Pandemia

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Mexico: Ven retroceso de 2 ciclos escolares; educación con rumbo

Noticias

A partir de cifras oficiales en los ciclos 2020-2021 y 2021-2022, casi 1.5 millones de estudiantes abandonaron las aulas.

El movimiento Educación con Rumbo reprobó a la administración actual en materia educativa. Advirtió que luego de cuatro años de gobierno durante los cuales tres secretarios de Educación han estado al frente de la política educativa del país, sólo se ha dado un aumento en el abandono escolar, la cancelación de programas que benefician tanto a estudiantes como a la comunidad educativa y  un constante aumento en el rezago educativo.

Al hacer un balance de la educación en 2022, el movimiento planteó que  de seguir con las mismas políticas se necesitarán por lo menos 10 años para lograr algunos niveles que se tienen en el concierto internacional en materia de infraestructura, conexión y capacitación de maestros, por ejemplo.

“Mientras no entendamos que se necesitan personas técnicas que lideren los puestos políticos a fin de llevar por lo menos a la educación a un proceso de calidad, seguiremos desmantelando las instituciones porque una institución y  un país se desmantelan sin gente  y sin presupuesto y es justo lo que está haciendo el gobierno con la SEP”, dijo Paulina Amozurrutia coordinadora General de Educación con Rumbo.

Educación con Rumbo recordó que tras año y medio de encierro por la pandemia se ha tenido un retroceso de dos ciclos escolares, y que la deserción escolar podría aumentar 15% por la crisis sanitaria.

Según los datos de la organización, a partir de cifras oficiales en los ciclos 2020-2021 y 2021-2022, casi 1.5 millones de estudiantes abandonaron las aulas.

Alertó sobre el hecho de que este año se  eliminaron al menos ocho programas educativos,  algunos de ellos con evidentes impactos positivos en los  resultados escolares.

Al referirse a la pérdida de aprendizajes a causa de la pandemia, Patricia Ganem, coordinadora de Investigación de Educación con Rumbo, habló de los problemas de comprensión lectora, análisis de información y búsqueda de datos que hoy enfrentan los alumnos en el país.

Sin embargo, expuso que  lo más complicado es el debilitamiento de habilidades socio-emocionales, que originó que estudiantes regresaran a la escuela con problemas de irritabilidad, depresión y angustia.

En este contexto, el movimiento se pronunció por un  acuerdo educativo que otorgue estabilidad al sistema y a la normatividad; otorgar mayor libertad a los centros educativos y a los maestros en el diseño de los currículos y darle importancia a la evaluación.

https://www.excelsior.com.mx/nacional/ven-retroceso-de-2-ciclos-escolares-educacion-con-rumbo/1557156

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El impacto del mundo virtual en la educación universitaria

Noticias

Por: Alba Servín/El Economista 

Ofrecer formación mediante realidad aumentada, va a permitir que conceptos más complejos sean mucho más fáciles de asimilar para los estudiantes

La pandemia aceleró el proceso de transformación digital y el sector educativo se ha tenido que adaptar a las nuevas tendencias y trascender en la integración de mundos virtuales.

Especialistas consideran que, así como las aulas virtuales e híbridas que ya están sustituyendo paulatinamente el aula tradicional por la nueva era de la educación, es prácticamente un hecho que pronto el metaverso emergerá como el entorno natural de enseñanza-aprendizaje para las nuevas generaciones.

De acuerdo con un estudio reciente de Wunderman Thompson, 75% de las personas económicamente activas dependen en mayor o menor medida de herramientas tecnológicas para sus actividades diarias.

Metaverso

La plataforma Smartraining señala que estamos en medio de un cambio cultural respecto al crecimiento exponencial en el uso de los entornos virtuales, ya que un estudio realizado por The New Consumer concluye que cerca del 50% de las personas de la Generación Z se sienten más identificados con ellos mismos dentro de los entornos en línea.

“En los últimos años, los gigantes de la tecnología como Microsoft y Facebook ahora llamado Meta (su nuevo nombre adoptado proyectando el impacto del metaverso) han comenzado a apostar por la innovación en los entornos de realidad virtual basados en los comportamientos y preferencias de las nuevas generaciones en relación con la tecnología y como esta está cada vez más arraigada en su día”, señala Gustavo Aguilar Joussé, CEO de Smartraining.

De tal manera que esto marca una tendencia en la transformación en varios sectores como el de la tecnología educativa o EdTech generando un impacto en el ramo y mostrando la revolución de cambios que se generarán en el mismo.

Smartraining señala seis tendencias que nos indican como las tecnologías del metaverso cambiarán la educación universitaria y la capacitación empresarial:

1. Potencial en los entornos virtuales: Se han masificado diversas plataformas que han aportado importantes avances para cimentar en las mentes de los estudiantes las dinámicas y códigos de comportamiento así como hábitos saludables de uso y medidas de seguridad. Este nivel de alfabetización digital sería impensable sin el boom de plataformas como Roblox, Minecraft o Fortnite que a temprana edad ayudan a los más jóvenes a adquirir habilidades formativas de la próxima década.

2. Incremento en la calidad del aprendizaje. Veremos un salto cuántico en la manera como las instituciones educativas reconfiguran su oferta académica para crear programas más flexibles y efectivos.

3. Gamificación y la enseñanza: La implementación de tecnologías inmersivas en el proceso educativo permitirá una experiencia más intensa y lúdica para los estudiantes que no solo mejorará su engagement con su propia preparación, también mejora la efectividad del aprendizaje.

4. Democratización de la educación. Con el desarrollo del metaverso para el sector educativo se presenta una oportunidad de un mayor mercado para el negocio de las instituciones educativas, incrementando su matrícula a geografías antes no exploradas, para crecer en sus mercados existentes o beneficiarse de mercados adyacentes.

5. Nuevas formas de entender al estudiante y al profesor: El profesor deberá adoptar más un rol de facilitador, mentor y guía. Mientras el estudiante dejará de ser pasivo para convertirse en el protagonista de aventuras que elegirá qué islas del conocimiento humano quiere conocer y dominar.

6. Inclusión de nuevos socios en los programas formativos: Las instituciones educativas comenzarán a generar sociedades más estrechas con empresas de tecnología y alianzas con los diversos sectores industriales para el desarrollo de contenidos para el metaverso educativo, generando en conjunto programas educativos cada vez más vivenciales y específicos para las necesidades del mundo empresarial.

“La implementación del metaverso en el sector educativo conlleva múltiples ventajas y un cambio cultural sin precedentes, estamos todos juntos dando este salto cuántico hacia una forma completamente nueva de concebir la experiencia educativa. Una colaboración más estrecha de las Universidades con las empresas de tecnología y los sectores industriales permitirá transformar la manera en la que se capacita a los alumnos como al personal para exponenciar el aprendizaje de la nueva generación a niveles nunca antes vistos en la historia de la humanidad”, aseguró el CEO de Smartraining.

Ejemplos del metaverso en la educación

De acuerdo con la empresa de aprendizaje Pearson, muchas empresas alrededor del mundo están comenzando a desarrollar tecnología inmersiva 3D orientada a fines educativos. Facebook, en su sitio web indicó que actualmente están invirtiendo 150 millones de dólares en recursos de realidad virtual para el aprendizaje.

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El regreso de las calificaciones reprobatorias

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La aprobación generalizada, sin matices, tuvo un doble filo. Por una parte, se aceptó la inconveniencia de asignar calificaciones reprobatorias a alumnos incomunicados o con dificultades para participar en las actividades escolares a distancia durante la pandemia: la reprobación representaba un castigo injusto a sus condiciones socioeconómicas. Este argumento se expresaba incluso desde antes de la emergencia sanitaria. Simultáneamente, la aprobación automática fue mal vista, sobre todo en casos probados donde había posibilidades, pero no voluntad, para participar en las actividades escolares. 

La promoción automática merece una valoración objetiva. En una cultura escolar en la que la calificación numérica tiene una gran importancia (como sinónimo de éxito o medio de sanción), es probable que la emisión de notas aprobatorias haya desalentado, junto con otros factores, el compromiso y la participación de algunos. Al estar por descontado el “pasar de año” (ligado a la obtención de una nota aprobatoria), la meta principal en la cultura escolar de muchas familias, se tuvieron resultados adversos en el involucramiento de algunos.

Sin embargo, es importante no magnificar los efectos de la promoción automática: con o sin ella, seguramente el golpe a los aprendizajes durante la pandemia se hubiera dado con dimensiones similares; las dificultades para la comunicación y la participación en las actividades escolares a distancia se habrían presentado; asimismo, el capital cultural de las familias para acompañar en el hogar las tareas académicas no habría cambiado. La ausencia de cincos en las boletas palidece ante otros factores, de índole social, económico o emocional, de mayor repercusión en la vida académica.

El aprobado automático generó malestar entre cierta parte del magisterio, al percibirse que se otorgaban calificaciones ficticias, que se atentaba a su juicio profesional o que quedaban impunes, en términos de acreditación y promoción, muestras flagrantes de falta de voluntad. Mientras al profesor se le solicitaban planes de atención y acciones remediales para recuperar los aprendizajes, las normas de control escolar no exigían siquiera la asistencia a la escuela, ya en la modalidad presencial, para aprobar.

Por otro lado, debe decirse que la aprobación automática evitó, en un contexto extraordinario, la agudización de problemas de por sí graves como la repetición, la extraedad grave y el abandono, aunque a costa de permitir el tránsito de los alumnos hacia grados o niveles escolares para los que, por más acciones remediales previstas, no se contaba con la preparación suficiente. Da la impresión que la medida respondió más a fines administrativos y estadísticos que pedagógicos.

Así pues, por más de dos ciclos escolares, aun cuando la actividad educativa presencial se había reanudado, la autoridad federal instruyó la aprobación automática de todo el alumnado de educación básica. La medida se sostuvo hasta el ciclo escolar 2022-2023, en el que recobra su vigencia el Acuerdo 11/03/19 (shorturl.at/him01), que establece, para la mayoría de grados, una escala de calificaciones del cinco al diez. Las notas reprobatorias están de regreso.

¿Qué esperar entonces del regreso del cinco en la boleta de calificaciones? Aunque no se ignora que existan casos, quizá muchos, donde la desatención de las obligaciones académicas esté ligada a factores ajenos al ámbito escolar, podría darse un mayor compromiso entre quienes su endeble motivación por aprender se sostiene en una calificación numérica. Las inasistencias y el incumplimiento de los deberes escolares se reflejarán ya no sólo en los niveles de aprendizaje, sino también, por si lo anterior no importara, en las posibilidades de acreditación y promoción. Aunque parezca increíble, para algunos esto último podría tener mayor peso que no saber leer y escribir ya en primaria alta.

No son pocos los especialistas que advierten sobre los riesgos de la reprobación y otras condiciones asociadas a ella, como la repetición: desde los efectos negativos en la autoestima y la motivación del alumnado hasta la amenaza a su permanencia en la escuela. Sin probar una relación causal directa, los indicadores educativos nacionales muestran que la reprobación y el abandono van creciendo de manera constante prácticamente al mismo ritmo, de un nivel educativo a otro. No es descabellado entonces pensar en una intensificación de la pérdida de la matrícula escolar.

La reaparición de la reprobación merece un replanteamiento de las prácticas escolares. Es necesario repensar no sólo la reprobación, sino la evaluación misma. Si se considera que la pandemia ha acentuado la heterogeneidad en los niveles de aprendizaje dentro de un mismo grupo y la proporción de estudiantes que no cuenta con los conocimientos mínimos para el grado escolar que cursa, parece conveniente la práctica de una evaluación idiográfica, aquella en la que “el referente valuador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 1998, p. 89). De esta manera, el sentido de la aprobación y la reprobación sería diferente.

Sería un error fincar las esperanzas de recuperación de los aprendizajes en el látigo de la reprobación. La promoción automática fue criticada, en muchos casos, como un simple pase administrativo. Si se le acusó de no contemplar un acompañamiento adecuado posterior, ¿qué se le debería exigir a la reprobación, aplicando la misma lógica, para evitar efectos adversos en el aprendizaje?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

Casanova, María. (1998). La evaluación educativa. México: SEP.

Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com

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Educación de niños con discapacidad en pandemia por COVID-19: un cambio violento para el necesario cuidado de la salud y el aprendizaje

Pluma Invitada

 Dr.  Alejandro Moreno Lozano

Instituto de Estudios Superiores de Progreso de Obregón Hidalgo/SEPH/UPN-H

El contexto pandémico causado por la cepa vírica de coronavirus, denominado COVID-19, ha impactado a toda la raza humana en la faz de la tierra. De ellos, los más vulnerables han resentido sus efectos en distintas esferas. Recibir educación en las nuevas condiciones de crisis sanitaria a partir del brote en Wuhan, en la provincia de Hubei en China; el 31 de diciembre de 2019, hizo necesario como nunca antes en la historia de la humanidad, la necesidad de emplear las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)  para hacer posible el acto educativo que antes se impartía de manera presencial en el aula y que por ese brote de alcance mundial pudo recibirse en los hogares de cada uno de los estudiantes que tenía acceso a un equipo de cómputo, celular inteligente y conexión a la internet.

Lejos de lo que podría pensarse, el empleo de las TIC, no consiguió disminuir la fisura históricamente construida en perjuicio de las personas que incorporan alguna condición de discapacidad en su cuerpo, (a nivel de lo físico y/o intelectual), sino que acrecentó su impacto negativo en tanto que sus capacidades no fueron suficientes para reclamar lo necesario para conectarse a las clases en línea y continuar con su aprendizaje. Este hecho constituye lo que se ha denominado: formas de discriminación negativa, que siguen cánones minuciosos de concreción colectiva bajo lógicas de operaciones veladas o llanamente excluyentes (Kars, 2000).

La educación de los niños con alguna discapacidad o Trastorno Generalizado del Desarrollo (TEA), dependiendo de su característica específica requieren de múltiples apoyos tecnológicos como:

 Tecnologías del habla, sistemas multimedia interactivos, comunicación avanzadas, sistemas con soporte, señalizadores y pulsadores, teclado especial, teclado ergonómico, teclado de conceptos, teclado Braille, ratón de bola, ratón especial, ratón barrido, ratón boca, ratón por infrarrojo, pizarras electrónicas, bastones digitales, navegadores adaptados, pantallas táctiles, brazos o soportes articulados, comunicadores adosados a sillas de ruedas, micro robots, grúas adaptadas, chips para parapléjicos, dedo robot para ciegos, control ambiental, realidad aumentada, acceso a internet gratuito y apps dependiendo de sus necesidades (Gódinez, 2020, pág. 61).

La dificultad primordial en esta población vulnerable es que por su condición de discapacidad requieren más para acceder a los aprendizajes. Más apoyos significa mayor inversión que algunos padres de familia no tienen y que significa un gasto mayor en relación con el que es utilizado por el promedio de estudiantes en condiciones físicas e intelectuales regulares.

Los recursos imprescindibles para la comunicación con el profesor es el equipo y conexión a internet, que en las regiones geográficamente de difícil acceso, la señal de telefonía móvil es escasa o inexistente, lo que fortalece la idea de que la distancia geográfica es distancia social, que acrecienta la exclusión educativa en un sector vulnerable de la población mexicana.

En la educación, la exclusión educativa, se opone al de inclusión educativa, en cada extremo, existe un sector integrado y otro excluido (Jiménez, 2008). El fenómeno anómalo de la exclusión, puede pasar inadvertido para los profesores, directivos y padres de familia, porque una de las características de la exclusión es su dificultad para “Plantearse como un fenómeno de naturaleza estructural altamente complejo, multiforme, y de profundas raíces socioeconómicas, culturales e históricas” (Rivas, 2006, pág. 4) y de manera importante en la pandemia se incluye también las tecnológicas por su importancia en la educación de los niños con discapacidad, discapacidad múltiple o Trastornos Generalizados en el Desarrollo.

Dos fuerzas son las que amplifican la segregación que lastima profundamente a las personas que lo padecen y que se ubican en las siguientes esferas a) el estigma como un mecanismo fundamentalmente irracional que marca negativamente a los estudiantes y b) el prejuicio que se instalan obsesivamente en el área de “Las actitudes de exclusión y desprecio sistemático hacia grupos determinados; y que tiene como consecuencia la disminución o anulación de los derechos fundamentales de quienes los componen” (Rodríguez, 2011, pág. 49).

A pesar de que el Derecho fundamental de todas las personas con independencia de sus características, filiaciones y preferencias, sea la de recibir una educación y que esta sea de calidad, se vio anulado en el contexto de pandemia por las siguientes razones: falta de dispositivos para conectarse, falta de conexión a internet, falta de tiempo de los padres de familia para atender a sus hijos y falta de una preparación adecuada de los padres para atenderlos educativamente. Los supuestos parecen en apariencia contradecir los resultados del Censo de Población y Vivienda 2020 que arrojan que para la población encuestada por vía teléfono que estudia en México cuenta con los siguientes dispositivos: el 65.7% con un teléfono inteligente, el 18.2%, con una computadora portátil, El 7.2 % con una computadora de escritorio, el 5.3 con una televisión digital y el 3.6 con una tableta electrónica (INEGI, 2022). Sin embargo, la apreciación atenta deja al descubierto que, al ser un instrumento aplicada por teléfono, deja fuera a los que no lo tienen para ser elegibles siquiera para la encuesta.

La agravante se cimenta en que, al prescindir de un teléfono, luego entonces, tampoco se cuenta con una computadora, portátil o de escritorio o tableta electrónica; y como veremos más adelante, la población con discapacidad regularmente está alejada involuntariamente de los dispositivos llamados inteligentes con los que debieran acceder a la educación a distancia desde su hogar.

Las condiciones contextuales a las que son sometidas las personas con alguna discapacidad o Trastorno del Espectro Autista (TEA) influyen en su contra para dejarlos fuera del bien educativo en distintos niveles, que van desde el abandono completo del acompañamiento educativo por sus padres, hermanos o tutores, hasta un seguimiento esporádico o intermitente de los mismos.

Bibliografía

Gódinez, W. (2020). Reflexiones sobre el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad en tiempos de COVID en México. Opiniones técnicas sobre temas de relevancia nacional, 57-80.

INEGI. (2 de Nov de 2022). Censo2020. Obtenido de INEGI: https://censo2020.mx/home.html

Jiménez, M. (2008 de 2008). SCIELO. Recuperado el 15 de Septiembre de 2016, de SCIELO: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052008000100010

Kars, S. (2000). La exclusión. Bordeando sus fronteras. España : Gedisa.

Rivas, P. (2006). EDUCERE. Recuperado el 16 de Enero de 2017, de EDUCERE: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316- 49102006000200021&lng=es&nrm=iso>.

Rodríguez, J. (2011). Democracia, Educación y no Discriminación . México : Cal y Arena.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

En julio de 2015 más de doscientos pedagogos(as) del mundo firmamos una carta en la cual advertíamos las consecuencias dramáticas que tendría para los sistemas escolares del mundo la aceleración de la innovación tecnológica, la cual me correspondió entregarla personalmente en París a la Dra. Irina Bokova, en esos momentos directora General de la UNESCO. A pesar que en esta misiva solicitábamos que la UNESCO interviniera propiciando soluciones nacionales, locales y regionales para mitigar el impacto profundo de situación, nunca recibimos respuesta.

A esta dinámica le denominamos Apagón Pedagógico Global (APG), explicando de diversas maneras, cómo la sociedad estaba cambiando con una aceleración inusitada y esto impactaría a la educación. Reconocemos la dificultad que tenía el pensamiento de resistencias educativas anti neoliberales para entrar un debate que superaba la simple y plana relación con la lógica del capital en educación, demandando una lectura más detallada centrada en revoluciones industriales, tecnología y dominación.

Analizamos la posibilidad cierta que en la transición del modelo societal de tercera a cuarta revolución industrial el sistema mundial propiciaría encerrarnos en nuestros hogares para construir la epistemología social que todo el mundo cabe una casa(2017). Ello parecía inverosímil por el giro tan drástico que implicaba. No obstante, la llegada de la pandemia del COVID-19 fue el hecho histórico que posibilitó el inicio de la transición a un nuevo modelo de sociedad y educación, que abre una nueva disputa entre la perspectiva de los pueblos y la del capital trasnacional.

Como lo mostramos en el Informe “Pandemia, vacunación y retorno a clases presenciales” (2021), durante la pandemia del Coronavirus las once corporaciones tecnológicas más importantes obtuvieron ganancias cercanas a los 3.2 billones de dólares como resultado del uso masivo de sus plataformas, fundamentalmente para fines educativos. La alta rentabilidad para el capital tecnológico trasnacional quedó evidenciada durante el confinamiento y cuarentena, lo cual ha hecho redoblar los esfuerzos de los gigantes tecnológicas para apresurar la transición.

  • Políticas de educación remota a través de internet, televisión, radio y cartillas

Desde nuestra perspectiva, el derecho humano a la educación implica la obligación indeclinable de los Estados nacionales de garantizar las condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.  Sin embargo, en la última década se fue construyendo desde el multilateralismo una narrativa que sustrae al Estado de esta obligación, al presentarlo como un bien común mundial. Las nociones de sociedad educadora promueven una transferencia de las competencias de financiamiento del sector público a los ciudadanos.

Ello facilitó el impulso de un nuevo modelo de privatización educativa impulsado durante la pandemia. Los Estados nacionales se desentendieron de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas de aprendizajes y las transfirieron a las familias, docentes y estudiantes, quienes tuvieron que asumir como propios los costes del internet, acceso a equipos de conexión y adquisición de plataformas.

Esto no fue accidental, sino que se corresponde al proceso de transición al modelo educativo de cuarta revolución industrial. Durante la pandemia ocurrieron varios fenómenos convergentes. El primero, una alfabetización forzada en el consumo de plataformas y contenidos digitales enlatados. Segundo, desterritorialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, imponiendo el paradigma de la virtualidad, modelos híbridos de aprendizajes hasta la propuesta de educación en casa. Tercero, la más gigantesca minería de datos personales con fines comerciales, que elimina los limitados espacios de privacidad con los cuales contaba la humanidad. Cuarto, un proceso de precarización laboral, doble jornada y deterioro de las condiciones de trabajo del personal docente. Quinto, el desarrollo de propuestas de flexibilidad curricular que consolidan la ruta hacia el modelo educativo STEM y la eliminación de contenidos humanistas. Sexto, una terrible estratificación en el aula que incide e incidirá por mucho tiempo en las posibilidades reales de inclusión educativa.

Las escuelas públicas perdieron en solo un año su acumulado histórico de ser un espacio que garantizaba condiciones iguales para sus estudiantes. Si bien no todas las escuelas eran iguales y existían marcadas diferencias entre unas y otras, lo cierto es que cuando un(a) estudiante entraba al aula de clases los pupitres y sillas eran iguales para todes, así como laboratorios, canchas deportivas, espacios culturales. Esto se rompió durante la pandemia, ya que los estudiantes se estratificaron según sus posibilidades económicas para el acceso tecnológico.

Una primera capa, la minoritaria, la constituyeron aquellos(as) que tenían en su casa computadora, internet, acceso a plataformas, programas y, que contaron con el acompañamiento de docentes contratados particularmente para el apoyo a los procesos de aprendizaje. Una segunda capa, aquellos que, aun teniendo internet, equipos de conexión y acceso a plataformas tuvieron que vivir en soledad el drama de un cambio abrupto de modelos pedagógicos presenciales a algo tan difuso que se denominó aprendizaje remoto. Una tercera capa, conformada por aquellos alumnos que ocasionalmente pudieron tener acceso a alguna red social como Telegram o WhatsApp, que observaron clases en televisión o radio, a la usanza de hace décadas, mientras sabían que otros estudiantes con mayores recursos económicos lo hacían con la tecnología del presente. Una cuarta capa, aquellas(os) estudiantes quienes solo pudieron sostener el vínculo pedagógico con algún material ocasional impreso, como si estuvieran en el medioevo.  Esta segmentación hizo que millones de estudiantes en el mundo dejaran de estudiar; no abandonaron la escuela o universidad, fue el sistema quien los abandonó a su suerte.

La improvisación en la formulación de contenidos a través de la televisión, radio o cartillas, fue justificado con la etiqueta de emergencia sanitaria cuando en realidad se estaba golpeando la continuidad a través del tiempo de la escuela pública presencial.

  • Estratificación escolar y Auto percepción de exclusión

Es falso que los gobiernos no podían prever un escenario de cuarentena y de imposibilidad de encuentro presencial como el ocurrido durante el año 2020. Su inactividad para evitar el impacto dramático del pase forzado a la virtualidad resulta sospechosamente funcional al modelo de dependencia educativa y cultural con las grandes corporaciones tecnológicas.

A pesar de las múltiples voces que lo demandamos, durante la pandemia y post pandemia, no se garantizó el acceso universal gratuito y público del internet, que se convierte ahora en una demanda democrática más allá de lo educativo.  Pero tampoco, acceso gratuito ni a docentes y estudiantes de equipos de conexión remota. No se trabajó en la construcción de propuestas pedagógicas para entornos virtuales y dinámicas digitales que fomentara el pensamiento crítico, la creatividad, la solidaridad y la emancipación.

Lastimosamente ello generó, en amplios sectores de la población estudiantil (y en algunos casos profesoral) una cultura de auto percepción de exclusión.  Algo así como la resignación de no poder acompañar el impacto de la aceleración de la innovación en las dinámicas educativas, lo cual, se convierte en un duro golpe al derecho a la educación para todos, todas, todes.

  • Impacto en los aprendizajes

En diciembre de 2019 cuestionábamos el carácter reproductor, alienante y destructor del tejido social de muchas dinámicas escolares y educativas. El discurso de las competencias, del perfil de egreso centrado en la empleabilidad y no en la construcción de ciudadanía crítica y sociedad, de la estandarización, mercantilización y desterritorialización, así como la difusa narrativa de la calidad educativa (sin pertinencia social) asediaban a las escuelas públicas presenciales.

Pero, durante la pandemia los problemas se potenciaron a la enésima potencia. Al carecer de estudios sistemáticos sobre impacto de la aceleración de la innovación en la educación, se descuidó la generación de propuestas pedagógicas alternativas, especialmente en sus componentes didácticos, de planeación y gestión de aprendizajes en entornos virtuales y dinámicas digitales. Para aquellos(as) que pudieron acceder a clases en línea, se trasladó a las pantallas el modelo frontal de enseñanza en un contexto aún peor, el de la carencia de encuentro humano. Se desarrolló la im-pedagógica faena de ocho hasta 10 horas frente a una pantalla, visualizando estrategias metodológicas propias de la presencialidad y de limitada utilidad para la enseñanza en plataformas pensadas para reuniones ocasionales como zoom, google meet y otras. Lo que ocurrió durante la pandemia fue un desastre pedagógico, que fue mitigado por la abnegación y entrega de millones de docentes quienes fueron resolviendo de manera contingente, allí donde la tradición y la innovación posibilitaban un encuentro.

El modelo educativo de 100% virtualidad fue un estruendoso fracaso a pesar de la propaganda de gobiernos y las narrativas que esconden la avaricia de las grandes corporaciones tecnológicas. Lo positiva fue la problematización que emergió de esta experiencia, entre docentes y estudiantes, sobre la necesidad de construir propuestas para trabajar en entornos virtuales, sin abandonar la presencialidad.

Los resultados empíricos comienzan a mostrar serios problemas en los aprendizajes durante la pandemia, mucho más en las esferas del pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía activa y crítica.  Es urgente trabajar en la resolución de los problemas generados, pensando en la educación como constructo social y no como mercancía.

La escuela y universidad son espacios no solo para aprender conocimientos científicos y saberes, sino un lugar privilegiado para aprender a convivir, compartir, y construir juntes una sociedad de justicia social.  Lo virtual y lo digital deben ser herramientas complementarias a la presencialidad, como el libro, la calculadora o el microscopio, nunca la centralidad del hecho educativo.

  • ¿Cuál fue la estrategia pedagógica de la transformación digital?

El capitalismo cognitivo sueña con la disminución a su mínima expresión de los sistemas escolares y la educación presencial, para poder transferir los presupuestos públicos educativos a las arcas de las corporaciones tecnológicas globales.  Este tema no es solo pedagógico, sino eminentemente político, social y económico, por lo cual la construcción de alternativas debe incorporar e integrar estas dinámicas. La estrategia de las corporaciones fue mostrar a los sistemas escolares como instituciones ancladas en el pasado y mostrarse como el futuro de la educación, algo que no tiene veracidad ética ni pedagógica.

Necesitamos abrir un debate amplio, sin otra premisa que la defensa de la educación pública financiada por los Estados, orientada a la generación de pensamiento crítico, creatividad, compromiso solidario y justicia social.

  • El impacto en las habilidades socioemocionales

No hay respuestas localistas a una ofensiva mundial del capital contra la educación, pero tampoco propuestas validas que tomen en cuenta solo lo estructural descuidando las expresiones concretas en la realidad.  Necesitamos recuperar una dialéctica constructiva entre lo global y lo local en materia educativa.

Antes de la pandemia las bancas de desarrollo venían imponiendo las narrativas de inteligencia emocional, resiliencia y empatía como paradigmas sociales en el aula, entre estudiantes, pero también en la relación entre profesores y estudiantes. Desde la lógica del capital la inteligencia emocional no es para liberar emociones sino para reprimirlas, la resiliencia coloca en el plano personal las consecuencias de la distribución desigual de las riquezas pretendiendo conjurar las nociones de lucha de clases y revolución, así como promueve una empatía que disuelva el conflicto y la contradicción privilegiando el encuentro acrítico.

Durante la pandemia, millones de niños, niñas y jóvenes fueron sometidos al aislamiento, el temor al encuentro, la perdida de sentido y el desarrollo de la cultura del aprendizaje aislado que promueve competitividad. La vuelta a clases debe superar los quiebres y tensiones en los vínculos sociales generados por el encierro, pero también por la odiosa estratificación escolar. La vuelta a las aulas debe subrayar el encuentro como camino para aprender juntes y construir sentido colectivo creador de las emociones.

  • ¿Qué viene?

Lo que viene como ofensiva del capital contra la educación pública es terrible. Ya Santillana, McGraw Hill y otras corporaciones están presentando a los ministerios de educación de la región sus plataformas educativas que superan lo conocido con las plataformas comunicacionales, las cuales, usando inteligencia artificial, análisis de metadatos y bloques de datos procuran mostrar a las escuelas y docentes como dinosaurios pedagógicos. Su único interés absorber de manera sostenida, el presupuesto público destinado hoy a la educación de los, las, les hijes de la clase trabajadora, campesinos, pobladores, es decir, del pueblo.

Debemos juntar esfuerzos para evitar el estallido de la burbuja educativa, que es la denominación que hemos seleccionado para agrupar el conjunto de iniciativas que el gran capital trabaja para disminuir el peso real de la educación presencial y consolidar la llamada transformación digital.  Resistir a esta ofensiva del capital demanda resolver la brecha epistémica que afecta al movimiento social pedagógico alternativo.

Pero esta realidad no puede servir de bases para darle las espaldas al desarrollo científico y tecnológico del presente.  Necesitamos pensar la tecnología de la cuarta revolución industrial en clave de pensamiento crítico, justicia social y transformación radical de las relaciones sociales de poder.  Ese es el desafío mayor.

  • ¿Qué hacer?

Necesitamos defender la escuela presencial pública financiada por el Estado, con perspectiva crítica, emancipadora, solidaria, abierta a usar, pero no dejarse eclipsar por la transformación digital. Urge construir espacios de encuentro y debate para pensar juntes una taxonomía educativa alternativa la de Bloom, Kendal, Manzano y otros que permita orientar la construcción de plataformas educativas que contribuyan a que la escuela presencial fomente la ciudadanía critica, el pensamiento divergente, la creatividad y la solidaridad.  Necesitamos pensar los contenidos digitales en clave de resistencia y pensar la pedagogía situada en las realidades emancipadoras de la tercera década del siglo XXI

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, Luis (2016) Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas educativas en clave de resistencias. Revista Viento Sur, número 147. España

Bonilla-Molina, Luis (2017) Apagón Pedagógico Global. Video disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

Bonilla-Molina, Luis (2021). Educación 4.0, contenidos digitales y plataformas virtuales. Video animado disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=s641QZG_2hg

Bonilla-Molina, Luis (2017) Todo el Mundo cabe en una casa. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina, Luis (2020) El derecho humano a la educación hoy. Ediciones CLADE. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/11/15/el-derecho-a-la-educacion-hoy/

Bonilla-Molina, Luis (2020) Escuela, universidad y educación en la cuarta revolución industrial. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina. L y otros (2021) Pandemia, Vacunación y retorno a clases presenciales. Observatorio social del coronavirus. CLACSO, Buenos Aires. https://www.clacso.org/pandemia-vacunacion-y-retorno-a-clases-presenciales-en-america-latina-y-el-caribe/

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/#:~:text=La%20burbuja%20educativa%20resume%20el,desde%20la%20primera%20revoluci%C3%B3n%20industrial.

Bonilla-molina, Luis (2021) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? Ediciones UNESCO Paris. Francia.  Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

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Educación musical en tiempos de pandemia

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

 

La educación musical ha sido instrumental en el desarrollo psicosocial y salud emocional de los estudiantes.

Desde el inicio de la pandemia hasta hoy, que estamos retomando una rutina con más actividades fuera de casa, la salud mental ha sido un tema crítico para las familias, docentes y estudiantes. En este contexto, la educación artística es uno de los recursos más básicos que apelan directamente al cuidado de la salud emocional y mental. Entre los beneficios generales que aporta la educación musical, se encuentra la mejora de la memorización, coordinación mano-vista, la formación de una disciplina de estudio y el mejoramiento de procesos mentales para la resolución de problemas. También influye positivamente el desarrollo del lenguaje y las habilidades creativas.

Dentro del contexto de la pandemia, la educación musical también ha sido instrumental como refuerzo del desarrollo socio-emocional en los niños y ha ofrecido una semblanza de normalidad durante el encierro y la reintegración. Dicho esto, habría que puntualizar que su ejecución en modalidad presencial representa un riesgo mayor que la de las materias académicas, debido a que las partículas que libera la actividad de cantar y tocar instrumentos de viento puede contribuir a la infección por aire de COVID-19.  ¿A qué opciones ha recurrido la educación musical para mantenerse vigente?

Cuando el teclado también es instrumento

La dimensión en línea fue un avance crítico para la continuación de la educación musical. Pero esto no ha ocurrido sin sus retos, no hay punto de comparación entre la educación musical presencial y la que se administra en línea. Maestros y estudiantes dependen de información no verbal para una experiencia educativa efectiva. Instrucciones sobre la forma de colocar los dedos en el puente de una guitarra o cómo respirar para alcanzar a sostener una nota, no pueden dictarse con la misma precisión desde una imagen en una pantalla.

Sin embargo, los programas musicales creados durante la pandemia han encontrado otras vías para abordar la práctica y el aprendizaje musical. Por ejemplo, una de las limitaciones más importantes de este tipo de didáctica, es que los estudiantes no tienen el mismo acceso a instrumentos en casa que en el aula. Un artículo de The Conversation menciona opciones interesantes para la continuidad de una educación musical sin más instrumento que la computadora.

Através del uso de apps como Incredibox, los estudiantes pueden aprender sobre composición y ritmo con beatboxing y efectos especiales. También es posible probar el canto y la música con aplicaciones como Blob Opera, un modelo de machine learning en el que personas de todas las edades pueden experimentar con un rango de tonos vocales y construir coordinaciones corales dignas de una ópera internacional. Ambas aplicaciones también son ejemplos de cómo aterrizar a la didáctica musical, y no requieren de una inversión por parte de la institución académica, lo que las hace buenas opciones para instituciones con presupuesto corto o perjudicado por la pandemia.

Más que cualquier programa o recurso, la mayor causa de que la educación musical haya seguido presente han sido los docentes, quienes en muchas ocasiones hicieron el trabajo de adaptarse rápidamente a desafíos tecnológicos como la falta de equipo y problemas de conectividad. Igual que los maestros que imparten otras materias, se mantuvieron creativos, flexibles y sobre todo pacientes ante los retos y obstáculos que enfrentaron sus estudiantes durante el encierro. Esa creatividad se traduce en un impacto positivo para la forma en que se enseñará música a futuro.

¿Has usado algún recurso en línea sin instrumentos para tus clases de música? ¿Qué experiencia has tenido? ¿Los seguirías utilizando en combinación con los recursos presenciales? Cuéntanos en los comentarios.

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La pandemia agiganta la brecha educativa entre ricos y pobres

Noticias

Un repaso a las pérdidas de aprendizaje durante la crisis en países de todo el mundo refleja grandes diferencias que pueden ir a más, advierten los especialistas.

Las heridas que la pandemia de covid ha dejado tras de sí son tan diversas y complejas que tardaremos todavía algún tiempo en atisbar su verdadera dimensión. Pero lo que a estas alturas parece ya incuestionable es que hoy el mundo es más desigual que antes de la crisis sanitaria, al menos en lo que se refiere a un ámbito tan importante para el futuro de los países y las personas como es la educación. Porque las pérdidas de aprendizaje que van comprobando y midiendo distintos estudios hasta el momento —“El impacto medio estimado en el aprendizaje es equivalente a cerca de lo que se aprende en medio curso escolar, aunque yo creo que está más bien entre un tercio y medio curso”, explica Ismael Sanz, profesor de Economía de la Universidad Rey Juan Carlos— son muy diferentes dependiendo de dónde se mire: han afectado más a los países menos desarrollados —que en general han tenido más tiempo cerradas sus escuelas— y, dentro de cada país, también han hecho mucho más daño a los más vulnerables.

En un mundo en el que el porcentaje de niños de 10 años que no pueden leer y comprender un texto simple ha pasado del 57% al 70%, según los cálculos del Banco Mundial, las desigualdades pueden ir todavía a peor, precisamente, por las distintas capacidades de los países y los ciudadanos para compensar ahora las pérdidas. “El impacto de la covid-19 en el aprendizaje de los estudiantes en todo el mundo ha sido sustancial, y la desigualdad en el aprendizaje entre los grupos más favorecidos y desfavorecidos es probable que crezca con el tiempo”, advierten tres investigadores del Banco Mundial, la Universidad de Harvard y el instituto Brookings en un repaso hecho el pasado mayo a los principales estudios científicos realizados sobre el tema hasta ese momento. El trabajo repasa el caso de países como Dinamarca, donde no se han detectado pérdidas de aprendizaje entre los alumnos de primaria, mientras que en otros el cierre prolongado a supuesto perder un curso entero o más. Con todo, los especialistas insisten en la necesidad de seguir estudiando el fenómeno y las maneras de recuperar el tiempo perdido. De momento, lo que sigue es un repaso de lo que se sabe sobre las heridas educativas en algunos países de todo el mundo.

México: un largo cierre y la infancia trabajando

En México, las escuelas cerraron durante 48 semanas, por lo que fue uno de los países que más tiempo estuvieron en esta situación. El Gobierno decidió impartir sus clases en línea, en un país en el que el 24,4% de las personas de más de seis años no contaba con internet en casa. “Una de las emergencias más graves a nivel educativo de los últimos 100 años”, como la denomina un estudio sobre el impacto de la pandemia en la educación, en el mundo ha tenido en México efectos colaterales de enorme incidencia que han ampliado la brecha de desigualdad, el riesgo de abandono escolar y la exclusión social. Muchos niños tuvieron que salir a trabajar con sus padres para ayudar con los gastos de la casa y no se sabe cuántos han vuelto a las aulas. En este curso, el principal sindicato educativo se ha propuesto recorrer los territorios más desfavorecidos en busca de los estudiantes que se vieron obligados a dejar las clases. Aún se desconocen los resultados del proyecto.

Los datos de rezago de México ya eran preocupantes. Según el estudio antes mencionado, los alumnos de 10 años que no saben resolver una división exacta de tres dígitos aumentaron en 2021 hasta el 90,7%, 24,4 puntos porcentuales más que en 2018. El alumnado incapaz de leer y comprender un texto adecuadamente alcanzó el 54% en 2021. Los resultados afectan a los jóvenes de diferentes niveles socioeconómicos y de distinto género. La brecha se reduce con la edad: los de 15 años bajan los porcentajes, aunque el incremento continúa preocupando.

México es un ejemplo del desastre educativo que ha supuesto la pandemia en toda la región. “América Latina y el Caribe ya han perdido más de 10 años de progreso en el aprendizaje debido a dos años de cierre de escuelas por la covid”, aseguró el pasado enero Jean Gough, directora de Unicef para la región. Los efectos en cuanto a pérdidas económicas, tanto sociales como personales, están por ver, pero las estimaciones manejan ya cifras enormes.

Regreso a las aulas en septiembre de 2020 de alumnos de un colegio de Watton-at-Stone, Hertfordshire, Inglaterra.
Regreso a las aulas en septiembre de 2020 de alumnos de un colegio de Watton-at-Stone, Hertfordshire, Inglaterra. ANDREW COULDRIDGE (REUTERS)

Reino Unido: los alumnos de primaria y los de estratos sociales más deprimidos, los principales perjudicados

La mayoría de los alumnos de la escuela pública inglesa experimentó un claro detrimento en su aprendizaje durante la pandemia, con claras diferencias respecto a la fase del confinamiento, la edad de los alumnos o su procedencia socioeconómica. El estudio elaborado por la Oficina de Calificaciones y Regulación de Exámenes (Ofqual, en sus siglas en inglés) ha analizado la incidencia del coronavirus desde marzo de 2020 a marzo de 2021. Los datos más precisos y completos corresponden al primer confinamiento, que se prolongó hasta finalizar el curso académico, en el verano de 2020. Durante ese periodo, la enseñanza fue en su mayor parte remota. El trabajo asignado a los alumnos resultó ser notablemente inferior a lo normal, y en su mayor parte, fue offline. Las clases virtuales fueron muy reducidas. El acceso a internet, la disponibilidad de un ordenador o tableta y la posibilidad de disponer de un espacio aislado y tranquilo de estudio en el hogar resultaron clave. En mayor o menor grado, la mayoría de los alumnos contaron con estos recursos, pero no fue así con otro amplio número.

Tras consultar a más de 200 fuentes, entre profesorado, alumnos y examinadores, Ofqual señala que las principales pérdidas de aprendizaje se produjeron en matemáticas y en alfabetización (lectura y escritura). No sorprenden las dos conclusiones adicionales del estudio: los estudiantes de primaria —que requieren una atención más cercana y constante— y los alumnos de estratos sociales deprimidos fueron las principales víctimas de la pérdida de aprendizaje.

Una clase en la escuela Wilson de Phoenix, Arizona, EEUU.
Una clase en la escuela Wilson de Phoenix, Arizona, EEUU.CHENEY ORR (REUTERS)

EEUU: retroceso récord en matemáticas

El Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES por sus siglas en inglés) de Estados Unidos ha confirmado esta semana lo que ya se intuía: la pandemia ha supuesto un importante paso atrás en la educación en Estados Unidos. El organismo ha publicado su Report Card, el equivalente estadounidense al informe PISA, que muestra un retroceso generalizado en matemáticas y lectura para los niños de cuarto y octavo (los cursos en que cumplen 10 y 14 años, por regla general).

En matemáticas, “los descensos son los mayores jamás registrados”, dijo Peggy G. Carr, comisionada del NCES, en la presentación del informe. En lectura, el retroceso fue algo menor, pero la tendencia a la baja venía de antes y la puntuación de los niños ha vuelto a niveles de 1992, cuando empieza la serie. El informe mide bien el impacto de la pandemia porque se realiza cada tres años y las anteriores pruebas fueron en 2019.

Estados Unidos cerró los colegios de forma general en la primavera de la pandemia y optó por la educación a distancia, lo que aumentó la desigualdad por el diferente acceso a los recursos. En el curso siguiente hubo colegios que volvieron a las clases presenciales, pero otros mantuvieron durante meses la enseñanza remota, lo que generó un debate que alcanzó connotaciones políticas. Los resultados no arrojan conclusiones claras sobre qué funcionó mejor.

Alumnos de primaria en Wuhan, en septiembre de 2020.
Alumnos de primaria en Wuhan, en septiembre de 2020. ALY SONG (REUTERS)

China: la asistencia ‘online’ marca la diferencia

El Gobierno chino, que ha hecho de la lucha contra la covid-19 una prioridad nacional desde el estallido de la pandemia, apostó en febrero de 2020 por suspender las clases presenciales y urgió a las instituciones de enseñanza a buscar alternativas a través de internet. El cierre de los centros educativos afectó a más de 282 millones de estudiantes de todos los niveles y 17,32 millones de profesores, según datos del Ministerio de Educación, y en algunas provincias llegó a extenderse hasta el inicio del curso siguiente; la interrupción de clases sigue produciéndose esporádicamente en caso de rebrote.

La medida, sin embargo, sirvió de aliciente para acelerar el desarrollo de aplicaciones virtuales de enseñanza y mejorar el acceso a internet en regiones remotas. En colaboración con los gigantes tecnológicos del sector, el Ministerio de Educación lanzó varias plataformas de clases en directo, capaces de soportar la conexión de hasta 50 millones de usuarios simultáneamente. Con el fin de evitar un aumento de la desigualdad entre el alumnado, especialmente entre aquellos con acceso limitado a internet, desde la cartera de Educación se prohibió avanzar en el temario hasta la reanudación de las clases presenciales, y se ofrecieron libros de texto gratuitos y acceso a otros materiales.

Un estudio que compara el impacto de las prácticas adoptadas entre febrero y abril de 2020 por tres institutos de la ciudad china de Baise (Guangxi) concluye que los alumnos que recibieron apoyo en línea durante las siete semanas en las que las clases estuvieron suspendidas tuvieron un mejor rendimiento académico que aquellos que se limitaron a estudiar sin asistencia del profesorado. Los resultados muestran que los estudiantes de zonas rurales y urbanas se beneficiaron en la misma medida de la enseñanza en línea, siendo, de hecho, los que tenían notas más bajas quienes demostraron mayor avance.

Un aula desierta en el colegio público Rufino Blanco en Madrid, en marzo de 2020, durante el cierre de las escuelas.
Un aula desierta en el colegio público Rufino Blanco en Madrid, en marzo de 2020, durante el cierre de las escuelas. PACO CAMPOS (EFE)

España: la diferencia entre escuelas

Solo dos trabajos han dado la medida de las pérdidas de aprendizaje de los alumnos españoles, cuyos centros escolares estuvieron cerrados durante 14 semanas en 2020. El primero, con datos de alumnos de 13 y 14 años del País Vasco y el propósito explícito de medir el impacto de de la crisis, llegó a la conclusión de que los estudiantes de la escuela pública perdieron el equivalente a medio curso en Matemáticas y los de la concertada, apenas nada. El segundo estudio es el informe que hace periódicamente el Consell Superior d’Avaluació de Cataluña de las destrezas de los alumnos de 4º de ESO (15 años). Este refleja una caída en 2021 de 2,7 puntos en castellano, 9,1 en matemáticas y 6,3 en inglés frente a las pruebas de 2020. Mientras algunos especialistas aseguran que no toda la bajada es atribuible a la pandemia, el consejero catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray, insistió en que la bajada no fue lineal, sino que resultó más profunda “en situaciones de vulnerabilidad”, es decir, en los contextos socioeconómicos más desfavorecidos.

Preguntada la Ministra de Educación, Pilar Alegría, el pasado mes de agosto por si tiene el Gobierno alguna acción prevista para recuperar las pérdidas de la pandemia, únicamente se refirió a la puesta en marcha de un plan de salud y bienestar emocional para los jóvenes.

Un clase en un colegio en Den Bosch, en Países Bajos, en mayo de 2020.
Un clase en un colegio en Den Bosch, en Países Bajos, en mayo de 2020.PIROSCHKA VAN DE WOUW (REUTERS)

Países Bajos: la buena conectividad no evita los baches

Para impedir los contagios, las escuelas de primaria estuvieron cerradas en Países Bajos por completo un total de 13 semanas entre 2020 y 2021, y de forma parcial otras cuatro semanas. En los centros de secundaria, el total de la clausura fue de 19 semanas, con otras 19 de manera parcial, según el Ministerio de Educación. Un informe de sus expertos, publicado en octubre de 2021, indica que los alumnos de secundaria experimentaron un promedio de retraso de 27 semanas en habilidad lectora. Para los de FP, el promedio fue del año entero. En la primaria, esos baches se notaron a su vez en matemáticas (una media de 10 semanas) y lectura (siete semanas). En las familias en las que los padres tenían pocos estudios, la brecha era más visible. Para paliar la situación, en 2021 el Gobierno anunció una partida de 5.700 millones de euros extra destinados a todas las escuelas para ese año académico y el siguiente.

“La pérdida es hasta un 60% mayor entre los alumnos de familias con pocos recursos”, dice un estudio sobre el impacto del primer cierre de ocho semanas en 2020 en los alumnos entre 8 y 11 años. Si bien un 98% de los hogares holandeses tienen acceso a internet, y el país encabeza las listas de la UE en conectividad de banda ancha de alta velocidad, “ello no garantiza la calidad de la educación virtual”, advierte el texto. El alto grado de autonomía de los centros educativos a la hora de aplicar el programa oficial de estudios “podría explicar las variaciones [entre una escuela y otra] en la pérdida estimada de educación”, concluye el estudio.

Tres niñas estudian en casa durante el cierre de las escuelas en Kigali, Ruanda.
Tres niñas estudian en casa durante el cierre de las escuelas en Kigali, Ruanda.MUSSA UWITONZE (MAJORITY WORLD/UNIVERSAL IMAGES )

Malaui: Poner cifras al brutal impacto en África

En África, la mayoría de los países cerraron sus escuelas de primaria un mínimo de siete meses, pero el retraso en el aprendizaje fue y sigue siendo mucho mayor. En Malaui se pudo medir de manera precisa gracias a una investigación con el apoyo del Banco Mundial. Según un estudio publicado el pasado mes de abril en Education for Global Development, los niños de este país sufren una pérdida de conocimientos que dominaban previamente que equivale a un retraso de dos años y tras su incorporación a las aulas se observa una desaceleración en su aprendizaje.

Muchos países adoptaron medidas para tratar de compensar la pérdida de clases: en Ghana se fomentó el aprendizaje a distancia y la biblioteca digital nacional y en Cabo Verde se estimuló la enseñanza a través de radio y televisión . Pero no fue suficiente: África subsahariana está a la cola mundial en el uso de herramientas digitales en la escuela debido al escaso acceso a internet, tanto en los centros educativos como en los hogares. Según la Unión Internacional de Telecomunicaciones, menos de una de cada tres viviendas urbanas tiene un ordenador conectado a la Red. En las zonas rurales el porcentaje desciende a uno de cada 20.

Para tratar de afrontar el problema se puso el acento en el móvil, mucho más extendido: los grupos de WhatsApp y otras plataformas de comunicación se llenaron de tareas escolares. Pero mientras en Lesotho, Ruanda o Malaui la mitad de los profesores recibieron formación sobre enseñanza digital, en países como la República Democrática del Congo dicho porcentaje no llegó al 2%. La educación africana no estaba preparada para la pandemia y dos años después no ha podido absorber el golpe.

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