Privatización de la Educación

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E.I. research reinforces advocacy against growing privatisation of public education

Noticias
Prensa Internacional de la Educación

Resumen:

En el marco de su respuesta mundial a la privatización de la educación, la Internacional de la Educación ha publicado documentos que exploran la privatización y su impacto en el acceso a la educación, la educación de calidad, y las condiciones de trabajo de los maestros. Cada tema se considera a través del prisma de cuatro estudios de casos basados ​​en investigaciones llevadas a cabo en nombre de la Internacional de la Educación (IE) en Kenia, Uganda, Ghana y Filipinas. Para la IE, la privatización y la comercialización de la educación sigue siendo la mayor amenaza para el logro de la calidad, la educación inclusiva y equitativa para todos, tales como el desarrollo sostenible Objetivo 4 (SDG4). En un mundo donde prevalece el afán de lucro, los estudiantes, los profesores, la calidad de la educación, y las comunidades atendidas por los educadores, son los primeros en ser afectados.

In the framework of its Global Response to the privatisation of education, Education International has published documents exploring privatisation and its impact on access to education, quality education, and teachers’ conditions of employment.

Each topic is considered through the prism of four case studies based on research undertaken on behalf of Education International (EI) in Kenya, Uganda, Ghana, and the Philippines. For EI, the privatisation and commercialisation of education remains the greatest threat to the achievement of quality, inclusive and equitable education for all, such as the Sustainable Development Goal 4 (SDG4). In a world where the profit motive prevails, students, teachers, the quality of education, and the communities served by educators are the first to be affected.

Access to education

Following SDG4, Target 4.1, governments have committed to ensuring that all girls and boys complete free, equitable and quality primary and secondary education leading to relevant and effective learning outcomes. The EI’s research underlines that the growing presence of corporate actors in many countries and across sectors poses serious human rights challenges to achieving free quality public education for all. Whilst claiming to offer “affordable” education, the fees charged are certainly not affordable for the populations they purport to serve. The evidence shows that any price put on accessing education serves as a barrier for the poorest and most disadvantaged and therefore deepens inequality and segregation.

Education International reaffirms that anything other than free quality education for all undermines inclusive and equitable education.

Quality education

In addition, the business model implemented by for-profit corporate-backed school chains involves measures designed to increase profitability and which compromise quality teaching and learning. EI insists that that this business model is predicated on the employment of unqualified staff and delivers a standardised scripted curriculum showing little, if any, respect for inclusive education and cultural and linguistic diversity. It is a curriculum which invariably does not satisfy national standards.

This does not constitute quality education, EI stresses.

Teachers’ conditions of employment

Noting that teachers’ salaries account for approximately 70 percent of a school budget, EI strongly deplores the practice of employing fewer teachers, underqualified teachers, or unqualified staff in order to boost profit margins.

Privatisation, and the associated deregulation of working conditions that accompanies it, results in downward pressure being put on professional standards, salaries and working conditions for all teachers, and ultimately the quality of education.

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/detail/15075/ei-research-reinforces-advocacy-against-growing-privatisation-of-public-education

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Mercantilización de la educación

Rebelion
Xavier Díez
Viento sur

Si preguntamos a cualquier actor que participa en esa representación teatral cotidiana que es la escuela, esto es, alumnos, padres, madres, maestros, inspectores, personal de administración y servicios, académicos, políticos… expresarán cierta preocupación por la evolución de la educación en muchos sentidos. También muchos detectarán que uno de los problemas tiene que ver con la ausencia de un marco normativo mínimamente estable. Es más, detectaríamos una corriente de reformas que, al igual que sucede con otros sectores esenciales de la sociedad, parecen haber sido hechas con el ánimo de deteriorarla. En cierta medida, si existe un mínimo consenso entre la pluralidad de intereses y orientaciones políticas, es que la escuela tiene problemas, y que la evolución de los últimos años sólo hace que empeorarlos.

Reformas educativas a escala planetaria

Ahora bien, uno de los problemas que tenemos en nuestro país en general, y nuestra educación en particular, es nuestra proverbial tendencia a mirarnos el ombligo. Preocupaciones y angustias similares están aconteciendo en varios países. Y reformas polémicas y estériles también marcan las agendas políticas de países como Francia, Portugal, Inglaterra y Gales, Suecia o Italia.

Precisamente en Italia, Silvio Berlusconi, hombre capaz de hacer groserías sublimes cuando de defender la última reforma educativa se trata, y en un ataque de sinceridad, sintetizó lo que debían ser las líneas políticas que tenían que transformar el sistema educativo italiano en la línea de eficacia empresarial que tanto entusiasmo causa entre sus afines. Decía que, la educación italiana debía fundamentarse en las tres «I»: “Inglese, Informatica e Impresa” o en otros términos, había que redefinir su orientación para adquirir competencias tecnológicas, usar el inglés como lengua vehicular, y utilizar el sistema educativo para esta tendencia cada vez más extendida, hacer «enaltecimiento del capitalismo», que es la finalidad que persiguen en todas partes nuevas asignaturas y contenidos como «emprendimiento». En cierta medida, las tres «I» italianas, sirven para resumir las prioridades de las políticas educativas de los próximos años.

Más allá de simplificaciones más o menos brillantes, lo cierto es que los sistemas educativos occidentales están pasando por una fase de homogeneización. Cada vez las reformas educativas se parecen más unas a otras.

Y estas pasan por elementos como la estandarización especialmente a partir de procesos de evaluación cada vez más homogéneos y cuantitativos, con la voluntad de reducir la complejidad del hecho educativo a estadísticas y la gestión de datos al más puro estilo big data, (y aquí los informes PISA tienen una importancia capital), a hacer auditorías propias del mundo empresarial para puntuar escuelas e institutos, a aplicar procesos industriales y empresariales en un trabajo, la docencia, de carácter esencialmente artesanal.

También encontramos la sustitución de contenidos convencionales, tradicionalmente asumidos como aquel conjunto de saberes que debe conocer la ciudadanía por competencias básicas. Estas son definidas por Nico Hirtt como una simplificación de conocimientos y el aprendizaje de habilidades para adaptarse al cambiante mundo laboral. Con cierta ironía, el filólogo Jaume Aulet, las ha traducido como «lo básico para competir», es decir, que el cambio de contenidos por competencias busca sustituir la escuela, de espacio de aprendizaje, a espacio de adiestramiento.

Muy ligado a esto, y como ya denuncia la filósofa Martha Nussbaum, otro de los pilares de las reformas consiste en abolir las humanidades. Aquellos conocimientos que servían para comprender el mundo (y que Marx advertía que era condición necesaria para transformarlo) ahora pasan a ser reservados para la élite. Porque, efectivamente, en los grandes centros académicos reservados para los alumnos destinados a mover los hilos en la arena global (Oxford, Eton, Cambridge, las universidades de la Ivy League, la ENA francesa, el col • legi del Pilar de Madrid, Virtèlia en Barcelona) potencian en sus currículos la filosofía o la literatura. Incluso en las academias militares de West Point o Sandhurst recomiendan a sus futuros oficiales a graduarse en alguna rama de las humanidades. Con las humanidades es posible adquirir las habilidades para pensar y mandar. Con las competencias básicas, destinadas para los estratos inferiores, se adquieren las capacidades imprescindibles para trabajar y obedecer, sin tener recursos para cuestionar órdenes.

Otro de los hechos que acompañan las reformas son los procesos de privatización, que pueden ser endógenos (con servicios, comedores, formación permanente, personal educativo, …), que pasan a ser gestionados por empresas, a menudo muy vinculadas al poder político; o también exógenos, es decir, que directamente las escuelas pasan a ser gestionadas por empresas. Esto ya ha pasado en Inglaterra, Estados Unidos, Chile o Suecia, por poner un ejemplo. De hecho, de ejemplos curiosos podemos encontrar a manos llenas. En Chile se privatizaron gracias al golpe de Estado de Pinochet en 1973; en Nueva Orleans se usó la destrucción ocasionada por el huracán Katrina para eliminar prácticamente la red pública y pasar las competencias educativas a varias «charter schools» e impulsar los «vouchers» o «cheques educativos» para que las familias buscaran escuelas privadas. En Inglaterra, las reformas en la época de Tony Blair permitieron cerrar aquellos centros con malos resultados y pasar su gestión a empresas como Ferrovial, aunque una parte importante fue adjudicada a varias empresas como SERCO, especializadas en defensa, gestión de centros penitenciarios o de internamiento de extranjeros.

Hay otros países, como es el caso de Catalunya, donde quizá resulte más difícil que pasen cosas como estas, porque ya disponen de sistemas duales, es decir, con una fuerte presencia de centros de gestión privada, mayoritariamente a cargo de órdenes religiosas, que reciben una generosa financiación pública. De hecho, allí donde hay presencia de una red concertada, coincide con una fuerte dualización educativa; escuelas de ricos y de pobres; sistemas basados ​​en competencia desleal, lo que acompaña procesos de dualización social y sociedades internamente rotas y descohesionadas.

Finalmente, y aquí entraríamos directamente en el «cui prodest», asistimos a una abducción de los sistemas educativos por parte del mundo empresarial. Los diversos lobbies empresariales hace décadas que tratan de intervenir en la política educativa con la intención de poner escuelas e institutos al servicio de las empresas. Los laboratorios de ideas de la patronal, como puede ser la Fundación Catalunya Oberta o EduCaixa están obsesionados con arrebatar al Estado el control de la escuela para que ésta forme trabajadores solícitos, y eviten que en las aulas, los docentes formen ciudadanos críticos.

Todo ello se acompaña de una verdadera involución del mundo universitario. Las reformas han comenzado por la parte alta de la educación, en el sentido de que han adquirido e imitado las fórmulas de los sistemas universitarios globalizados de Estados Unidos. El Plan Bolonia (2009) ha sido el punto de inflexión en el que, de acuerdo con las directrices del empresariado global ha subvertido las formas y los objetivos de las universidades. De formar élites, a convertirse en negocio; de convertirse en pilar de la cultura, a vender humo a crédito, al más puro estilo de la economía financiera. Vamos a concretar. Todos los estados europeos adaptaron sus sistemas universitarios excepto tres: Reino Unido, Irlanda y Malta. ¿Por qué? Por que todos eran ya Bolonia; con su sistema de créditos, las posibilidades de comercialización de servicios, su conversión de autonomía universitaria en un formato empresarial, en su sometimiento a los intereses económicos, en su erosión, hasta el final, de sus antiguas prácticas democráticas y la imposición de una fórmula de gestión propia de una Sociedad Anónima.

También, y teniendo en cuenta que un título universitario sigue siendo una apuesta para competir en mejores condiciones en busca de mayor estatus económico y profesional, y por su condición de ascensor social, es lógico que la principal reforma universitaria haya consistido en un encarecimiento de las tasas. Esto responde a dos objetivos. El primero, serrar el cable del ascensor, evitar que personas de estratos modestos puedan subir y blindar la posición de los que ya ocupan los pisos superiores, en un momento en que las clases medias sufren un riesgo serio de derrumbe. El segundo, y de acuerdo con lo que ya está pasando en Estados Unidos, en Latinoamérica, el Reino Unido (y aquí empieza a suceder discretamente) para alimentar la nueva burbuja: la burbuja educativa. Millones de familias y estudiantes se están endeudando para ejercer el derecho a estudiar y formarse. Los bancos ven en esta necesidad básica una fórmula de negocio a la que no quieren renunciar. La mayoría de estadounidenses de clase media con grado universitario continúan pagando una deuda inflada de manera artificial. Una anécdota muy significativa es que el propio presidente Obama no terminó de pagar hasta que llevaba unos años en la Casa Blanca.

El papel de los organismos financieros y las estrategias educativas globales

Como decíamos, nosotros percibimos localmente lo que es un fenómeno global. Detrás de buena parte de las reformas educativas sincronizadas encontramos a la OCDE. Este organismo internacional de carácter mixto entre las Naciones Unidas y un club de países ricos, fue en sus orígenes una entidad surgida de los acuerdos de Bretton Woods en 1944 que, bajo la forma de Organización para la Cooperación Económica Europea, fue encargada de gestionar el Plan Marshall de reconstrucción del continente después de la Segunda Guerra Mundial. A partir de 1961 tomó su denominación actual, y se convirtió en uno de los organismos encargados de promover el desarrollo económico de varios países, de acuerdo con los parámetros de la economía capitalista. Esta alianza de países, trataba de perseguir el crecimiento económico a partir de promover la estabilidad financiera, el comercio, la tecnología o las buenas prácticas gubernamentales. Esto implicaba que uno de los principales pilares deviniera la inversión educativa. Y, de hecho, durante las décadas de los sesenta y buena parte de la de 1970 impulsó reformas educativas para mejorar la eficiencia de la industria.

Un buen ejemplo es que la OCDE, uno de los pocos organismos que admitía España como miembro en una época, la franquista, de aislamiento internacional, participó en la elaboración del libro blanco de educación que dio lugar a la Ley general de Educación de 1970. la OCDE quería que España tuviera un sistema educativo que permitiera extender la escolarización primaria y secundaria a millones de estudiantes marginados del sistema educativo con el fin de promover una mano de obra mejor formada. Esto, en cierta medida la hace responsable de la masificación de los sistemas educativos en los institutos y en las facultades universitarias que vivimos en los años ochenta y noventa del siglo pasado.

El problema fue que, a partir de inicios de la década de 1980, cuando el sistema industrial fordista parece que empieza a tener problemas de viabilidad, esta estrategia de expansión educativa empieza a ser corregida. A partir de 1973 los economistas clásicos, la tendencia ideológica del neoliberalismo, se apropia de las viejas organizaciones de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), y termina haciendo involucionar las intenciones primigenias para pasar a impulsar otro tipo de política económica. La OCDE que sobre todo hace estudios, confecciona estadísticas con gran competencia y elabora informes muy detallados y profesionales, pasa de considerar los sistemas educativos como medios para alcanzar el desarrollo económico, a objetivos en sí mismos. La escuela ya no será aquel espacio tradicional de ascensor social, sino que pasará a ser considerado como un espacio de adoctrinamiento capitalista y un objetivo de negocio. La transición de un sistema industrial, fordista, a uno de financiero hace que la escuela ya no tenga que formar trabajadores para las fábricas, sino un no-lugar, en términos de Marc Augé, un espacio indefinido que a menudo se convierte en un espacio de tráfico o confinamiento en un capitalismo en el que pasamos del humo de las fábricas a fabricar el humo de la especulación financiera.

A partir de este momento, cuando el paradigma económico se transforma radicalmente, la OCDE asume el neoliberalismo como religión. Como todo sistema de creencias, impulsa sin recelos los 10 mandamientos compilados por John Williamson en 1989 en lo que se conoce como el Consenso de Washington y que, como todo pensamiento religioso, construye una tríada que convertirá el mantra actual a acatar por todos los gobiernos: desregulación, recortes y privatización. A mí me gusta denominarlo el Triángulo de las Bermudas, porque allí donde pasa desaparecen los derechos sociales, concretamente, el derecho a la educación, que pasa a ser transformada en un negocio más.

El neoliberalismo transforma a fondo las sociedades. Sin el viejo sistema industrial, con la especulación como principal industria, desde un punto de vista sociológico, pasamos de ser una sociedad de clases (en lenguaje marxista) a una sociedad líquida (en términos de Zygmunt Bauman). Este es uno de los factores que ha causado una gran desorientación a la izquierda, que ahora parece incapaz de comprender el mundo, y, por tanto, de transformarlo.

Vayamos por partes. Si bien durante la época que los historiadores franceses llaman «los treinta gloriosos», referido al periodo de crecimiento económico de 1945-1975, y los anglosajones denominan la era del Wellfare, entramos de lleno en lo que el economista y premio Nobel Joseph Stiglitz denomina como la gran divergencia. A partir de este momento, las diferencias sociales se ensanchan en una medida que recuerdan la era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferencias de renta, salariales, y también culturales y educativas hacen insostenible toda cohesión social. Ya no podemos hablar de clases integradas en una sola sociedad, sino de dos universos paralelos, de galaxias que se alejan de manera virulenta. Así, usurpando una expresión de Umberto Eco, la sociedad ya no se divide entre «los de arriba» y «los de abajo», sino entre los integrados (que gozan de redes de protección y seguridad) y los apocalípticos (aquellos que no tienen nada más que a sí mismos, van perdiendo los derechos sociales, y son a menudo presentados como una especie de zombis): los pobres, los inmigrantes, los ni-ni, la gente refugiada, precaria, …

Esto se traduce en lo que el pensador recientemente fallecido, Zygmunt Bauman denomina la sociedad líquida. Bauman considera que el cambio de paradigma se fundamenta en que las personas, que antes se consideraban ligadas a sus comunidades pierden los referentes, las seguridades que antes otorgaban instituciones sólidas (Estado, nación, clase, pueblo, profesión, sindicato, familia,…). Nadie parece garantizar la seguridad personal, ni el hecho de tener una carrera profesional, ni un trabajo para toda la vida, ni una familia más o menos estable. Ante los azares de la existencia y la globalización negativa, el individuo queda solo, abandonado a su suerte, sin anclajes colectivos ni morales, dejado a su propia responsabilidad. Cualquier éxito del pasado no servirá de gran cosa en el futuro. Cualquier título académico, en una dinámica de cambio y transformación constante, será rápidamente caducable. Aquí, como recuerda Christian Laval, cada uno debe hacer de empresario de sí mismo. La suerte o la desgracia es atribuida a la acción individual: cada persona es culpable de sus fracasos mientras que cada éxito resulta efímero. Las consecuencias son demoledoras. El individuo ya no tiene ninguna referencia, se encuentra solo, abandonado, desprotegido, y eso no hace más que generar un malestar y un miedo, que como constatamos en la actualidad, será explotado por cualquier aventurero político o por algún aprovechado dispuesto a vender soluciones milagrosas (casi siempre utilizando formas de «coaching» y pensamiento positivo). la precariedad ya está convirtiéndose en el nuevo modo de vida, la epidémía del siglo XXI, como nos recuerda Guy Standing.

Y aquí entramos en lo que el pensador Ulrich Beck denomina «la sociedad del riesgo». La ausencia de seguridades, de seguridad económica, de tener trabajo, carrera, familia, comunidad, sindicato, vecindario, hace que vivamos en una sociedad donde cada persona corre el riesgo de perder el tren, de ser relegado, de perder el estatus. Ya lo hemos visto: Los votantes de Marine Lepen o Donald Trump expresan este mundo en el que los perdedores son los mismos de siempre, porque los riesgos son siempre asimétricos: las élites blindan sus privilegios y disfrutan de sus tarjetas Black, mientras que el resto son desahuciados de sus hogares con la tarjeta roja de la globalización negativa. Aquí, el gueto es la imagen física, la metáfora del mundo globalizado. Cuando hablamos de gueto nos referimos, tanto el conformado por las élites o para aquellos sectores acomodados que se aíslan en urbanizaciones privadas o escuelas privadas, como el generado por los perdedores del sistema, que viven sin trabajo estable, en entornos degradados, precarios y empobrecidos, como las banlieux de Francia o como los barrios de favelas o escuelas con elevados porcentajes de pobreza.

El gueto, o con más precisión, el hipergueto (en términos de Loïc Wacquant) deviene la forma de vida actual y del futuro. De hecho, Ulrich Beck utiliza el término de «Brasilerización de occidente» para describir estos procesos de marginación social y cultural. Barrios privados, acomodados, ordenados y cerrados y protegidos por vigilantes privados, rodeados de masas amenazadoras de perdedores, peligrosos, desordenados, sin normas, deshumanizados que los rodean, como una nueva era medieval en que las ciudades parecen islas de prosperidad rodeados del desorden feudal. ¿Qué papel juega la educación en este proceso? De hecho, la erradicación de las humanidades, como comentábamos antes, y como se quejaba la pensadora Martha Nussbaum, impide tomar conciencia de la propia condición, quita el pensamiento y el lenguaje a la masa creciente de desposeídos y facilita la tarea de dominación a la minoría beneficiaria del sistema. Que víctimas de la globalización en Norteamérica apuesten por alguien como Donald Trump, que es uno de sus principales impulsores, dice mucho sobre el envenenamiento y degradación del sistema educativo (y comunicativo) estadounidense.

Sin pensamiento crítico, hay dominación y explotación asegurada. Y, de hecho, fenómenos como la “pos-verdad” no se explican a partir de la sociedad de la información, gobernada por élites hipe-ricas, se degenera sobre lo que el filósofo situacionista Guy Débord había denunciado hace medio siglo: la sociedad del espectáculo, en que todo debate sobre cuestiones sociales ha pasado a convertirse en un único y plural reality show en el que las clases populares, como denuncia Owen Jones, son demonizadas, a menudo por ellas mismas.

Para que haya sucedido esto, ha sido necesario subvertir el paradigma educativo. La escuela fordista no era nada del otro mundo. A pesar de que ofrecía la oportunidad de convertirse en un ascensor social, no dejaba de ser, esencialmente, un reproductor de las diferencias de clase. Ahora, con escuelas y sistemas educativos diferenciados según el gueto de referencia, no las reproduce, sino que las potencia y las hace insalvables. El mundo anglosajón, y especialmente Estados Unidos ven la coexistencia de experiencias e itinerarios educativos tan singulares que es dudoso que exista lo que podríamos denominar un único sistema educativo. Hay desde escuelas google, donde se trabaja por proyectos y seminarios, de una manera muy «innovadora», home scooling que permite a los alumnos no mezclarse con nadie que no sea de sus círculos, hasta escuelas penitenciarias, con regímenes de semi internamiento y detectores de metales como los describe David Simon en su magnífica serie The Wire. El resultado, un archipiélago educativo insatisfactorio, y que genera grandes déficits en todos los niveles, incluso respecto a la obsesión mostrada por la OCDE de la «empleabilidad».

Sin embargo, esto no es ningún problema: Estados Unidos puede reclutar toda la mano de obra de cualquier lugar del mundo: matemáticos indios, ingenieros alemanes, astrofísicos,…. Esta nueva regla del juego genera la reconversión de los debates educativos. Si, hasta hace unas décadas, la prioridad consistía en discutir sobre las finalidades de la educación, el “para qué” servía la educación, qué tipo de sociedad se quería construir a partir de las aulas, ahora nos encontramos con la neutralización de estas cuestiones. En cambio, ahora parecemos obsesionados por el “cómo”, debates metodológicos buscando las piedras filosofales que nos deberían permitir mejorar la educación cambiando la manera de trabajar. Sin embargo, como nos explica el sociólogo de la educación, y principal experto en fracaso educativo Saturnino Martínez, sólo un 6% de los resultados se explican en función de la organización o las metodologías. Los factores fundamentales tienen que ver con la cohesión social y el entorno de los centros (a parte de la propia motivación y capacidad de resiliencia de los estudiantes).

En Catalunya La Escola Nova 21, Ara és Demà pretenden hacer creer, con ciertas dosis de pensamiento mágico, que es posible mejorar la escuela adoptando el trabajo por proyectos o cambiando el nombre de diversas técnicas pedagógicas que hace décadas que se vienen practicando en las escuelas. Centrar el debate sobre estrategias en el aula sirve para camuflar que, hoy por hoy, la escuela está diseñada para potenciar las diferencias, para hacer de las aulas callejones sin salida, para justificar que no se ofrezcan los recursos necesarios que, efectivamente, como demuestra la literatura académica, es lo que puede mejorar las posibilidades de nuestros alumnos. Estudios como el Tenessee ya han constatado que reducir las ratios a la mitad, propician mejoras de un 28 % de rendimiento académico de media, y hasta un 40 % en los alumnos más desfavorecidos. Por qué, pues, estos debates que, como se está demostrando en la azarosa trayectoria del Ara és Demà no están yendo demasiado lejos: efectivamente, porque las propuestas en los términos de una administración educativa que actúa como correa transmisora de las políticas educativas globales, está destinada al fracaso. Y el fracaso es precisamente el objetivo, porque busca deslegitimar los sistemas educativos públicos a fin de preparar las opiniones públicas para aplicar reformas en el sentido de las que se hicieron en las décadas de 1980 y 1990 (y aún en la actualidad) en Inglaterra y Gales: desmantelar el sistema público, privatizar, alimentar burbujas y blindar los guetos acomodados de la competencia educativa de los sectores más modestos.

Las resistencias

Frente estas circunstancias, hay que articular las resistencias. Y las resistencias no funcionarán sin alternativas viables y protagonizadas por la propia comunidad educativa mancomunada (estudiantes, familias y docentes). Esto no será posible si no somos capaces de articular debates públicos abiertos y honestos, con una participación ordenada, rigurosa y disciplinada.

Para ello, será necesario rehacer el diagnóstico actual sobre la situación de la educación. La situación de la educación en nuestro país, y en buena parte de la Unión Europea, si bien es mejorable, es mejor de lo que describen los medios y los supuestos expertos. A base del esfuerzo de los docentes, los alumnos y de las familias, el sistema, a pesar de las amenazas, aguanta. Uno de los problemas es el de su vulnerabilidad debido a que las administraciones públicas ya no representan los intereses de la ciudadanía, sino que están sujetos a las políticas globales dictadas desde organismos como la OCDE o el FMI, y que además han de cumplir con los acuerdos comerciales de la OMC que obliga a liberalizar los servicios (también la educación) a fin de que el capital internacional (y también el local) pueda vampirizar dinero público a base de gestionar escuelas, institutos y universidades. Por lo tanto, es necesario un proceso de reapropiación, gestión directa, desprivatización y blindaje respecto a cualquier interés económico. Esto también nos obliga a repensar la escuela, no tanto respecto a metodologías, como a recursos y finalidades.

Por todo ello, además, hay que plantear alternativas. Si bien los proyectos de futuro guiados por los diferentes gobiernos y poderes extraterritoriales no son precisamente estimulantes, lo que teníamos en el pasado tampoco es demasiado atractivo. Hacen falta proyectos propios, mancomunados, discutidos, agradables e inspiradores. En este sentido, la experiencia reciente de la ILPEducació debería ser un buen punto de partida para definir cómo debería ser la escuela de todos.

Y esto sólo será posible si establecemos una unidad de la comunidad educativa fundamentada en el empoderamiento de la base. Soy consciente de que en este artículo he abusado demasiado de citas de varios autores y numerosas referencias. Permitidme una última, y ​​no precisamente laica. La prioridad número uno, hoy por hoy, es expulsar a los mercaderes de nuestros templos.

Xavier Díez, escritor, historiador y articulista es portavoz del sindicato Ustec-Stes a Girona

Artículo original en catalán: http://www.vientosur.info/spip.php?article12599

Fuente: http://vientosur.info/spip.php?article12598

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Argentina: El presupuesto educativo que no alcanza

Noticias

Argentina/15 de Mayo de 2017/La Izquierda Diario

El conflicto docente puso en discusión el alcance del presupuesto para pagar sueldos; pero también para un plan integral que incluya construcción de escuelas y comedores de calidad, entre otros fines.

A más de un mes del inicio del conflicto docente que ha sido parte principal de la discusión nacional, los debates abiertos alrededor del estado de la educación pública siguen vigentes. Los trabajadores de la educación buscan recuperar el 10 % de salario real perdido en 2016 por inflación y evitar otra pérdida similar para 2017.

La propuesta de Vidal para la provincia de Buenos Aires se ha mantenido entre un 19 % o 20 % con cláusula de monitoreo –que el gobierno ya incumplió el año pasado; e intentando aplicar sumas por presentismo, por fuera de la realidad y detrás de las publicaciones del INDEC que días atrás confirmó en 2,4 % la inflación de marzo, y proyectando el acumulado al resto del año se puede hablar de un nivel de inflación cercano al 24- 25 %.

Es decir, la propuesta del gobierno no solo no reconoce la recomposición del 10 % perdido en 2016 sino que ya se ubica 5 puntos por debajo la inflación proyectada.

El piso del 6% de la Ley de Financiamiento Educativo

A comienzos de los noventa, bajo el auge del neoliberalismo, se sancionó la Ley 24.049 de Transferencia de los servicios de la Educación de Nación a las provincias, concretándose con ella la descentralización del Gasto en Educación. Esto tuvo como efecto que el gasto para educación se financie con las cajas provinciales, dispares entre sí, siendo los salarios docentes un 80 % del destino del gasto en educación en la mayoría de las provincias. Este proceso de descentralización del gasto que se corona bajo el menemismo tuvo varios intentos durante la dictadura militar.

Luego de las jornadas revolucionarias de 2001 y en los comienzos de una recuperación de la economía nacional, con viento de cola internacional a favor, el kirchnerismo sanciona en 2006 la Ley de Financiamiento Educativo (LFE), que entre otras cosas “establece un aumento gradual y progresivo del gasto en Educación, Ciencia y Tecnología durante el período 2006-2010, hasta alcanzar el 6% del PIB. Tanto el Gobierno Nacional como los Gobiernos Jurisdiccionales se han comprometido financieramente para alcanzar dicho objetivo.”

No hace falta decir que en los noventa la educación pública padeció los embates privatistas del neoliberalismo en su auge y luego los efectos de la implosión de la convertibilidad, pero esto no necesariamente implicó que la reforma kirchnerista haya mostrado un compromiso significativo con la educación púbica.

Si comparamos el gasto en educación en el año 2010, según los datos oficiales del Ministerio de Educación y Deportes (última actualización 2016), se constata que el Gasto Consolidado para Educación, Ciencia y Técnica incluyendo presupuesto Nacional y de las Jurisdicciones provinciales más la CABA alcanzaba un total de $ 93.318,7millones, representado un 5,4 % del PBI, es decir no lograba alcanzar la meta legal del 6%. Los datos de 2015 muestran que el mismo gasto ascendió a $ 376.405,3 millones, representando el 6,4 % del PBI.

Pese a la suba en el gasto en educación entre 2010 y 2015, que de acuerdo a estos datos fue de 303%, vale recordar que la inflación actúa como factor clave que licua las partidas. De acuerdo a datos del IPC Congreso –que mide un promedio entre los cálculos de distintas consultoras- la inflación acumulada entre el periodo 2010 a 2015 fue del 348 %.

Así mientras el salario docente de grado con 10 años de antigüedad en 2010 era de $2.220 -según un informe del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en 2015 el salario para el mismo cargo en mano era de $7.200.

Si miramos la inflación acumulada en cada año vemos que mientras en el 2010 el índice de nivel de precios del Congreso cerró en un 25,7 % y para 2015 en 29.9 %; siendo el aumento paritario de un 21 y 26 %, respectivamente. De esta forma se comprueba cómo el salario docente se ubicó en 2010 en un nivel similar a la Canasta Básica Familiar que fue de $2118,2 de acuerdo a los datos de FIEL; pero en 2015 estuvo por debajo de la misma que rondó los $10.580 de acuerdo a la misma consultora, es decir no superando la línea de la pobreza.

Así se ve que la pelea por una recomposición salarial vía paritarias es necesaria pero insuficiente, porque no logran garantizarles a los trabajadores de la educación un salario digno por encima de la línea de pobreza, estimada por el Indec en $ 14.090 para el mes de marzo.

Dos modelos que priorizaron pagar la deuda y no la educación

Bajo la déKada ganada también existieron luchas docentes, mientras sí hubo dinero para pagar en concepto de capital e intereses de deuda más de 200 mil millones de dólares, según reconoció Cristina Fernández de Kirchner cuando afirmó que eran “pagadores seriales”, distribuidas entre el sector privado, público y organismos internacionales.

El macrismo también honró sus deudas y luego de cerrar el conflicto con los fondos buitres decidió dar paso a la mayor colocación de deuda de un país “emergente” en 20 años, señalado de esa forma por el Financial Times, por la suma de US$ 15.000 millones.

Como es sabido, ese dinero no fue destinado a mejorar el presupuesto de la educación pública y el salario docente recibió en 2016 una suba paritaria del 35 % en la CABA calculado en $11.372. La Canasta básica familiar de 2016 ascendió en noviembre de ese año a $13.126,29. Es decir, el salario docente sigue siendo de pobreza.

En las partidas presupuestarias nacionales el destino de los fondos y sus proporciones muestran cuales son las prioridades del gasto del Estado. Por ejemplo, en 2011 el presupuesto destinado a pagar intereses de la deuda ($ 41.469,8 millones) fue un 26 % superior al destinado para educación ($ 32.838,1 millones). En la etapa macrista esta relación se profundiza, en 2016 el monto destinado a pagar intereses de la deuda ($ 203.623,9 millones) fue un 62 % mayor al destinado a educación ($ 125.548,8 millones).

Y si comparamos la participación del gasto nacional en educación (sin contar el presupuesto que destinan las provincias) en el PBI se comprueba la baja inversión del Estado, siendo en 2011 de un 1,5 % y en 2016 de un 1,6 %. De esta forma vemos que tanto para el kirchenrismo como para el gobierno actual la educación no es una prioridad, lo mismo sucede con otros servicios públicos como la salud o el transporte.

Mientras tanto el «Plan Maestro» lanzado por el Ministro Bullrich -posible candidato en la Provincia de Buenos Aires- pretende entre otros puntos garantizar la cobertura universal del nivel inicial desde sala de 3 años y quiere una jornada extendida con 6 horas de Educación Física en el 100% de escuelas para 2026. Pero nunca dice de donde saldría el dinero.

Para priorizar la educación pública es preciso aplicar una suba del presupuesto en educación que de piso sea del 10 % del PBI, para lograr garantizar salarios equivalentes a la canasta básica familiar, trabajando jornadas de 6 hs. 5 días a la semana (con 4 hs. frente al curso y 2 hs .para planificación y capacitación). Que incluya la puesta en marcha de un plan integral con construcción y reparación de escuelas para garantizar la educación desde los 45 días, con comedores de calidad y la posibilidad de otorgar becas a los estudiantes terciarios para enfrentar la deserción.

Estas políticas que apuesten a la educación pública deben ir detrimento de sostener los cuantiosos subsidios a la educación privada, sostenidos tanto por el kirchnerismo y el macrismo, terminando con este negocio; y también en base al no pago de la deuda.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/El-presupuesto-educativo-que-no-alcanza

 

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CLADE: Sindicatos piden al Banco Mundial que cese las inversiones en escuelas privadas de bajo costo

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

CLADE/06 de mayo de 2017/

Dirigentes sindicales y defensores de la educación se unieron el 21 de abril ante el Banco Mundial en protesta por su continuo apoyo a las agencias de educación con fines de lucro en general, y en concreto a Bridge International Academies (BIA).

En una carta conjunta a Jim Yong Kim, presidente del Banco Mundial, los dirigentes de varios sindicatos de profesores internacionales y sindicatos mundiales solicitaron al Banco Mundial para que cese inmediatamente su apoyo a escuelas privadas de bajo costo como BIA. En la misma señalan que el acceso a la educación es un derecho humano fundamental y no debe basarse en la capacidad de pago de una familia.

Al apoyar la expansión de la educación privada de bajo costo y otras prácticas competitivas, el Banco Mundial contribuye a que un gran número de los/as niños/as más vulnerables del mundo no tengan esperanza de una educación de calidad, y creemos que una educación pública de alta calidad debe ser reconocida como un bien público y que la educación es una responsabilidad primordial de los gobiernos y no de las empresas y los empresarios.

“Debemos recordar al banco cuáles deben ser sus prioridades: apoyar la educación pública, no privatizar las escuelas que crean unos cuantos ganadores a expensas de millones de niños”, expresó Lorretta Johnson, secretaria-tesorera de la AFT.

Afirman que el apoyo continuo del Banco Mundial a BIA es imposible de entender a la luz de las recientes decisiones judiciales que confirman la mala trayectoria de Bridge.

Fuente de la Noticia:

http://privatizacion.campanaderechoeducacion.org/sindicatos-piden-al-banco-mundial-que-cese-las-inversiones-en-escuelas-privadas-de-bajo-costo/

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Private education plays expanding role across Africa

Noticias

Africa/FinancialTimes
Resumen: Uno de cada cuatro alumnos podrían ser instruidos de forma privada para el año 2021, según un estudio realizado por Caerus Capital. Se cree que uno de cada cuatro jóvenes africanos, o 66 m alumnos, podrían estar inscrito en alguna forma de educación privada para el año 2021, lo que implica un aumento de la enseñanza privada en todo el continente, según un informe. El crecimiento de la educación privada ha sido impulsado por la falta de fe en la educación pública o la incapacidad de los padres para encontrar un lugar, pero los críticos advierten que las escuelas privadas pueden exacerbar la desigualdad, erosionar experiencia en el sector público y, en algunos casos, proporcionar una educación inferior. El informe realizado por la consultora con sede en Washington, llegó a la conclusión, sin embargo, que los gobiernos africanos que bloquean el avance de la educación privada por motivos ideológicos, corren el riesgo de perder la financiación y experiencia de empresas privadas.

Fuente: https://www.ft.com/content/7f98d1f0-2f58-11e7-9555-23ef563ecf9a

As many as one in four young Africans, or 66m pupils, could be enrolled in some form of private education by 2021, furthering what has been a surge of private schooling across the continent, according to a report. Sample the FT’s top stories for a week You select the topic, we deliver the news. Select topic Enter email addressInvalid email Sign up By signing up you confirm that you have read and agree to the terms and conditions, cookie policy and privacy policy. The growth in private education has been driven by parents’ lack of faith in public education or inability to find a place, but critics warn that private schools can exacerbate inequality, erode expertise in the public sector and, in some cases, provide an inferior education. The report, conducted by Caerus Capital, a Washington-based consultancy, concluded, however, that African governments that block the advance of private education on ideological grounds risk losing out on both finance and expertise. Scott Featherston, one of the report’s authors, said the aim was to end what he called “the dead-end debate” over public and private education, noting how almost every country combined elements of both. African governments needed to learn how better to harness and monitor what the private sector had to offer, he said. Africa has expanded educational provision greatly since 2000, increasing primary school-age places from 91m to 158m in 2014, and bringing net enrolment up from 60 per cent to 78 per cent. Yet despite governments spending an average 18.4 per cent of their limited budgets on education — more than other regions — enrolment still lags behind the global average of 91 per cent. 158m Primary school-age places in Africa in 2014, up from 91m in 2000 Many African governments struggle to pay teachers, some of whom skip school to farm or do second jobs. Roughly 30m children in sub-Saharan Africa, whose population is growing faster than on any other continent, receive no schooling at all, according to Unicef. In practice, gaps have been plugged by private entities, from local faith-based and community schools in remote villages or slums, to international groups offering both low- and high-cost education. Quality is mixed. Some private schools achieve better results than state ones, although critics say that is because they cater to better-off students. But others are of poor quality. “The future of education in emerging markets, within Africa and beyond, will be hybrid systems,” the report concluded. The study, to be presented at the African World Economic Forum in Durban on Thursday, estimated that $16bn-$18bn of private investment would be required over the next five years. The Big Read Africa: Between hope and despair Optimism surrounding the continent has evaporated with the collapse in commodity prices Justin Sandefur, senior fellow at the Center for Global Development, said it was important to distinguish between fee-paying schools and private provision of free education. There had long been a consensus among educators that poor families should not be paying for education, he said. However, he said some African governments did not have the capacity to deliver free, universal schooling, in which case they might contract private providers to improve quality and reach. Liberia last year began a pilot project to contract out the management of some schools to for-profit and not-for-profit providers. However, Mr Sandefur said there was little evidence to back claims that private providers could consistently improve standards or that successful schemes could be scaled up to national level. The authors acknowledged potential pitfalls of turning to the private sector, including making inequality worse by giving a better education to the children of parents who could afford it. They also highlighted the lack of capacity of some governments to monitor private schools, and recognised the danger that private schools were potentially less reliable over the longer term, particularly if their model depended on turning a profit. The report’s sponsors include the US Agency for International Development (USAID) and CDC, Britain’s foreign investment arm, both of which have invested in private education in Africa.

Fuente: https://www.ft.com/content/7f98d1f0-2f58-11e7-9555-23ef563ecf9a

Imagen tomada de: http://media.gettyimages.com/photos/students-from-molaetsa-primary-school-in-soweto-participe-in-an-art-picture-id576697674

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Do You Qualify for Education Tax Breaks in 2017?

Matthew Frankel

By Matthew Frankel

Admittedly, higher education costs have risen tremendously over the past few decades, to a point where fewer and fewer people would use the words «college» and «affordable» in the same sentence. However, there are several tax breaks for education that are designed to take some of this burden off the shoulders of American families. Here’s an overview of the tax breaks you might be able to qualify for both during and after your higher education career and the requirements for each.

3 tax breaks for tuition

If you’ve paid tuition in 2017, or are planning to do so, there are three possible tax breaks you may be able to qualify for. Two are tax credits, which reduce your overall tax bill dollar-for-dollar, and one is a deduction. In order of most valuable to least, here are the three tax breaks for paying tuition, and a discussion of the requirements to qualify for each one.

1. The American Opportunity Tax Credit

While the American Opportunity Tax Credit is the most valuable of these three tax breaks, it’s also the toughest to qualify for. If you can get it, the credit is worth as much as $2,500 a year per student for up to four years.

In order to take the credit, the student must be enrolled in a degree or certificate program and must be taking classes on at least a half-time basis and have no felony drug convictions. Additionally, the credit can only be applied to the first four years of postsecondary education. If a student has already completed four years of college, he or she is no longer eligible, regardless of whether the credit was used for those four years.

Finally, the credit phases out above modified adjusted gross income Opens a New Window. (MAGI) of $80,000 for single taxpayers and $160,000 for married couples filing jointly and disappears completely above MAGI thresholds of $90,000 and $180,000, respectively.

If you meet the strict requirements, the American Opportunity Tax Credit is worth 100% of the first $2,000 of qualifying education expenses and 25% of the next $2,000. Effectively, if you pay $4,000 or more in tuition and other qualifying expenses, the government will give $2,500 of it back.

2. The Lifetime Learning Credit

The Lifetime Learning Credit is designed for low- to middle-income taxpayers who paid qualifying education expenses but cannot meet the requirements of the American Opportunity Tax Credit.

Unlike the American Opportunity Tax Credit, the Lifetime Learning Credit does not require the student to be pursuing a degree, attending classes at least half-time, or are within the first four years of higher education. In other words, you can take a single college course just because you felt like it and claim the Lifetime Learning Credit. However, the MAGI phase-out thresholds are significantly lower, at $55,000-$65,000 (single) and $110,000-$130,000 (married filing jointly).

If you qualify, the credit is worth 20% of up to $10,000 in qualified tuition expenses per year. Another important distinction is that this limit is per return, not per student. The maximum credit of $2,000 isn’t that much different from the American Opportunity Tax Credit, but you’ll have to spend more to get the full amount.

3. The Tuition and Fees Deduction

Finally, there is a deduction for tuition and fees, which is generally used by taxpayers who would otherwise qualify for the Lifetime Learning Credit but whose incomes are too high. The deduction has significantly higher phase-out thresholds than the Lifetime Learning Credit, at $65,000-$80,000 (single) and $130,000-$160,000 (married filing jointly).

The deduction allows you to exclude up to $4,000 in qualifying tuition and fee expenses from your income, so the maximum benefit depends on your tax bracket. If you’re in the 25% marginal tax bracket, for example, this translates to up to $1,000 less in tax liability. Also keep in mind that this is an above-the-line tax deduction, meaning that you can take it even if you don’t itemize.

It’s important to mention that for all of these tax breaks, the IRS wants you to use the amount you paid during the calendar year, not the amounts billed by the school. Specifically, if your classes start during the first three months of 2018, but you pay the bill in 2017, you can use this to figure your 2017 tax breaks.

A tax break for student loan borrowers

Once you’re done attending school, if you find yourself with a bunch of student loan debt, there’s another tax break designed to make the burden of repaying them just a little easier.

The student loan interest deduction Opens a New Window. allows you to deduct the actual amount of interest you paid on your qualified student loans, up to $2,500. Like the tuition and fees deduction, this is an above-the-line deduction, so you can take it regardless of whether you itemize or not.

For the purposes of this deduction, your student loan qualifies if it was taken out for the sole purpose of paying for qualified higher education expenses within a reasonable time frame after the loan was taken out.

The deduction has the same MAGI phase-out thresholds as the tuition and fees deduction, of $65,000-$80,000 for singles and $130,000-$160,000 for married joint filers.

College is expensive, but these tax breaks can help

The bottom line is that while higher education can be extremely expensive, these tax breaks can certainly make it more affordable.

For example, the average cost of tuition and fees at an in-state university is $9,650 as of the 2016-2017 school year. Thanks to the American Opportunity Tax Credit, the average person paying in-state tuition can get 26% of this cost back for four years.

Personally, I’m currently taking classes to obtain my CFP (Certified Financial Planner) certification, and plan to take advantage of one of the other two tuition tax breaks this year. And since I have more than a couple of student loans between my undergraduate and graduate degrees, I plan to deduct my student loan interest as well.

The point is that when you’re planning the cost of higher education, be sure to know the tax benefits you can expect to qualify for, as they could put thousands of dollars back in your pocket.

The $16,122 Social Security bonus most retirees completely overlook
If you’re like most Americans, you’re a few years (or more) behind on your retirement savings. But a handful of little-known «Social Security secrets» could help ensure a boost in your retirement income. For example: one easy trick could pay you as much as $16,122 more… each year! Once you learn how to maximize your Social Security benefits, we think you could retire confidently with the peace of mind we’re all after.

Source:

http://www.foxbusiness.com/markets/2017/04/30/do-qualify-for-education-tax-breaks-in-2017.html

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Entrevista a Hugo Aboites sobre la privatización de la educación.

Entrevistas

Por: Hugo Enrique Sáez A./29-04-2017

El doctor Hugo Aboites se desempeña como profesor investigador del Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco. Su más reciente libro es La medida de  una nación. Los primeros años de la evaluación en México (1982-2012). Historia de poder y resistencia, publicado en México por CLACSO-UAM-ITACA. Es reconocido como uno de los más autorizados investigadores de la educación en México, razón que nos impulsó a conocer su posición acerca del tema que nos ocupa en el presente dossier, la privatización de la educación.

Hugo Enrique Sáez A. (en adelante HESA). -En primer lugar, muchas gracias por concedernos esta entrevista para la revista Pacarina del Sur. El dossier que estamos preparando versa sobre la privatización de la educación en América Latina y tú eres un intelectual muy comprometido con las luchas por una educación que respete los intereses de las comunidades de esta región, en particular de aquellas que el sistema excluye. Entonces, comencemos por aclarar en términos generales qué se puede entender por privatización de la educación, es decir, cuáles serían sus principales manifestaciones. Sobre todo, se trata de que mucha gente no reduzca el fenómeno a la existencia de escuelas privadas, ya que los impulsores del modelo neoliberal se atrincheran en esa imagen para defender que “los padres estén en libertad de elegir la educación de sus hijos”, algo que francamente nos expulsa del tema y de su análisis.

Hugo Aboites (en adelante HA). -Bueno, las definiciones deductivas son una opción peligrosa porque al parecer una vez establecidas habría que buscar los casos que se ajustan a ese patrón abstracto. Es más interesante ir viendo ejemplos de esa privatización…

HESA -Digamos, seguir un camino inductivo.

HA -Sí, algo parecido. Podríamos empezar por el lado de la conducción, que es un punto estratégico de la privatización. La idea de la educación pública es que ésta es un patrimonio social para que la persona alcance niveles  de conocimiento y bienestar pero, a través de esto, es también un instrumento público para la construcción de una nación, y, cuando se privatiza y  comienza a quedar en manos y en la visión de objetivos más particulares, frecuentemente empresariales, estas ideas fundamentales se pierden. La privatización de la conducción, sin embargo generalmente no se da de inicio, es el punto de llegada de procesos muy largos, que pueden durar años o décadas, como ha ocurrido en el caso mexicano. Este proceso comenzó desde los años ochenta y ahora estamos viendo en qué desembocó. Se ha cambiado recientemente (2013) la constitución y ahora se incorpora la terminología de entidades como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), y organizaciones nacionales de carácter empresarial, como la llamada Mexicanos Primero. Se percibe entonces que la filosofía, la orientación, las metas de la educación están cambiando radicalmente. Pero antes, en los años noventa, ya había aparecido otro gran componente de la privatización: la matrícula de niños y jóvenes inscritos en escuelas privadas había aumentado sustancialmente, aunque no era tan notorio en la educación básica (los nueve años de primaria y secundaria) sino en la educación media, media superior y superior. Ahí es donde se nota más el abandono del Estado. Y precisamente otro elemento de la privatización es la  voluntad del Estado de dejarse sustituir por particulares en su obligación de impartir educación gratuita. La retracción del Estado en cuanto a esta responsabilidad está vinculada con las políticas de ajuste al gasto público, principalmente social impuestas con motivo de la crisis de la deuda en los años ochenta. .

Ahora bien, otra manifestación del impacto privatizador tiene que ver con la llegada masiva de intereses empresariales, muchas veces internacionales, que buscan utilizar a la universidad, en el caso de la educación superior, como una especie de apéndice, un laboratorio de investigación que les resulta muy barato, incluso gratuito. Las universidades cuentan con la infraestructura para investigar, con los especialistas que llevan a cabo la investigación, con sus ayudantes y con los propios estudiantes.

HESA -Disculpa la interrupción, debe de considerarse que en México son las universidades públicas las que hacen el 95% de la investigación total, y el 100% en ciencias duras, porque se necesitan laboratorios y reactivos en los que las privadas no invierten.

HA -Sí, tienes razón. Sin embargo, en países como Estados Unidos, donde es mitad y mitad la actividad pública y privada, este fenómeno también aparece. Es decir, que la industria instale sus propios centros de investigación y desarrollo no significa que vaya a haber una pausa en este proceso de privatización de los objetivos y procesos de investigación en las universidades públicas. En el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) es muy claro; ahí tenemos una empresa transnacional con sucursales en más de veinte países que desarrollan tecnología neumática, la Parker Hanniffin Corporation, destinada, además de a usos civiles,  a la fabricación de tanques, helicópteros y aviones caza estadounidenses.

HESA -Esto concuerda con datos de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés) que calculan en 45% del total la investigación vinculada directa o indirectamente con fines bélicos…

HA -En efecto, esto se da sobre todo en Estados Unidos sin dejar a un lado instituciones clásicas y de noble reputación. Un caso, el napalm, esta sustancia que se pega a la piel humana y produce quemaduras mortales, fue inventado en Harvard, probada en el campo de futbol de la institución y utilizado en la guerra de Vietnam. Volviendo a México, la UAM proporciona a grandes empresas espacios antes destinados a aulas, de tal manera que están dentro de la propia universidad, no pagan renta y tienen mantenimiento e investigadores proporcionados gratuitamente por la institución. Pero luego ellos, como en el caso de la Parker, ofrecen cursos sobre su tecnología y los cobran a los estudiantes y otros académicos. Es un ejemplo, pero otro fenómeno ocurre en otra sede de la UAM, donde un programa de posgrado es prácticamente una maestría “Resistol”, porque está diseñada y orientada para proporcionar cuadros calificados y nuevos desarrollos tecnológicos a esa empresa.  Allí se generan patentes para artículos como pegamento para suela de zapatos, sustancias para la limpieza de baños y cocinas, entre otros productos. Está claro que se está trastocando la idea de la ciencia y la tecnología en las universidades públicas, que debería orientarse al interés nacional y al beneficio de las poblaciones.

HESA -¿Cómo ves este fenómeno de dimensiones transnacionales? Has mencionado la acción del Banco Mundial, de la OCDE, del FMI, de empresas transnacionales, pero ¿cómo deberíamos de interpretar la retracción del Estado en espacios que antes ocupaba? Porque de todos modos desempeña un papel, por ejemplo, al preocuparse por ubicar a las universidades en un puesto del ranking mundial ante las exigencias externas. Se ha expresado preocupación por el hecho de que México figure en el ranking de la OCDE en el penúltimo lugar en cuanto a calidad de la educación, sólo por encima de Turquía.

HA -Claro, hay una transformación del Estado. El Estado ya no es el Estado educador, como se decía antes, sino el Estado evaluador. Es decir, ya no se trata de la responsabilidad de formar niños y jóvenes sino de establecer reglas mínimas de calidad para el funcionamiento de las instituciones educativas privadas. En otras palabras, es un Estado certificador. Y después de dos décadas de aplicar esta tesis es muy claro que, a pesar de lo que se decía entonces, no ha contribuido a mejorar la educación e incluso –con la proliferación de instituciones privadas de pésima calidad- a deteriorarla, a pesar de los rankings, que se suponía serían el estímulo para una mejor calidad.

HESA -Al final del sexenio de Felipe Calderón, en 2012, se otorgó un subsidio para becar a estudiantes de universidades privadas en el pago de colegiaturas.

HA -Así es, esa es otra forma de privatización de los recursos públicos, cuando parecen destinados a subsidiar la educación privada, en detrimento de la educación pública. Similar es lo que sucede cuando se empieza a pagar a investigadores de universidades privadas con montos de programas originalmente destinados sólo a las universidades públicas, como en el caso del Sistema Nacional de Investigadores.

Volviendo a la intervención de las grandes corporaciones en las universidades públicas, en otra sede de la UAM opera la empresa cementera número uno a nivel mundial, Cementos Mexicanos (CEMEX). Existe un convenio firmado con esta empresa y la División de Ciencias y Artes para el Diseño, de modo que los estudiantes de arquitectura realizan su servicio social apadrinados por esta empresa. Es la primera del mundo y hasta en China se comercian sus productos.

Una dimensión muy importante de la privatización es el cambio en la mentalidad de  académicos, directivos e incluso el público. Se empieza a considerar que la presencia de esas empresas refleja que se trata de universidades de punta, de alta calidad. Incluso se considera que están poniendo en alto el prestigio de México. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), por ejemplo, figura entre las primeras cien universidades del mundo en un ranking, pero tiene también fuertes conexiones con grandes empresas.

A una empresa que requiere investigación, la universidad de Harvard le cobra por la investigación y por cada dólar del precio pactado le cobra un dólar más, como una especie de derecho de piso por emplear sus instalaciones. Se obtiene así un ingreso muy fuerte para las universidades.

En cambio, en el trato con la iniciativa privada la UAM sólo cobra 10-15 centavos por cada peso que invierte el empresario, o bien nada, y a veces hasta tiene que prestarle a la empresa que la contrató. Estamos en una privatización muy rudimentaria en este tipo de convenios del caso mexicano. Todavía no está completo el proceso de la empresarialización de la educación, las universidades no saben hacer negocios, pero están aprendiendo  rápidamente.


Imagen 2. www.siempre.com.mx

Retomando la idea de que la privatización es también una transformación de la mentalidad de los académicos y estudiantes, cabe observar la empresarialización del espíritu de los propios académicos. Para apoyar ese proceso es muy efectivo el sistema de pago por mérito, el que conocemos porque nos  obliga a trabajar mediante  la asignación de puntos a cada actividad o producto (artículos publicados, clases impartidas, conferencias, ponencias, todo tiene un valor en puntos que luego se transforma en dinero que se entrega al académico). El académico se ve entonces obligado a comenzar a pensar como un pequeño empresario del conocimiento. Tiene que calcular su esfuerzo en relación con el número de puntos que tal actividad o producto concreto le proporcionará para obtener un determinado incremento a sus percepciones individuales. Se traduce en las llamadas becas y estímulos que complementan el salario.

HESA -En esa política influyen instancias externas a la propia universidad, como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)  y el Consejo Nacional de Evaluación Educativa (Ceneval).

HA -No necesariamente, es cada universidad la que fija el régimen de puntos bajo una orientación gubernamental nacional en ese sentido. El Sistema Nacional de Investigadores (SNI), por ejemplo, que es gubernamental  no toma en cuenta los puntos computados en la universidad.

HESA -Sí, pero el incremento de la así entendida productividad generada por los puntos condiciona el ingreso al Sistema Nacional de Investigadores.

HA -Eso es cierto. Pero además, el pago por puntos es muy eficiente para quebrar el carácter colectivo del trabajo universitario. Quedan los profesores individualizados de modo que cada quien se esfuerce por obtener méritos que le den acceso a esos “estímulos”. Esta destrucción de lo colectivo se refleja en los sindicatos, donde sólo se ubican los trabajadores que no están en el  sistema de puntos, es decir, los administrativos y los académicos que tienen una relación precaria en cuanto a su contratación (contratos por horas, contratos temporales, con bajos salarios y nula protección laboral)

Resumiendo, la privatización es un fenómeno muy complejo, con muchas manifestaciones y aristas. Si queremos extraer de esta diversidad de síntomas un rasgo común, yo diría que es la pérdida del sentido de la educación como parte de un proceso de construcción de nación, de construcción de colectivos, de formación de personas con amplios horizontes. La individualización es requisito para la creación de currículos orientados a crear al homo faber, ya no al sapiens. Con los tratados de libre comercio, además, la educación se la empieza a concebir como un servicio que se ofrece a cambio de un pago en monetario. La educación se convierte en una mercancía que se ofrece en un mercado específico, el de la adquisición de informaciones y habilidades concretas (las llamadas “competencias”), detectadas como indispensables para determinados puestos de trabajo, desde la educación básica hasta la superior.

HESA -Ahora bien, esta mercantilización acarrea también un proceso de desnacionalización. Me explico, formar un doctor en México, según cifras aproximadas, costaría alrededor de 100 mil dólares, calculados con la matrícula inicial y el egreso final. Entonces, cuando ese profesional emigra a universidades del exterior representa una especie de transferencia de capital que se ahorra la institución que lo contrata.

HA -Sí, y es mucho más que dinero, es patrimonio cultural que se pierde. La educación superior atraviesa por eso por un proceso de anomia, de carencia de identidad propia. No se sabe con precisión para qué se educa. Antes se educaba para apoyar la identidad nacional, para contribuir con los planes de desarrollo que generaba el Estado, para crear cultura y conocimientos para la nación. Pero el ingreso a la globalización rompió con esos supuestos y ahora la educación es un barco a la deriva. Educar para la competitividad no es un proyecto transformador de una nación, es un proyecto que beneficia a una capa muy pequeña de empresas capaces de competir en los mercados mundiales. Este proyecto de competitividad abandona a las grandes masas de niños y jóvenes que no están incluidos en ese esfuerzo. La educación se vuelve cada vez más algo alejado de las expectativas y de las necesidades de estas grandes masas, que no pueden ingresar a los mercados de punta que son sumamente restrictivos.

HESA -Claro, habría que hilar muy fino el vínculo, pero, ¿no crees que éste es un factor que contribuye a la expansión de la violencia en la sociedad? Por ejemplo, se acaban de publicar cifras escalofriantes del embarazo adolescente, que a veces hasta se visualiza como un objetivo deseable.

HA -En una sociedad que ya no te ofrece mucho, un niño es un objetivo vital muy concreto. Una carrera ya no lo es, sobre todo tomando en cuenta la desocupación que hay para egresados de la educación media y superior. La pérdida de sentido hace que muchos se inclinen a las drogas, a las adicciones. O bien, se disponen a enrolarse en el narcotráfico, en la delincuencia que genera dinero fácil.

HESA -A su vez, los medios como educadores de facto generan lo que algunos sociólogos llaman “violencia aspiracional”. A cinco cuadras de mi casa mataron a  un adolescente a cuchilladas para quitarle un teléfono celular que su madre todavía no había pagado.


Imagen 3. vallartanoticias.com

HA -Es lo que genera la pérdida de la educación, y este proceso tiene hasta su fecha, 1994, cuando entra en vigencia el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN, firmado por Canadá, Estados Unidos y México). La pregunta que se hicieron las autoridades signatarias era cómo hacer circular todo ese dinero empleado por el Estado en educación. Representaba como el 20-25% del presupuesto nacional. ¿Cómo hacer que se privatice ese gasto, que entre al circuito del intercambio de mercancías? Se lo concebía casi como un gasto de beneficencia. El truco fue introducir el rubro en el Tratado, meter a allí a la educación pero bajo el concepto de “servicio”, es decir como mera instrucción. Una vez que se define como servicio éste consiste en adquirir ciertas informaciones y habilidades y para eso no se necesita una formación amplia, ni escuelas como comunidades, ni aulas donde los niños aprenden a volverse comunitarios y a respetar y tratar a los que son diferentes. La familia y la educación tienen muchas conexiones. La familia forma a los niños, no los instruye. Pero en el Tratado, la educación se concibe como servicio educativo así como  hay servicios funerarios, de belleza, de limpieza. En ese nivel se ubica a la educación, que te instruye en lo que quieres aprender a cambio de un pago. Se pierde así la continuidad de la labor educativa de la familia, que debería dar como resultado la formación de sujetos. Por cierto que anteriormente era deficiente esa formación, no se trata de idealizarla, pero había algo positivo ahí. Una idea de nación, de valores. Y en las décadas de 1960 y 1970 por cada graduado de la educación superior había un puesto de trabajo. Ahora no, por cada puesto de trabajo hay 4 o 5 graduados.

HESA -En cuanto al docente, queda subordinado a la demanda que pretende captar la institución en la que está inserto.

HA -En el caso de Ciudad Juárez, en la frontera norte de México,  vemos de forma específica y clara cómo se da el proceso de deterioro de la educación superior a partir del involucramiento de la universidad como servidora de la industria. Llega a Ciudad Juárez la industria maquiladora (empresa extranjera que aprovecha la mano de obra de baja capacitación para ensamblar productos) con una fuerza enorme y las instituciones universitarias y tecnológicas que trabajaban para el mercado local, se orientan a la maquila. Y el resultado ha sido un verdadero caos. En un lapso de diez años, alrededor de 20 carreras desaparecen en las instituciones y surgen 15 vinculadas a la maquila, con pésima planeación. La universidad se convierte en un campo de experimentación empresarial para ver cuál de las carreras atinan con sus intereses. El efecto es que la matrícula de esta ciudad es muy inferior a la existente en el resto de ese estado o provincia, donde la educación superior tiene una modalidad más orientada al mercado e industria y comercio locales. La universidad se la convierte en una mera prestadora de servicios de educación, de investigación, de cultura. De esta manera se la vacía de sentido.

HESA -Esta situación ha deteriorado el tejido social en todo el país. Frente a esta coyuntura, ¿visualizas puntos de resistencia que brinden instituciones alternativas? Quizá decir “un proyecto alternativo” sería demasiado atrevido. Los maestros de primaria se han movilizado para cuestionar el modelo, y a cambio han sido reprimidos y estigmatizados por la propaganda televisiva y estatal.

HA -Es muy interesante que la resistencia organizada de los maestros ya es muy prolongada, se ha extendido por más de 30 años. Y por eso de manera reciente ha tenido logros significativos porque se ha convertido en una resistencia a escala nacional. Antes se reducía a dos o tres estados de la república. En cambio, las movilizaciones en contra de la reforma de la educación del  año pasado involucraron a 26 de los 32 estados del país. Los 30 años de resistencia han posibilitado la acumulación de conciencia, organización, de difusión de nuevas corrientes de pensamiento entre los mismos maestros. Y en los últimos 10 años se han generado modelos educativos distintos por efecto de esa resistencia magisterial. En Michoacán se llaman escuelas integrales, en Guerrero se llaman escuelas altamiranistas, en Oaxaca son tantas que se han incluido en un libro de 400 páginas donde se narran las experiencias alternativas que están surgiendo en la relación comunidad-escuela. El volumen se llama Entre la normatividad y la Comunalidad. Experiencias educativas innovadoras del Oaxaca Indígena Actual de Lois Meyer y Benjamín Maldonado (2004, Oaxaca, IEEPO). Es una enorme  diversidad, pero frente a la avalancha de la educación privatizadora hasta la médula se opone la insistencia en el  regreso a las culturas y lenguas originarias, la  reivindicación de la comunidad y la escuela como su expresión acabada, la horizontalidad de la relación educadora, el currículo a partir del contexto, la historia y las necesidades locales. Existe incluso, promovido por los maestros de ese estado (Sección 22), un Proyecto de Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) que, entre otras cosas a partir de una cobertura legal y programas diversos, en los hechos sirve como sombrilla donde se pueden acoger muchos de estas experiencias.

En el nivel superior, la resistencia sobre todo estudiantil ha generado proyectos alternativos y propuestas muy interesantes. Cabe resaltar el caso más significativo, que es la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Se recogieron las demandas estudiantiles, una por una, y se plasmaron en una nueva institución donde no hay examen de selección, es totalmente gratuita, su gobierno está fundamentalmente en manos de estudiantes y profesores, es pública, sostenida por la Ciudad y tiene ya cerca de 20 mil estudiantes. En Guerrero está la Unisur, en Chiapas la Universidad de la Tierra, creada por las comunidades zapatistas para educar a sus cuadros, activistas y miembros de las propias comunidades. La resistencia, en suma, ya no es exclusiva de los maestros sino también de las propias comunidades que ven en estas escuelas una manera de reivindicar sus culturas y su esencia como pueblos originarios. ¡Y en México hay hasta sesenta y dos de ellos!

HESA -¿Algo más que quieras agregar, Hugo? Sé que podríamos seguir dialogando toda la noche.

HA -Aunque la privatización ha avanzado mucho, también ha tenido derrotas importantes. El TLCAN  era un ensayo para configurar el ALCA (Área de Libre Comercio de las Américas), que se pretendía aplicar a toda América Latina, y no pudieron llevarlo a cabo. Se detuvo. Ahora hay gobiernos de un corte distinto al neoliberal en Argentina, en Venezuela, en Bolivia, en Ecuador, Uruguay, además de Cuba, que no caen en la trampa de la modernización globalizadora y depredadora. Están impulsando proyectos muy novedosos. En Ecuador y Bolivia hay universidades interculturales. En Brasil el movimiento Sem Terra tiene sus propias escuelas e institutos de formación, y hay universidades que invitan a jóvenes africanos a venir a Brasil a educarse, como un esfuerzo de recuperar la estrecha relación que tienen sus poblaciones con el continente de origen. No son proyectos que tengan la fuerza para detener la privatización pero representan algo más que marchas y protestas, se abocan al trabajo institucional para reflejar esa resistencia. Y esa es ya una resistencia cultural, sumamente profunda, la única capaz de contrarrestar la cultura de la depredación y la destrucción que es la privatización.

Fuente: Pacarina del Sur – http://www.pacarinadelsur.com/dossier-11/935-entrevista-a-hugo-aboites-sobre-la-privatizacion-de-la-educacion 

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