Por: Otras Voces en Educación
Alberto Croce en exclusiva para OVE hace un balance del trabajo y las reflexiones que han impulsado para estudiar y contribuir a la transformación de la educación secundaria
A continuación el audio
Reforma Educativa
Corea del Norte: Science and Technology Education in North Korea Enters the 21st Century
North Korea is moving ahead with a comprehensive reform of its education system that puts science and technology at its center. Plans were approved at a cabinet meeting over the weekend and follow a call by Kim Jong Un in September to improve the level of the nation’s education.
At the weekend meeting, education officials were told by Vice-Premier Jon Kwang Ho to “brace themselves to put the level of the country’s education on the most developed level as soon as possible,” KCNA reported on Monday, October 21.[1]
The meeting follows a Rodong Sinmun editorial on October 7 that highlighted the vital role that science and technology plays in strengthening North Korea’s economy and underlined the importance of teachers in fostering new generations of engineers. The editorial noted that, “At various sectors in the society, the demand for talents to lead the new era is dramatically increasing…Teachers of our country are working hard to play their role to realize the party’s goal to…turn the country into one with strong talents.”[2]
The editorial, which was to mark “World Teachers’ Day,” comes as North Korea appears to be reforming its secondary and higher education systems for science and technology. The reform puts more emphasis on identifying, capturing and fostering talent at a younger age. The new system has created 11 new secondary schools of information technology, one in each province, according to a September 3 Rodong Sinmun report.[3] The newspaper also said 37 universities had established 85 new departments and corresponding courses on subjects including information security, robotics and engineering.
This new strategy is a step beyond much of what we’ve seen in North Korea, where sci-tech strategy has focused on research and development. The roots of the change can be traced back to the April 2018 plenary session of the Party Central Committee where Kim Jong Un called on delegates to strengthen the country’s science and technology development by improving the education system. North Korea has emphasized science and technology for decades and it’s always been closely tied to development of the national economy and, although often unstated, the military as well. But this new push appears to be more focused on information technology.[4]
Following the April 2018 Workers’ Party of Korea plenary session, Kim Jong Un used his 2019 new year speech to link sci-tech development to economic development but added an emphasis on education: “It is necessary to improve the quality of training talented personnel, who will shoulder the socio-economic development, by improving the teaching contents and methods in conformity with the world trend of developing education and pedagogical requirements.”
Last month, the National Conference of Teachers was held for the first time in five years and in a message to delegates, Kim said North Korea’s education system “lags far behind” the world and the party’s plans. He called on educators to rectify this “as early as possible,” and stated that, “We should set a high goal of developing new technologies and concentrate our efforts on the research into core technologies of great practical and economic significance, so as to secure the leading force of economic growth.”
The new secondary schools will work as a funnel, taking in children who have shown an aptitude for science and technology and giving them a specialized education before sending them off to university. We can see how this works through what North Korea has already done in mathematics and computer programming. Kids are exposed at an early age to mathematics and computers and teachers look out for those with an above-average aptitude. Those children are sent to more specialized classes to encourage those skills. Towards the end of their secondary education, they take part in a national programming contest and these best performers get offered places at top universities.
The system works well. We know this because the best children end up competing at the International Mathematics Olympiad and the International Collegiate Programming Contest (ICPC). At the 2019 event, the team from Kim Chaek University of Technology came in eighth place, ahead of many world-class universities including Oxford, Cambridge, Harvard and Stanford. It might take several years for the results of this new focus to bear fruit, but the strategy appears to be in place and in operation.
In another part of his message to teachers, Kim Jong Un also called for greater cooperation between scientists and enterprises, so engineers can work on problems faced by the country’s factories and workplaces. He opined that, “We should also take institutional measures so that scientific research institutes and enterprises, in close cooperation, can boost production and technological development and enhance intellectual creativity.”
On September 16, the state-run Sogwang website echoed this message, saying that such cooperation can also benefit scientists by giving them real-world experience and,
“In conjunction with scientific research institutes, every business should strongly engage in research and development of new technologies, something that is necessary to realize localization of raw materials, fuel and facilities, CNC (computer numerical control) and unmanned production processes.”[5]
The new focus on secondary education comes a few years after the party began pushing science and technology education in the workplace. Many newer workplaces now have a science and technology room where workers can learn new skills or improve on how they do things. The image below shows one such room at the Pyongyang Children’s Foodstuff Factory. It appears this is a lesson on “clean in place,” a method for cleaning the inside of pipes and tanks and other equipment without taking it apart. Many of these rooms are connected to the national intranet so, in addition to in-person lectures, lessons can be streamed from universities in Pyongyang.
But perhaps the greatest indication of the importance that the government is giving science and technology can be seen in the changing face of Pyongyang. The Sci-Tech Complex now dominates Ssuk Islet and there are two distinct neighborhoods of apartments given to scientists for work on the nuclear and space programs.
- [1]
“Enlarged plenary of DPRK Cabinet held,” KCNA (Accessed through KCNA Watch), October 20, 2019, https://kcnawatch.org/newstream/1571599842-464652687/enlarged-plenary-meeting-of-dprk-cabinet-held/.
- [2]
박진향, “세계적으로 더욱 중시되고있는 교원의 역할,” Rodong Sinmun (Accessed through KCNA Watch), October 7, 2019, https://kcnawatch.org/newstream/1570395682-18657515/세계적으로-더욱-중시되고있는-교원의-역할/.
- [3]
김명훈, “교육체계가 완비되고있다,” Rodong Sinmun (Accessed through KCNA Watch), September 3, 2019, https://kcnawatch.org/newstream/1567458191-378899746/교육체계가-완비되고있다/.
- [4]
It should be noted that in typical North Korean usage, “science and technology” encompasses the entirety of both subjects and not just high-tech. So a sci-tech development could just as easily be a new robot as it could be a new method of rearing fish.
- [5]
“생산과 기술발전 추동히는 과학연구관, 기업체들의 협력,” 서광, September 16, 2019, http://sogwang.com/kp/post/5d7f72f72b73750318b6406b.
Fuente de la Información: https://www.38north.org/2019/10/mwilliams102119/
Educación y Evaluación Docente: El sentido de la Relación
América del Norte/México/20-10-2019/Autor (a): Juan Carlos Miranda Arroyo/Fuente: www.sdpnoticias.com
Por: Juan Carlos Miranda Arroyo
¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes?
Una de las preguntas que nos han planteado con frecuencia las y los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) durante las reuniones técnicas, de análisis de los contenidos y métodos educativos en el contexto de las Reformas Educativas, es ¿cuál es la relación entre educación y evaluación docente y de directivos escolares? ¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes? ¿Cuál es el sentido de esa relación; cuál es la necesidad?
Pienso que hay un vínculo orgánico, sin duda, entre la educación y la evaluación de los docentes y los directivos escolares. Me parece que esa relación es ineludible; pero su sentido no debe ser para controlar al personal que trabaja en las escuelas, sino para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, además de guiar los programas de formación continua dirigidos justamente a docentes, asesores técnicos y directivos escolares. El gran problema o reto en todo caso de las políticas públicas, es determinar cuál es el sistema de evaluación de las figuras educativas que más convenga a la educación pública en México; sobre todo, el desafío es que ese sistema forme parte de un proyecto educativo nacional distinto, centrado en las necesidades educativas de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos, en términos de sus derechos, de sus aprendizajes significativos y de la formación integral de las personas.
Como complemento a estas ideas, retomo el interesante texto de Fidel Ibarra López, quien, de manera crítica, señala lo siguiente al respecto de esa relación (educación-evaluación docente) en el contexto de las políticas públicas educativas implícitas en la normatividad nacional, recién impulsada por el gobierno de la 4T: “Se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.” (1)
Coincido con la crítica conceptual, así como con la explicación que ofrece Ibarra López sobre el contenido de la legislación recientemente publicada (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, septiembre, 2019). En otra parte de su texto, el autor citado precisa lo siguiente: “…en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.”
Conviene mencionar así mismo que existen otras dimensiones de las evaluaciones dirigidas hacia las figuras educativas, que requieren de un esmerado análisis: Me refiero a las evaluaciones posteriores a la formación, que tienen lugar justamente al término de las actividades de formación continua (cursos, talleres, diplomados), en las cuales los docentes, directivos y asesores técnicos, como participantes, evalúan a los coordinadores de grupos (formadores de formadores), así como a los programas formativos, a los materiales didácticos y a las condiciones o la logística de los procesos de formación realizados. Es una evaluación de primera importancia que no debe perderse de vista.
Otra dimensión interesante, es la evaluación de la intervención, que se refiere a la valoración y seguimiento puntual que se hace de las aplicaciones realizadas o puestas en práctica en las aulas o en la gestión escolar, unas semanas después de que los docentes, asesores y directivos escolares han participado en las acciones formativas. Ambas dimensiones de la evaluación, tanto de las evaluaciones posteriores a la formación como la evaluación de la intervención, están diseñadas para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, alineadas con los planes y programas educativos establecidos, en una perspectiva de mediano y largo plazos.
Aparte, convendría recuperar las evaluaciones necesarias entre pares de profesionales de la educación (no solamente por parte de los jefes inmediatos); así como también la evaluación del colectivo o colegiado escolar, en donde participan de manera activa y autocrítica todas las figuras educativas activas de cada centro escolar. Para ello, es necesario que se establezcan reglas claras y consensuadas para que se pongan en práctica y de manera organizada estas otras dimensiones de la evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos.
En fin, podría afirmarse entonces que los vínculos entre la educación y la evaluación de las figuras educativas es necesaria, sin embargo, es importante que ésta sea pertinente, oportuna y adecuadamente planificada, a efecto de dotarla de un sentido educativo y pedagógico con intencionalidades apegadas a los fines de la educación, desde una perspectiva de derechos educativos plenos a favor de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos.
Aunque estoy a favor de los comentarios, en general, que el autor mencionado hace en su texto acerca de la evaluación docente, en mi opinión su conclusión es un tanto pesimista: “… hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil. (…) Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.”
Fuente consultada:
(1) Fidel Ibarra López. Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos. Educación Futura, 12 de octubre, 2019.
Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/evaluacion-educacion-relacion-sentido-docente.html
La reforma educativa y la máquina de impedir
Por: Darío Balvidares
En septiembre se conoció otro informe, del que hablamos en el artículo anterior1, del Observatorio Argentinos por la Educación (AxE, la fundación de ceos empresariales que funciona como casa matriz de Ministerio de Educación de la Nación) y recientemente, una lectura que realizan tres especialistas para la AxE en función de los resultados de las Pruebas Aprender 2018 (descriptos en el informe) y que señalan la brecha entre la escuela pública y la privada.
De esa lectura se desprende, según lo publicado2, que: “La desigualdad está ligada a la falta de oferta educativa de gestión estatal en el nivel inicial, que garantice la cobertura universal y asegure el acceso a todos los niños a una educación igualitaria desde el comienzo”3.
Siguiendo la línea otro de los comentarios destacados abre el dilema: “Claramente hay dos hipótesis. O las privadas hacen algo mejor, o en realidad cuentan con una población que, por sus características socioeconómicas, ya parte desde una base más alta”4.
La tercer de las reflexiones fue: “En los últimos años, obligada por la coyuntura, la escuela primaria cedió algunos espacios destinados a su rol pedagógico (y los reemplazó) por un rol de contención de los múltiples conflictos sociales por los que atraviesan tanto sus alumnos, alumnas y sus respectivas familias”5.
Por supuesto que también dieron, las especialistas, otras apreciaciones sobre lo que ocurre en el nivel medio respecto de los índices de no escolarización y abandono.
Hasta aquí, las citas que dan motivo a este artículo, porque justamente uno de los temas puntuales respecto las pruebas estandarizadas en general y las Aprender en particular, que no aparece en la discusión, es el uso de esas mediciones.
La primera afirmación contundente sobre la desigualdad está ligada a la falta de oferta educativa en las escuelas públicas de nivel inicial que garantice la cobertura universal y asegure el acceso (…) a una educación igualitaria…
Es la lexicografía uno de los lugares comunes en donde se encubren otras dimensiones. La primer falacia es insinuar que la desigualdad es un problema escolar o peor aún, insistir en una “educación igualitaria” en un contexto de profundización de las “desigualdades” y de marginalidad, no parece ser más que una declamación “correcta”.
Los discursos de los reformadores buscan una falaz solución con “recomendaciones” (siempre tomadas de los informes de los mismos organismos internacionales) sobre la oferta, el acceso, la cobertura y todo lo que implique la métrica numerológica que puedan testear en las pruebas estandarizadas (de un par de horas de duración) para concluir en el “deseo” de una “educación igualitaria”. Un falso deseo, más cercano a la alucinación que el cristal por el que filtran su mirada les muestra.
La realidad no pasa por el ojo métrico de la estandarización, ese es el velo que potencia a la meritocracia como condición de “verdad” social.
La otra lectura es la que concluye en que “hay dos hipótesis: 1) que las privadas “hacen algo mejor”; 2) que el “nivel socioeconómico” de su población marca la diferencia.
El problema de las desigualdades y sus mediciones dentro del sistema educativo y el “deseo” de una “educación igualitaria” terminan siendo el mayor artificio que la reforma ha sostenido desde el comienzo, por lo menos desde hace 30 años; porque son los propios reformadores desde sus usinas de poder y pensamiento los que apuestan a una educación en la formación de líderes, de talentos individuales, de sostener y formar sujetos meritocráticos. Esa es una de las contradicciones en su propio discurso.
Los peligros del enmascaramiento de los objetivos reales de la reforma derivan en un problema aun mayor como bien lo ha expresado Pierre Bourdieu: “En resumen, aunque contradiga a la justicia real sometiendo a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundamentalmente desiguales, el procedimiento de selección que no toma en cuenta más que las performances medidas con el criterio académico, todas cosas iguales además, es el único que conviene a un sistema cuya función es producir sujetos selectos y comparables.
(…)
Las clases privilegiadas encuentran en la ideología que podríamos llamar carismática (pues valoriza la gracia o el talento) una legitimación de sus privilegios culturales que son así transmutados de herencia social en talento individual o mérito personal. Así enmascarado el “racismo de clase” puede permanecer sin evidenciarse jamás. Esa alquimia triunfa mucho mejor cuando, lejos de oponer otra imagen del éxito educativo, las clases populares retoman por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino personal…6”(pág. 106).
Desde el punto de vista del sociólogo francés, este tipo de instrumentos enmascaran el “racismo de clase”. Siguiendo en esa idea, no podemos menos que recordar que tanto el Observatorio AxE no va a poder evitar la mirada desde la clase, puesto que está compuesto por ceos empresariales y todo “análisis” va a estar regido desde la perspectiva de clase alta y agregaría dominante, en el alucinatorio de poseedores de la “verdad”.
Además, también ocultan, los reformadores, que la mera existencia de la educación privada contribuye no sólo a generar mayor desigualdad, sino a profundizar la fragmentación social. Es por eso que Finlandia la suprimió7.
La última de las “lecturas” que hemos citado en este artículo remite a que la escuela pública “reemplazó” gran parte de su rol pedagógico “por un rol de contención de los múltiples conflictos sociales por los que atraviesan tanto sus alumnos, alumnas y sus respectivas familias”.
Otra vez el enmascaramiento, llaman “conflictos sociales” a las políticas que decidió el gobierno y sus aliados (políticos y gremiales que ha tenido muchos que ahora navegan en otra nave) que provocaron más pobres, más indigentes, más vulnerados.
Ocurre que los docentes de las escuelas públicas saben (tal vez sin necesidad de los porcentajes de la UCA y/o el INDEC) y conocen la realidad que viven sus alumnxs y sus familias.
El gran desafío es que los propios docentes, que son los que viven el aquí y ahora, no son los que crean los instrumentos que contextualizan la actividad educativa.
El docente es un instrumento desubjetivado en función de un sistema que no es pensado por ellxs que lo movilizan junto con los estudiantes. Para la reforma, lxs docentes son “recursos” que deben aplicar las decisiones de esa clase que se supone que piensa por todxs nosotrxs; los ceos corporativos devenidos en gobernantes de la miseria planificada o en funcionarios de un mundo que le es ajeno y al que le temen.
Crean coloniales herramientas estandarizadas que lejos de apostar por generar sujetos libres, solidarios y críticos; generan sujetos liberalizados, individualistas y sin conciencia social, el emprendedurismo que promocionan tantas ong y fundaciones como agentes virales de las “recomendaciones” de los organismos internacionales.
Y sobre estos parámetros nos hablan de mantener la gobernabilidad como sustento de la democracia y la igualdad de oportunidades o de educación igualitaria. ¡Cinismo de producción privada para consumo público!
Una democracia que al decir de Peter McLaren: “Hay una aceptación a priori del despotismo de mercado en las teorías liberales de justicia (…) Fue Marx, después de todo, quien demostró cómo la igualdad formal de los derechos puede existir, mano a mano con la explotación y el sufrimiento más brutal. La separación de los derechos económicos y políticos es la verdadera condición de imposibilidad de la democracia”8.
Y, por supuesto, la verdadera condición de imposibilidad de una educación igualitaria, pública y solidaria. Eso es lo que se viene llevando a cabo; una máquina de impedir la generación de una sociedad libre de la colonialidad del poder y del oscurantismo instrumental estandarizado que promocionan en función de los intereses corporativos que impone la llamada reforma educativa.
Próximos a las elecciones, el nuevo gobierno deberá decidir si es con los docentes o con las corporaciones que operan hasta hoy, vía fundaciones y ong,
Notas:
1 http://contrahegemoniaweb.com.ar/descolonializar-la-educacion-implica-renunciar-a-la-reforma?fbclid=IwAR0hqv6-oEFIvAaTs1v6cjNX8idK2zN_0KkHLfrStbslXuWj10C-SSmcaR8
2 https://www.eldia.com/nota/2019-10-6-2-46-52-la-prueba-aprender-abre-un-debate-sobre-la-brecha-entre-escuela-publica-y-privada-la-ciudad
3 Julia Galizzi Observatorio de la Calidad Educativa.
4 María Lombardi. Universidad Di Tella.
5 Guillermina Díaz. Observatorio por la Calidad Educativa bonaerense.
6 Pierre Bourdieu/Jean-Claude Passeron. Los Herederos: los estudiantes y la cultura – 1° Ed. Siglo XXI Editores. Argentina. 2003. Original 1964.
7 https://www.eleconomista.com.mx/politica/Finlandia-suprimio-la-educacion-privada-y-con-ello-disminuyo-las-desigualdades-20180827-0060.html
8 Peter McLaren. La pedagogía crítica revolucionaria. El socialismo y los desafíos actuales. Ed. Herramienta. Buenos Aires 2012.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=261519
República Dominicana: Presentan balance del Pacto Nacional para la Reforma Educativa
Redacción: Acento
En el marco de la incidencia por el derecho a una educación de calidad, el Foro Socioeducativo (FSE), el Instituto Superior de Estudios Educativos Pedro Poveda (ISESP), la Fundación Sur Futuro, y Fe y Alegría Dominicana presentaron el miércoles 15 de octubre, el balance de la implementación de algunos compromisos del Pacto Nacional para la Reforma Educativa.
El encuentro tuvo como objetivo analizar los distintos aspectos que los conforman y el estado de situación de estos.
Los miembros del FSE, Dinorah García Romero, rectora del Instituto Superior de Estudios Educativos Pedro Poveda (ISESP), Bernarda Firpo, encargada de educación de la Fundación Sur Futuro y Antonio Masferrer Suro, en representación de Fe y Alegría Dominicana; presentaron el espacio.
Allí, Dinorah García del ISESP expresó que la educación superior no ha sido un foco de atención en la agenda de las sesiones de seguimiento del Pleno del Pacto Educativo. En contraste, destacó que el MESCyT ha desarrollado acciones, aunque insuficientes, siguiendo las directrices del Pacto Nacional para la Reforma Educativa, para impulsar la calidad y la democratización de la educación superior.
Algunos indicadores del trabajo realizado son el proceso de evaluación quinquenal de las instituciones de educación superior (IES); la oferta de becas nacionales e internacionales para fortalecer la calidad y desarrollo profesional del docente universitario; la invitación constante para que las IES se integren a la oferta de educación virtual y a los procesos que se organizan en torno a la acreditación de profesores y carrera académica.
En el encuentro, Bernarda Firpo, de la Fundación Sur Futuro, presentó el nivel de cumplimiento del compromiso No.5 del Pacto Educativo, relacionado a los aspectos de la Carrera Docente, haciendo énfasis en la formación docente a través de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela, con miras a influir en la toma de decisiones para la mejora de la educación dominicana.
Firpo subrayó que, a pesar de que en los últimos años se muestran mejoras en los niveles de conocimientos de los y las docentes, estas no son suficientes. De igual modo, enfatizó que se requiere la implementación de un sistema de acompañamiento a la gestión pedagógica desde el Ministerio de Educación, implementado por un equipo técnico especializado, que se ajuste a las demandas del profesorado y a la realidad de la escuela, entre otras recomendaciones concretas.
Fe y Alegría asumió el análisis reflexivo sobre la calidad de la educación preuniversitaria con el objetivo de evidenciar y reflexionar sobre los avances y dificultades en la asunción e implementación de los compromisos acordados en el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en los niveles preuniversitarios.
Destacó que la educación preuniversitaria mantiene una dinámica que se evidencia en las diferentes políticas, iniciativas e intervenciones estratégicas. Asimismo, se vivencia un proceso de transición.
El Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030 es un compromiso nacional emanado de la voluntad y el consenso del sector educativo, social y económico, con los fines de construir una visión común para la mejora del Sistema Educativo Dominicano. El mismo, se puso en vigencia en abril del 2014 mediante el Decreto 228-13, en cumplimiento de la Ley 01-12 de la Estrategia Nacional de Desarrollo.
Fuente: https://acento.com.do/2019/educacion/8740643-presentan-balance-del-pacto-nacional-para-la-reforma-educativa/?cn-reloaded=1
Colombia: FECODE se suma a jornada Nacional de Movilización convocada por la Central Unitaria de Trabajadores –CUT, 17 de octubre
FECODE /16/10/2019
El Comité Ejecutivo de Fecode orienta a nuestros sindicatos filiales y, en particular, al magisterio colombiano, a sumarnos y participar en esta jornada de movilización convocada para el 17 octubre de 2019, en correspondencia y atendiendo las condiciones y programación de la CUT y las coordinaciones regionales.
Lo anterior, en cumplimiento de las directrices de la Central Unitaria de Trabajadores – CUT- y el Encuentro Nacional de Emergencia del Movimiento Social, Sindical y Estudiantil, presidido por: Comando Nacional Unitario (CUT, CGT, CTC, CPC), COS, Cumbre Agraria, Aconalferros, CRIC, UNEES, ACREES.
Tenemos razones para movilizarnos:
El gobierno continúa con su propósito de imponer reformas de carácter laboral y pensional, a costa de eliminar y marchitar Colpensiones, cumpliendo los mandatos ordenados por la OCDE.
Es notable el afán de aplicar el Artículo 331 del Plan Nacional de Desarrollo -PND-, (Ley 1955 de 2019) y la creación del “Holding Financiero Estatal” con la finalidad de transferir los dineros manejados y administrados directamente por el Estado, al sector financiero privado para su negocio de especulación y golpear directamente el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio -FOMAG-.
Se incumplen, desconocen y destruyen los Acuerdos del Proceso de Paz, simultáneamente se irrespeta a la JEP y sus herramientas e instrumentos para su funcionamiento.
La protesta social, masiva y pacífica se reprime con agresión policial excesiva, sin límites y con extremada violencia, continúa la campaña para legislar con el objeto de estigmatizarla, prohibirla y penalizarla; no cesan los señalamientos, la persecución y los asesinatos de líderes sociales, sindicales y populares.
Se incumple abiertamente con los acuerdos firmados entre el Gobierno Nacional y FECODE, el movimiento universitario y demás sectores de la sociedad.
Arrecian las políticas de Gobiernos que como las del presidente Iván Duque, se empeñan en golpear los derechos de los ciudadanos en general y, en particular, de los educadores y la educación pública. Ante estas situaciones nos corresponde seguir enarbolando las banderas de la movilización, la protesta y la lucha organizada.
México: Los think tanks de la Nueva Escuela Mexicana
América del Norte/México/13-10-2016/Autor: Mauro Jarquin/Fuente: jornada.com.mx
Por: Mauro Jarquin
Aspen Institute es un think tank fundado en Estados Unidos a mediados del siglo pasado. Su interés se ha dirigido históricamente a la defensa del libre comercio entre América Latina y nuestro vecino del norte, el fomento a la inversión extranjera directa en la región y la generación y fortalecimiento de organizaciones civiles situadas en Latinoamérica estrechamente vinculadas a ciertos sectores de la clase política estadunidense.
Desde principios de la década de los 90, se ha interesado en la construcción –y ejecución– de un proyecto de reforma educativa en la región asociado a un nuevo modelo de desarrollo
. Como compañero de ruta en tal empresa educativa, Aspen ha colaborado con Interamerican Dialogue, otro poderoso think tank creado a principios de la década de los 80. Por años, Dialogue ha impulsado programas de reforma educativa gerencial en América Latina apoyado por grupos empresariales, asociaciones civiles vinculadas a corporativos y otras fuerzas políticas. Ambas organizaciones comparten un logro en común: influir directamente en la conformación de la Nueva Escuela Mexicana.
Los think tanks pueden ser definidos como entidades generadoras de conocimiento aplicable al desarrollo de políticas públicas. Para tener éxito, echan mano de mecanismos de difusión de sus ideas, tales como campañas mediáticas, reuniones con políticos de alto nivel y foros de discusión con otras organizaciones. Mantienen su trabajo gracias a aportes brindados por fundaciones corporativas y consorcios empresariales, quienes pueden colocar varios intereses en la agenda de dichas organizaciones. Aunque la intervención de think tanks estadunidenses y sus redes internacionales en la política educativa nacional no es un tema nuevo, sí es novedosa la forma con la cual el fenómeno se ha presentado en el actual proceso de reforma. Si antes dichas organizaciones se hacían presentes con fines de consultoría, a solicitud de instancias gubernamentales, ahora han pasado a formar parte del proceso político mismo, ya sea realizando trabajo logístico (Aspen), dotando de contenido a determinadas políticas (Dialogue) o desarrollando iniciativas constitucionales (México Evalúa).
El alcance político de tales organizaciones se mostró con claridad el pasado 8 de octubre con la presentación del Laboratorio de Educación, un proyecto realizado entre la organización Méxicos Posibles y Aspen Institute, con colaboración de la consultora internacional Reos Partners, vinculada en otro momento a Todos pela Educação, una organización hermana
de Mexicanos Primero, situada en Brasil. El acto fue presidido por el titular de la SEP, Esteban Moctezuma, acompañado de políticos de distintos partidos, integrantes de Mexicanos Primero, autoridades educativas locales y representantes sindicales del magisterio, tanto oficiales como disidentes.
El Laboratorio inició sus trabajos en noviembre de 2018 con la finalidad de apoyar los esfuerzos de transformación de la educación para mejorar el aprendizaje de los niños y adolescentes de México
. Para ello, se convocó a actores clave
de los sectores público, privado y social. Entre ellos podemos encontrar a David Calderón y Jennifer O’Donoghue (Mexicanos Primero), Patricia Vázquez (ex consejera del INEE), Irán Santiago (Morena), Enrique Ku (Conalep), Beatriz Paredes (PRI), Carlos Jonjitud (hijo del ex dirigente del SNTE) y Víctor Zavala (CNTE), entre otros.
Por otro lado, los trabajos del Laboratorio contaron con un significativo financiamiento de fundaciones privadas tradicionalmente interesadas en intervenir en el campo educativo, como Coppel Comunidad, Fundación Bimbo, Fundación Cinépolis, Fundación UVM, Grupo Salinas y el SNTE.
Más allá de la composición del grupo, resultan interesantes los resultados y conclusiones obtenidas a partir del trabajo que el equipo llevó a cabo durante casi un año, los cuales embonan claramente con el contenido de los cambios constitucionales y las nuevas leyes secundarias. Estos resultados tomaron forma de proyectos educativos que buscarán probarse a nivel piloto, para posteriormente ser lanzados a escala nacional. Hay algunos elementos preocupantes. Tales como:
Asignación presupuestal directa a las escuelas con el fin de aumentar las posibilidades de resolver problemas identificados por la comunidad y desarrollar proyectos propios
. Dicha propuesta, elemento constante en las políticas de autogestión escolar, representa un riesgo para la condición de gratuidad en la educación. Al ampliar el margen de intervención de los padres de familia, se amplían también sus responsabilidades con respecto a las necesidades de manutención escolar.
Educación para la paz y participación ciudadana en el modelo pedagógico y en el currículo
. Al igual que en las leyes secundarias, se mantiene el esquema de gobernanza en educación, que en términos concretos ha significado la inclusión de grupos privados, representantes de la sociedad civil
, a la esfera de toma de decisiones sobre el destino educativo nacional.
Liderazgo escolar que ejerce el directivo
. Con ello se busca que éste se constituya como el agente disciplinario del espacio escolar. Sin embargo, la mejora educativa no requiere más coerción, sino cooperación entre quienes integran las comunidades educativas.
La primavera de los think tanks ya está aquí. Y ante el soberbio arribo del conocimiento experto apuntalado por el nuevo oficialismo, la apuesta vigente es aún construir futuros desde nuestras escuelas.
Fuente: https://jornada.com.mx/2019/10/12/opinion/016a2pol
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