actual -que experimenta una pérdida de valores descomunal- es necesario que ésta se muestre no sólo con el ejemplo directo de padres y maestros, sino con la vivencia propia de los estudiantes en situaciones reales. Son lecciones de vida que nunca olvidarán.
¿Cómo puede la escuela luchar contra los estereotipos y formar personas libres de prejuicios?
Apostando mucho por la gamificación, el trabajo en equipo y las tareas solidarias donde el alumnado tiene que compartir ideas, convivir e intercambiar diferentes capacidades. De igual forma, diseñando proyectos para trabajar esos prejuicios y etiquetas, por ejemplo, los patios inclusivos para fomentar la coeducación en los recreos, y planteándoles como normal todo lo que ellos desconocen o ven menos común. Hay que ponerles a pensar, debatir con ellos y mostrarles que todos no son ni piensan igual que ellos y que es necesario mostrarse tolerante y respetuoso siempre. Otra posibilidad es proponer tareas variadas donde puedan destacar todos.
Las familias también juegan un papel importante en la lucha por favorecer la inclusión y las distintas formas de ser o sentir. ¿Qué herramientas pueden trabajar con sus hijos?
«Hay que apostar más por los valores y la carga afectiva. Sobran la tecnología y los juguetes en casa»
Deben dialogar mucho con ellos, ser ejemplo directo con su lenguaje y formas de actuar ante las cosas que les rodean. Los niños son espejos que nos miran, esponjas que absorben los modos de actuar y pensar de los adultos que les rodean. Creo que hay que apostar más por los valores y la carga afectiva. Sobran la tecnología y los juguetes en casa.
Es importante que el alumno conecte con los problemas reales del mundo, con enfermedades que afectan a sus iguales, que empaticen, que se emocionen, que no crean que todo es perfecto, ni ellos tampoco. Que les enseñemos también la vida real. Que todo no sean recompensas, sino también consecuencias. Que digan más veces ¡no! Que inculquen el esfuerzo, el sacrificio y el respeto como camino para conseguir sus metas. La figura del maestro debe ser valorada y respetada por las familias, esto también es muy importante. Los docentes somos aliados de los padres, no enemigos.
Por último, un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?
Enseñar: Es aprender. Es amor, paciencia y juego.
Infancia: Inocencia, imaginación y ternura.
Inclusión: Capacidades múltiples.
Estereotipo: Etiqueta horrible.
Sociedad: Somos todos. Debemos salir de nuestro círculo de confort (familias, docentes y sistema) y replantearnos hacia dónde vamos.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 24 de febrero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – México: Reforma Educativa provocó que 150,000 maestros se jubilaran, acusa la SEP
09:00:00 – Conferencia: Los contenidos curriculares para una ciudadanía comprometida con la justicia y los nuevos retos del profesorado. Jurjo Torres (Video)
10:00:00 – Estados Unidos: No más escuelas públicas amenazadas con la privatización, mensaje de maestros, padres y estudiantes al gobernador Newsom y al titular de Educación de California, Tony Thurmond
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España / 13 de enero de 2019 / Autor: Marta Ferrero / Fuente: Cuaderno de Cultura Científica
Las modas educativas han existido siempre. Por moda educativa se entiende aquí a cualquier propuesta metodológica o recurso educativo que, en un momento dado, se cuela con furor en un determinado distrito escolar y, transcurrido un tiempo más o menos extenso, desaparece sin dejar prueba sólida alguna de haber contribuido al aprendizaje de los alumnos.
No todas las modas educativas son iguales. Hay modas “inofensivas”, ya que no implican cambios ni medidas significativas de ningún tipo, como aquella que introdujo la música de Mozart en las aulas para mejorar el rendimiento cognitivo de los alumnos. Y hay modas claramente perjudiciales, bien porque suponen un gasto sustancial de tiempo y dinero que pueden dedicarse a metodologías con eficacia probada (Busso y Pollack, 2014), bien porque pueden dificultar o impedir el aprendizaje de todo el alumnado o, como mínimo, de una parte del mismo (Carnine, 2000). Un ejemplo del primer caso, en referencia a las modas perjudiciales, es la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en las aulas (Hodge, 2005). Mientras que un ejemplo del segundo caso es (o, quiero pensar, fue) la adopción del método global para la enseñanza inicial de la lectura (Stahl, 1999). Son estas últimas modas las que centran el contenido de este post.
Antes de continuar, conviene aclarar que el término moda educativa no es irremediablemente sinónimo de innovación educativa. Una moda educativa no se apoya en ninguna teoría válida ni está respaldada por estudios científicos que demuestren su eficacia. Habitualmente, su difusión viene de la mano de determinadas empresas o personas afines que logran popularizarla entre los responsables de la formación continua del profesorado, las autoridades educativas o los propios docentes a través de libros, publicaciones periódicas o estudios preliminares de baja calidad (Slavin, 1989). Por el contrario, una innovación educativa puede referirse a cualquier elemento novedoso que se introduce en un sistema educativo o colegio y conduce a un cambio en las ideas, prácticas, productos o servicios del mismo (Carrier, 2015). Este cambio puede estar o no respaldado por la evidencia.
¿Cómo se popularizan las modas educativas?
En el año 2017, Nathalie Carrier publicó un trabajo fruto de su tesis doctoral que tenía como objetivo determinar qué estrategias se habían utilizado para difundir siete modas educativas concretas y qué lugar ocupaba la evidencia en este fenómeno, aunque ella emplea el término innovación. Los medios que examinó para determinar cómo se difunden las modas educativas fueron revistas de divulgación educativa y comerciales, periódicos locales y blogs. Para analizar el contenido de estos medios, utilizó seis criterios de persuasión recogidos en la literatura sobre psicología social: Compatibilidad con las ideas previas, accesibilidad para su uso mediante explicaciones claras, practicidad para el trabajo en el aula, evidencia o calidad de la investigación que lo avala, credibilidad de las fuentes de las que procede la información y atractivo, referido a si la innovación resulta profesional, personalizada y/o divertida. Para ser consideradas populares, las modas analizadas tenían que cumplir al menos cuatro de un total de seis requisitos como, por ejemplo, poseer una entrada en diez blogs diferentes, contar con un hashtag en Twitter o una página en Facebook o haber sido empleadas por 10.000 individuos, 10 colegios o 5 distritos escolares.
A continuación, se presentan las conclusiones principales de su trabajo. En general, las dos estrategias más utilizadas para promocionar las modas educativas fueron, en primer lugar y a gran distancia del resto, el atractivo y en segundo lugar la credibilidad percibida, por delante de la evidencia, la practicidad, la accesibilidad y la compatibilidad. Junto a esto, los medios recurrían a un lenguaje emotivo o descriptivo, más que a uno basado en la evidencia disponible, para publicitar la moda en cuestión. Además, apenas unos pocos documentos citaban estudios de investigación sobre las modas anunciadas para determinar la efectividad de las intervenciones y ninguno de ellos describía o exploraba en profundidad dichos estudios. Más bien, el tipo de evidencia en la que se apoyaban los documentos consultados eran estudios informales, anécdotas basadas en experiencias personales o datos estadísticos generales sobre los problemas que abordaban las modas o sobre su uso.
La información sobre un determinado método educativo puede sonar convincente al mostrarse adornada con historias y anécdotas emotivas o referencias a fuentes afines creíbles. Pero, a la vez, esta información puede no estar corroborada sino simplemente basada en argumentos incorrectos y rudimentarios. Por esta razón, la autora recomendaba a los docentes estar alerta ante las influencias y sesgos que pueden producir las estrategias usadas para difundir las modas educativas. Junto a esto, les aconsejaba ser prudentes y formular preguntas críticas sobre dichas modas como, por ejemplo, qué estudios cuestionan su eficacia o, al menos, cuestionan los inconvenientes potenciales de la misma. Para terminar, Carrier sentenciaba que las estrategias detectadas a través de su trabajo de investigación pueden conducir a la difusión de modas ineficaces, inútiles e incluso perjudiciales para los alumnos.
En 1989, Robert E. Slavin describía las etapas por las que pasan las modas educativas hasta popularizarse dentro de la comunidad educativa. A modo de resumen, este investigador situaba como primera etapa la publicación de un método concreto en un libro, publicación periódica popular o evento educativo, seguida por la presentación de resultados preliminares y prometedores, aunque frecuentemente con pruebas muy deficientes. A pesar de ello, el método se expande entre algunos distritos escolares, más tarde entre otros colegios entusiastas de la innovación para hacerlo más tarde entre los responsables de la formación del profesorado, inspectores de educación, etc. Por último, el método termina expandiéndose rápidamente al resto de colegios a través de breves talleres impartidos o bien por los propios creadores del método o bien por formadores profesionales o bien por personal del centro formado ex profeso para ello. Desafortunadamente, solamente cuando el programa ya está de moda y muchos profesores lo están aplicando en sus aulas, comienzan a hacerse evaluaciones rigurosas de su eficacia. De hecho, para cuando comienzan a publicarse estudios de calidad y revisiones, con resultados a menudo negativos, ya es tarde. También ocurre con frecuencia que, a estas alturas, el interés por el método ya ha disminuido y es otra moda la que ha comenzado a despertar entusiasmo entre el profesorado.
¿Qué se puede hacer para evitar que las modas educativas se cuelen en los colegios?
La forma de frenar este péndulo, este ir y venir de las modas educativas, sostiene Slavin (1989), es cambiar las reglas del juego bajo las que las innovaciones educativas son elegidas, implementadas, evaluadas e institucionalizadas. El autor afirma que la comunidad educativa tiene que demandar evaluaciones rigurosas sobre las propuestas educativas que se ofertan antes de adoptarlas. También subraya la necesidad de reemplazar los cursos y talleres de formación breves por otros más extensos que incluyan un seguimiento a medio y largo plazo para comprobar si una determinada propuesta educativa está funcionando o no. Este seguimiento, esta evaluación de la eficacia de la propuesta, ha de incluir grupo experimental y control, con medidas de pre y postest (a poder ser estandarizadas) y garantizando que la aplicación de la propuesta en el aula se ha evaluado bajo condiciones reales y durante períodos de tiempo realistas. Además, sería recomendable que esta evaluación se hicieran primero a pequeña escala y después a gran escala.
Ya en el año 2006, Ben Goldacre, científico y divulgador, advertía de la necesidad de dotar al profesorado de las herramientas y autonomía suficientes para juzgar críticamente si un método educativo dispone o no de pruebas suficientes y válidas para su implementación en las aulas, lo cual favorecería que los docentes dejaran de depender de las injerencias externas (opiniones de expertos, ideologías de uno y otro color, etc.). Sin embargo, son varias las señales que ponen de relieve que aún estamos lejos de este objetivo. Por poner solamente algunos ejemplos, los profesores tanto en formación como en activo, dentro y fuera de nuestro país, albergan hoy en día un elevado número de ideas erróneas sobre teorías y métodos educativos (Cunningham, Perry, Stanovich & Stanovich, 2004; Dekker, Lee, Howard-Jones, & Jolles, 2012; Echegaray-Bengoa & Soriano-Ferrer, 2015; Ferrero, Garaizar, & Vadillo, 2016; Fuentes & Risso, 2015; Tardif, Doudin, & Meylan, 2015; Washburn, Mulcahy, Musante, & Joshi, 2017). Además, consultan más revistas divulgativas que científicas (Ferrero et al., 2016), a las que por cierto consideran menos fiables, accesibles y útiles que los talleres y cursos de formación (Landrum, Cook, Tankersley & Fitzgerald, 2002). Por último, la formación que reciben los estudiantes de educación en métodos de investigación, estadística, búsqueda en bases de datos o lectura de artículos científicos es insuficiente (Ferrero, 2018) y puede impedir que los futuros maestros puedan beneficiarse de los avances científicos en materia educativa.
Si nuestra sociedad aspira a una educación basada en las mejores pruebas disponibles y no en modas que vienen y van, es fundamental mejorar la cultura científica de todos los agentes de la comunidad educativa. Mientras esto ocurre, se presentan a continuación diez señales de alerta que pueden emplear los docentes para detectar prácticas educativas sin pruebas válidas sobre su eficacia (Lilienfeld, Ammirati & David, 2012).
Fotograma de “The Simsons”, serie creada por Matt Groening para Fox Broadcasting Company
Diez señales de alerta para detectar prácticas pseudocientíficas
1. Falta de falsabilidad y uso excesivo de hipótesis ad hoc
La falsabilidad se refiere a la capacidad de refutar una teoría con la ayuda de la evidencia. Una forma de convertir una teoría en irrefutable es usando hipótesis ad hoc. Esto es, invocando nuevas hipótesis sobre un determinado fenómeno a los resultados obtenidos para explicar por qué no se han confirmado las predicciones de la teoría. Por ejemplo, ante la inferioridad del método global frente al alfabético en la enseñanza de la lectura, los defensores del primero podrían alegar que las tareas empleadas para medir la velocidad y precisión lectoras no son las adecuadas.
2. Falta de autocorrección
Frente a las correcciones graduales que se hacen constantemente a las afirmaciones científicas, las pseudociencias tienden a mantenerse estancadas a pesar de que cada vez haya más evidencia en contra de lo que defienden. Un ejemplo de esta falta de autocorrección se puede observar en torno a la teoría de los estilos de aprendizaje. A pesar de la cada más abundante y sólida evidencia sobre su invalidez, su uso está aún muy generalizado en las escuelas.
3. Énfasis en la confirmación
El sesgo de confirmación consiste en buscar únicamente evidencia que apoya las hipótesis propias a la vez que se ignoran o reinterpretan de forma selectiva aquellas que van en contra. Este sería el caso, por ejemplo, del método Berard, Para defender su eficacia ante múltiples problemas de aprendizaje y conducta (ver la última señal de alerta), sus creadores aportan en la web oficial diversos testimonios de clientes que afirman que el método ha cambiado sus vidas. Sin embargo, esta web no contiene ninguna mención sobre la posibilidad de que el método puede no funcionar en todos los niños.
4. Evasión de la revisión por pares
Aunque no es perfecta, la revisión por pares proporciona cierta protección frente a la investigación de baja calidad. Brevemente, ésta consiste en la revisión de los trabajos de investigación por parte de varios investigadores independientes, a menudo tres o más, antes de su publicación. Sin embargo, no todas las revistas exigen una revisión por pares para publicar un trabajo de investigación. Este es el caso, por ejemplo, de Brain Gym. Este método de gimnasia cerebral, que llegó a utilizarse en más de 80 países (Hyatt, 2007), incluye en su web oficial una pestaña con un extenso listado de estudios de investigación que supuestamente demuestran su eficacia. Sin embargo, la mayoría son estudios cualitativos. Y, entre los que son experimentales, solamente dos han sido publicados en revistas de revisión por pares.
5. Confianza excesiva en pruebas basadas en anécdotas y testimonios
La suma de anécdotas no equivale a hechos. Las anécdotas son difíciles de verificar, tienen una representatividad muy cuestionable y siempre son muy vulnerables a múltiples explicaciones alternativas. Un claro ejemplo del uso de anécdotas aisladas para defender la eficacia de una intervención la encontramos en torno al método Doman. No hay estudios empíricos válidos sobre su eficacia pero sí múltiples testimonios de usuarios particulares, normalmente familias, que defienden el “a mí me funciona” y que son presentadas por los promotores del método como pruebas irrefutables de su éxito.
6. Ausencia de conexión
La conexión se refiere a si un conjunto de afirmaciones están edificadas sobre o conectadas con afirmaciones o hallazgos previos válidos. Las pseudociencias a menudo carecen de esta conexión. Un ejemplo de ello es la idea de que las diferencias en el hemisferio dominante (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre estudiantes. Los defensores de esta idea ignoran la gran cantidad de investigación que muestra que los dos hemisferios cerebrales siempre trabajan juntos así como que ambos hemisferios son mucho más similares que diferentes a la hora de procesar la información.
7. Afirmaciones extraordinarias
Las afirmaciones extraordinarias requieren de hechos extraordinarios. Sin embargo, muchas pseudociencias no cumplen esta premisa. Un ejemplo de ello lo encontramos en los llamados niños índigo, de los que los creadores del método Asiri (que ha aterrizado en nuestro país) hacen bandera. Según ellos, estos niños irían más allá en la evolución humana desde el punto de vista espiritual y mental. Sin embargo, no aportan ninguna prueba que demuestre esta sorprendente afirmación.
8. Falacia ad antequitem
Consiste en apelar a la antigüedad, al “se ha hecho siempre”, para defender la validez de una práctica concreta. Esto sucede en muchas escuelas de educación infantil de nuestro país que llevan décadas empleando el método Doman y el método patterning (del mismo autor) en las aulas. Otro ejemplo claro es el uso de ciertas pruebas proyectivas, como el dibujo de la figura humana, en el ámbito de la psicología escolar a pesar de la falta de pruebas sobre su validez.
9. Uso de un lenguaje hipertécnico
Dentro de la comunidad científica, con frecuencia es preciso introducir nuevos términos para describir un hallazgo reciente. Sin embargo, desde el campo de las pseudociencias, se hace un abuso de la jerga técnica para dotar de mayor credibilidad a sus afirmaciones. Por ejemplo, los partidarios de las terapias auditivas, como el método Tomatis o Berard, recurren a menudo a un lenguaje hipertécnico, con expresiones como “hipersensibilidad al sonido” o “interferencia con un procesamiento eficiente de las señales sonoras” a la hora de describir los problemas que supuestamente remedian.
10. Ausencia de condiciones límite
En contra de lo que hacen los científicos, los defensores de prácticas pseudocientíficas no definen los límites de las prácticas que defienden. Esto es, no especifican en qué casos es o no eficaz una intervención. De hecho, defienden su uso para un abanico excesivamente amplio de condiciones. Este es el caso por ejemplo del método Irlen, cuyos promotores defienden su utilidad para innumerables problemáticas tanto físicas (por ejemplo, confort y sensibilidad a la luz) como psicológicas (por ejemplo, atención y concentración).
Nota: Aunque para cada alerta se han aportado uno o dos ejemplos concretos, prácticamente todos ellos podría utilizarse para ejemplificar muchas de las diez alertas.
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El Salvador / 13 de enero de 2019 / Autor: Susana Joma / Fuente: elsalvador.com
La medida será efectiva a partir de este año, desde primer grado de Educación Básica hasta bachillerato. Alumnos tendrán que razonar y estar más activos durante la clase.
A partir de este año, los profesores que imparten Matemáticas en el sistema educativo nacional, desde el primer grado de Educación Básica hasta bachillerato, aplicarán una nueva metodología de enseñanza, que pasa por la introducción de nuevos contenidos y las herramientas para que el estudiante razone más y pase activo en el aula.
Eso es parte de los cambios que el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (Mineducyt) impulsa, además de dotar a los centros educativos de programas de estudio de esa asignatura y de guías metodológicas que utilizarán los docentes.
El viceministro de Educación, Francisco Castaneda, manifestó en una entrevista realizada a finales de 2018, que como parte de esto también se distribuirán dos millones de libros de texto y cuadernillos de resolución de ejercicios de Matemáticas a cada estudiante.
Castaneda, tras señalar que los cambios están orientados a lograr una mejora de las capacidades de los alumnos, detalló que los libros vienen en los paquetes escolares que esa cartera de Estado entregará con el inicio del año lectivo.
La renovación se ha gestado a través del programa denominado ESMATE, una iniciativa ministerial que cuenta con el fuerte apoyo de científicos traídos por la Agencia de Cooperación Internacional de Japón ( JICA, por sus siglas en Inglés).
Es así como el año pasado se distribuyeron 48,000 textos de esa materia solo para el nivel de tercer ciclo de Educación Básica.
“Hoy viene una nueva metodología de cómo aplicar las Matemáticas en el entorno… Cómo leer e interpretar el lenguaje matemático, (algo) que nos genera mucho problema a nosotros en el sistema educativo”, explicó Castaneda.
Foto EDH/Cortesía
El profesor Carlos Folgar, un docente de Matemáticas que ejerció muchos años en las aulas y ahora es asesor técnico pedagógico, comentó que el nuevo currículum de estudio de Matemáticas va adecuado a las nuevas exigencias mundiales.
Folgar precisó que se enseñarán contenidos como Aritmética, Geometría y Probabilidad. Dijo que, de acuerdo con el cambio curricular, los contenidos se impartirán en un orden tal que resulten accesibles a los alumnos.
El técnico indicó que se introducen nuevos elementos, por ejemplo a nivel de bachillerato, como el estudio de los vectores y números complejos.
“Ahora ya no es esto de que el maestro habla y habla (durante 45 minutos). Ahora pretendemos que haya un aprendizaje activo por parte del estudiante. Es decir que los estudiantes tengan una gran cantidad de tiempo solitos trabajando por su cuenta y el maestro solo guiando. Es una serie de cambios tremendos”, aseguró.
Eso implica que al iniciar la clase el docente le pondrá al estudiante un problema como desafío de razonamiento, adecuado a su nivel y que no lo vaya a frustrar. “Tiene que ser un problemita que el alumno sea capaz de contestarlo, y eso se le va a dar como apertura de la clase, para lo que tiene como cinco minutos; luego, si el estudiante no lo logra resolver, el docente le da la solución que está en el texto o discuten una. Después el profesor usa 15 minutos para dar conclusión del tema visto y, finalmente, le da al alumno ejercicios para trabajar a lo sumo en parejas, no en grupos”, detalló.
En la nueva metodología, el estudiante tiene que permanecer 20 minutos de la clase totalmente activo, trabajando sin interrupción del educador.
Datos provistos recientemente por el Ministro de Educación, Carlos Canjura, indican que en 2015 el sistema educativo tenía 2,300 profesores de Matemáticas, y si bien en la actualidad hay 4,000, aún se necesitan alrededor de 9,000.
Al consultar al viceministro si los docentes están listos para aplicar las nuevas metodologías y textos, subrayó que por ello se han venido formando especialistas en la asignatura, así como a docentes de aula.
“Nosotros estamos seguros de que hay condiciones favorables, que los maestros de Matemáticas en todo el país hoy tienen competencias desarrolladas y herramientas metodológicas, de cómo enseñar Matemáticas en forma distinta a como tradicionalmente se han enseñado”, expuso.
El Mineducyt se prepara, además, para hacer una emisión de libros de texto para la asignatura de Literatura, que serán distribuidos también en el paquete de útiles, explicó el funcionario.
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