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Opinión | Las escuelas son las culpables

Andrés García Barrios Deja un comentario

Por: Andrés García Barrios

Como respuesta a múltiples crisis sociales, las escuelas optan por dar una imagen de solidez cada vez menos sostenible. Motivado por una experiencia personal, Andrés García Barrios nos convoca a abrir un frente comunitario para respaldarlas.

Esta mañana fui a recoger a mi hijo a la escuela. Le dieron la oportunidad de sólo acudir a resolver un examen, y hacerlo fuera de su salón, en la oficina de la directora de inglés, como un apoyo especial para evitarle convivir con sus compañeros de grupo, por quienes hace tiempo que se siente hecho a un lado.

Al llegar, recibí un nuevo disgusto: el pequeño —que está por terminar el sexto de primaria— me contó que había habido otro inconveniente, ahora con la directora del área de Español, y estaba asustado. Tras escuchar sus razones, traté de tranquilizarlo diciéndole que la actitud de la directora había sido “un gran descuido”, todo mientras la directora de Inglés me pedía que, antes de decir eso, esperara a conocer las circunstancias en que se habían dado los hechos. Yo respondí que no podía esperar, y apartándome del niño, le pedí a ella que escuchara mis argumentos sobre la escuela. Ella accedió, conduciéndome a una oficina y dejando de lado ─me dijo─ asuntos urgentes con otros alumnos.

Yo hablé. Ella volvió a pedir paciencia, y un segundo después entró en la oficina la directora que había asustado a mi hijo: “Estoy muy ocupada, pero tuve que venir a aclarar esto”, dijo.

Omito muchos detalles de la charla que tuvimos pues prefiero concentrarme en la gran lección que recibí en los siguientes veinte minutos, y que ─lo confieso─ todavía me hace sentir avergonzado. La directora recién llegada me explicó que la reacción de mi hijo se debía a un comentario que ella había hecho de forma precipitada, casi improvisada, para responder a una pregunta del niño, quien inesperadamente había irrumpido en su oficina para hablar con ella.  Yo insistí en que aquella respuesta había sido un error por no considerar las necesidades específicas de mi hijo ni las cosas que a él en lo particular pueden herirlo. Tras algunos vanos intentos de la directora de inglés para que tomara en cuenta la explicación de su compañera, vino el primer sablazo.

— Andrés, estás exigiendo que el contexto se adecúe a todas y cada una de las necesidades de tu hijo.

(Debo aclarar que en la escuela muchos padres, madres y docentes nos hablamos de tú. Quizás es también el momento de decir que hay muchos motivos de confianza entre nosotros: la escuela ha mostrado siempre una total disposición a darnos su apoyo y nunca ha fallado en su trato amable).

— Yo creo ─respondí─ que, con su actitud, la escuela tampoco está haciendo lo suficiente para que mi hijo conozca el mundo real y aprenda a hacerle frente.

                  No entendí por qué mi respuesta decepcionaba a la directora de inglés. Llevándome las manos a la cabeza, solté:

— ¡Ahora eres tú quien no puede escucharme!

Entonces vino la estocada final, esa que hizo que me levantara apenado y pidiera una disculpa antes de retirarme. Tal lance comenzó con una serie de acertados argumentos por parte de ella, que hicieron que poco a poco me quedara callado. Siguieron revelaciones que me pusieron a pensar, y que concluyeron con esa estocada final (especialmente dolorosa por provenir de alguien que ha mostrado un gran compromiso con nosotros en los últimos meses):

— A veces me siento a punto de tirar la toalla —dijo—. Sí, a veces creo que estoy frente a un imposible.

Esta respuesta, y lo que añadió enseguida, me conmovió. Me quedó claro, entonces, que había muchas cosas que yo no estaba tomando en cuenta, por ejemplo que desde hace tiempo la escuela ha venido realizando reuniones como ésta todos los días, con mamás y papás siempre descontentos por la manera en que se trata a sus hijos; que en ese mismo momento ella tenía a otros niños en su oficina, esperándola para responder exámenes porque tampoco pueden convivir con su grupo; que los padres piden citas continuas para oponerse en lo personal a acuerdos que han aceptado y firmado en reuniones conjuntas; que en vez de poder dedicar el máximo de tiempo a educar a las niñas y niños y a apoyarlos en sus problemas, la escuela está teniendo que ocupar su tiempo en atender a los familiares descontentos que quieren que “las cosas cambien”; que esto es algo que está ocurriendo no sólo en esta escuela sino en todas las del entorno…

— Las madres y padres están pidiendo una utopía. Y están privando a sus hijos de toda resiliencia. Lo hacen cuando les dan toda la razón por sus enojos y sus reacciones, y aplauden su más mínima opinión; cuando les dicen, sin más, que lo que ha dicho la directora de Español es “un gran descuido”, sin intentar llegar a fondo… ¡Las infancias vienen a la escuela con un cero de tolerancia hacia el entorno!

Y concluyó con un aire de tristeza:

— Chicas y chicos cada vez pueden convivir menos con gente fuera de su hogar.

Me di cuenta, claro, de que tenía razón; de que yo —junto con tantos otros padres y madres— estaba exigiendo más de la cuenta, empujando a la escuela —es decir, a la institución, pero también a los estudiantes y a todos nosotros— hacia el borde del abismo. No es que la escuela no estuviera cometiendo errores (por cierto, el de la directora que había asustado a mi hijo se resolvió con unas cuantas palabras de ella hacia él); pero el problema no era ese, el problema es que todos estábamos cometiendo errores a granel pero los padres no estábamos pudiendo reconocer los nuestros, y la presión que ejercíamos sobre la escuela se estaba volviendo intolerable; intolerable no sólo por la carga de acciones que exigíamos de la escuela sino porque nuestra sobreprotección estaba dañando a las infancias, y las maestras —entre la espada y la pared— se sentían con la responsabilidad de evitarlo.

Pero… ¿qué es lo que estaba ocurriendo? ¿Por qué madres y padres reaccionábamos así y porque estábamos todos hundiéndonos en esta grave crisis? Decidí escribir al respecto para aclarármelo. Y lo comenté con mi esposa en cuanto fue posible. De la conversación con ella surgieron muchas de las siguientes reflexiones.

Empezaré por la que me parece el punto crucial. Lamento que ello signifique volver a los años de la pandemia, como si se tratara de un feo dejá vu, una vuelta a un pasado reciente del que no podemos escapar por más que queramos. Sin embargo, creo que es necesario ahondar en ella para poder comprender por lo menos tres cosas: cuánto del dolor que sufrimos en la pandemia seguimos cargando, cómo todavía nos hallamos en la primera fase del duelo, es decir la de la negación, y de qué manera nuestros comportamientos siguen teniendo el sello de esos tres años, el cual se reaviva en todos los ámbitos de nuestra vida diaria, tanto en los hogares como en las calles, centros de trabajo y por supuesto en las escuelas (ya sea como estudiantes, docentes o familias).

No es para menos. Las crisis que se acumularon durante la pandemia —y que nuestra negación cada vez puede paliar menos— fueron demasiadas (por más que quiera uno resumirlas, siempre acaban haciendo una larga lista): aislamiento, soledad, muertes dentro del hogar o fuera de ella, sentimiento continuo de estar en riesgo o de que lo están nuestros seres amados, restricción económica, carencia y pobreza, aumento de conflictos familiares (pleitos entre parejas, entre padres, madres e hijos, entre hermanos), ansiedad, vacío, miedo, desconfianza en el prójimo, esperanza frustrada, culpa por haber sobrevivido mientras otros se han ido… (habrá que mencionar que a este clima de terror constante se unieron también sentimientos de solidaridad y amor, así como nuevos modos de convivencia, los cuales debemos negarnos a enterrar debajo de nuestro luto).

El hecho de que las infancias no estén hoy sabiendo convivir más allá del contexto hogareño, tiene que ver con todos estos terrores, heridas, agonías y muertes, y con el hecho crucial de que a algunos el aislamiento nos creó un sentimiento de resguardo que ahora ya no sabemos cómo quitarnos (a ello se suma la llegada del Zoom, que debajo de sus grandes ventajas oculta nuestra resistencia colectiva a volver a convivir).

Ciertamente, la tendencia paterna a sobreproteger a hijas e hijos —y muchas otras actitudes equivocadas— son viejos asuntos, anteriores a la pandemia, pero sin duda se han recrudecido de forma exponencial después de ésta. Por desgracia, a esta crisis emocional se unen dos factores sociales presentes desde hace pocos años, los cuales hacen mayor la presión sobre las familias y acentúan la vigilancia de éstas sobre lo que ocurre en la escuela. El primero es el legítimo temor de que nuestros hijas e hijos sufran abuso en cualquier contexto, y el segundo —la otra cara del anterior—, el deseo de que sean incluidas e incluidos “tal como son” y que no sufran discriminación. Sin duda, ambos son parte de un despertar de la conciencia social y representan una esperanza dentro del difícil contexto que estamos viviendo, pero no dejan de significar un enorme esfuerzo y una gran responsabilidad para todos; tampoco podemos negar que junto con ellos llegan, de forma inevitable, desvíos y exageraciones. Como nunca, nuestras miradas están puestas sobre la Escuela para que en ella nadie abuse de niñas y niños, y para poder reaccionar ante el menor indicio de que esto esté ocurriendo. Es obvio que nuestra atención se enerva por el hecho de que los “detectores” de abuso son tremendamente imprecisos y subjetivos. ¿Cómo no creerles a las infancias —aunque sea de forma preventiva— todo lo que dicen?

Esta tendencia se repite también en el tema de la inclusión, para fomentar la cual nos hemos hecho de innumerables recursos, entre los cuales destaca el haber ampliado con un detalle casi obsesivo el abanico de motivos por los que pueden ser discriminados: una niña tiene TDA, otro niño también pero con hiperactividad, éste es ansioso e iracundo, los hay neurodivergentes, con discapacidad, con condiciones distintas, éste es obeso, aquella demasiado delgada, otra más es insegura y tímida… La demanda de inclusión y no discriminación, por tanto tiempo descuidada, ha provocado una actitud de sospecha y vigilancia extremas de madres y padres sobre las escuelas. No es mi intención juzgar este hecho, sino señalar su importancia y la forma en que —en el duelo de la postpandemia— tiende a agudizarse.  Mi esposa —que es maestra de preparatoria— me hace ver que, como resultado de esta hipersensibilidad e hipervigilancia, las y los docentes sienten desde hace tiempo que carecen de autoridad, sufriendo la dificultad de convocar al diálogo a sus alumnos y preguntándose cada día cuál es su lugar frente a éstos, a la escuela y a la sociedad entera.

Para colmo de los colmos (crisis sobre crisis), todo lo anterior se da en un contexto de hondo cuestionamiento a los sistemas escolares. Éstos —así como su importancia y utilidad— venían siendo confrontados ya antes de la pandemia desde numerosos frentes, teniendo que sortear olas de inconformidad por cosas que hasta hace apenas un par de décadas parecían tradiciones inamovibles. Hoy, toda la didáctica es puesta en duda y hasta la clase presencial es cuestionada, poniéndose gran énfasis en la enseñanza globalizada en línea, e incluso en la autogestión.

Ciertamente, la Escuela siempre ha existido no sólo para formar a nuestros hijos sino para compartir con nosotros la culpa de la “mala educación” de éstos (sí, aunque suene a chiste). Con ello, ha cumplido una importante función como contenedor y paliativo de los problemas familiares. Sin embargo, aunque el equilibrio entre escuela y familia suele fluctuar, pocas veces en la historia ha entrado en crisis como lo hace ahora. Los problemas en ambos terrenos nos están rebasando. Así, las familias ya no sabemos qué hacer con los hijos, e inexpertos en reconocer nuestras limitaciones, recurrimos a lo que si dominamos: echarles la culpa a otros (la escuela, los dispositivos electrónicos, los amigos). Al parecer, la escuela es el “otros” al que con más violencia estamos recurriendo.

Por su parte, para sobrevivir, las escuelas están teniendo que dar una imagen de solidez que en realidad no existe, o que se sostiene a expensas del bienestar emocional del personal docente. Porque lo cierto es que la escuela es sólo un sobreviviente más, como nosotros, y sus recursos han dejado de ser suficientes.

Ciertamente, los sistemas escolares requieren una restructuración en muchos sentidos, una restructuración que como madres y padres no podemos dejar sólo en sus manos, culpándolos de todo y sin hacernos cargo. Si en tiempos normales una restructuración necesitaría tiempo, hoy nos vemos obligados a actuar con rapidez y bajo presión, y por lo tanto con más compromiso y cuidado.

El bomberazo en el que nos puso la pandemia no ha terminado. Por eso es preciso que las familias nos involucremos. Yo, que siempre he soñado con lo comunitario, no puedo más que ver en ello una enorme ventaja. Así, desde estas líneas convoco a las escuelas a contar con nosotros y… Bueno, si la escuela de mi hijo se animara a organizar una reunión para esto, yo pondría como primera oradora a la directora de Inglés que habló conmigo esta mañana, para que nos dijera a todos lo que me dijo a mí y con la misma sinceridad con que lo hizo: “Estoy a punto de tirar la toalla”. Yo entonces me levantaría y caballerosamente le pediría que no lo hiciera, reconociendo mi derrota. Después solicitaría a todos los padres, madres y tutores presentes, que recojamos esas responsabilidades que hemos dejado por ahí tiradas y nos unamos a la escuela para sacar adelante este momento tan difícil, que, como he dicho, no tiene por qué estar exento de esperanza.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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La sobreexposición a las pantallas nos convierte en seres dispersos y poco empáticos

Alfonso Ballesteros Soriano Deja un comentario

Por: Alfonso Ballesteros Soriano 

Está usted leyendo un libro. De pronto suena una notificación en su móvil. O quizá no suena nada, simplemente lleva ya 15 minutos leyendo. Necesita una distracción, una autodistracción. ¿Cuántos minutos tardará en recuperar la atención? Uno podría pensar que solo se pierde un par de minutos mientras se lee el mensaje y uno vuelve a su tarea. Esto si no nos distraemos con otra cosa por el camino. Sin embargo, aunque solo dediquemos unos segundos para ver la notificación, el tiempo perdido es mucho mayor: 23 minutos. Nada menos que 23 minutos se tarda en recuperar el estado de atención previo a la interrupción.

Es mucho tiempo. Sobre todo si tenemos en cuenta que recibimos muchas notificaciones al día. La interrupción constante nos impide tener las riendas de nuestro tiempo. Nos puede convertir en seres troceados en múltiples pedazos que no guardan relación entre sí.

Esta atomización de las tareas deteriora nuestra identidad diacrónica, es decir, la historia de nuestro yo, que debería ser una historia coherente que refleje un proyecto vital. Podemos preguntarnos al cabo de los días, de los meses, de los años, ¿qué ha sido de mi tiempo? ¿Lo he dedicado realmente a lo que quería?

Inmersos en la multitarea

Para justificar la distracción constante se emplea el término “multitarea”. Un término inventado cuando se produjeron las primeras máquinas con dos procesadores con capacidad para hacer dos o más cosas a la vez. Según el neurocientífico estadounidense Earl Miller, el ser humano no es capaz de eso. No hace varias cosas a la vez, sino que alterna. Así, a una tarea le sucede otra. Y la alternancia excesiva de tareas a la que nos hemos habituado deteriora la atención.

La interrupción cercena nuestra atención sostenida y borra parte de nuestra memoria de trabajo. Nuestra atención sostenida puede llevar a los llamados “estados de flujo”. Estos estados son los de atención más profunda, y están muy vinculados a la felicidad. Son aquellos estados en los que el objeto (el libro que leemos, por ejemplo) nos absorbe por completo.

Muchos recordamos momentos así en nuestra vida y son especialmente satisfactorios. Quedamos totalmente inmersos en la tarea. Precisamente, la pantalla (aún sin internet ni notificaciones) posee un escaso flujo. No ayuda a cultivar la atención. Ya solo por eso, deberíamos repensar su uso.

Pero si hablamos de los niños la cosa es mucho más grave. Prescindir de las pantallas es especialmente necesario para los niños. Sin embargo, muchos colegios se han entregado a ellas y a las grandes empresas tecnológicas que las comercializan. Un día le dije a mi hijo de cuatro años que soy profesor y me respondió: “¿Tú eres el que maneja la pantalla?”. Es lo que veía en el colegio.

Los niños necesitan educar la atención

Los niños necesitan educar la atención, el gusto y la relación con ellos mismos. Esto no es posible si están habituados a estímulos constantes. Una educación de estímulos hace que todo les aburra. Se sienten incómodos con todo, incluso con ellos mismos. Necesitan dosis cada vez más altas de estímulos. La educación se convierte en subir la apuesta de los estímulos. Se trata de ludificar la educación hasta que ya no se distingue una clase de un videojuego.

Sin embargo, el cultivo de la atención y del gusto exige aburrirse. La persona, una vez cultivada, ya no se aburre de estar sola, ni de un buen libro, ni de una conversación. La persona cultivada disfruta de esas cosas. Pero el niño educado con pantallas no se cultiva, sino que caza.

Es un cazador de estímulos o, como mucho, de información. Los niños necesitan acostumbrarse a la lectura, al silencio o, simplemente, a no hacer nada exteriormente. Sobre todo, los niños necesitan usar su imaginación para jugar. Todas estas cosas ayudan a cultivar la atención, la relación con uno mismo y le preparan para la vida social.

Los comerciales que presentaron el Chromebook (el portátil de Google) como una buena herramienta para el estudio olvidaron mencionar estas pequeñeces a los colegios españoles.

No nos sorprendamos después si los niños están llenos de ansiedad o tienen una identidad débil y dependiente de la aprobación ajena. Simplemente no han tenido tiempo de saber quiénes son y de forjar un yo sólido. No han tenido tiempo de hablar con ellos mismos, de encontrarse y de iniciar un diálogo interior.

Muchos niños ya no tienen tiempo para desarrollar su identidad. El activismo, la tecnología y el deseo de éxito llevan a sus padres a organizar su tiempo como algo que hay que explotar y hacer rendir. Los colegios hacen lo mismo.

Problemas de empatía

Los problemas para empatizar con el otro, según la psicóloga Sherry Turkle, surgen hoy en día porque no se ha cultivado la soledad. El tú es otro yo. Si no hay un yo, si no me conozco, ¿cómo sabré reconocer al otro? Paradójicamente, Turkle muestra que solo si se cultivan tiempos de soledad se puede tener una auténtica empatía y amistad con los otros. La formación del yo y la relación con los otros están íntimamente relacionadas.

Ahí se ve cómo la actividad permanente deteriora las relaciones. Hay que cultivar la soledad reflexiva precisamente para lograr relaciones sólidas con los otros.

Alfonso Ballesteros Soriano. Profesor Permanente Laboral de Filosofía del Derecho, Universidad Miguel Hernández

Fuente. https://theconversation.com/la-sobreexposicion-a-las-pantallas-nos-convierte-en-seres-dispersos-y-poco-empaticos-230503

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Trabajo comunitario entre mujeres, vital para la autonomía

Desinformemonos Deja un comentario

Por: UAM

 

El empoderamiento es un concepto que se fundamenta en la capacidad de las mujeres para autodeterminarse, para tomar decisiones significativas sobre sus propias vidas y las de sus comunidades; implica un cambio en las relaciones de poder y permite que tengan un papel activo y decisivo en el desarrollo social, económico, político y cultural, aseguró la doctora Aleida Azamar Alonso, académica de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

La actividad congregó a personas que han acompañado propuestas de modelos productivos alternativos que fomentan el empoderamiento de las mujeres en comunidades indígenas, campesinas y rurales, cuyas condiciones históricas han sido muy difíciles debido a las carencias, el trabajo no remunerado y/o no reconocido y la falta de oportunidades.

En México, dijo la investigadora, el panorama laboral para la población femenina es complejo y desafiante; está caracterizado por una notable desigualdad de género y, a pesar de los avances significativos de incorporación que han tenido a diversos sectores económicos, aún persisten brechas importantes que limitan su plena participación y desarrollo profesional.

De hecho, la tasa de cooperación de ellas es considerablemente más baja que la masculina; sólo 40 por ciento de ellas puede acceder a un empleo formal, mientras que en el informal la cifra es de 54 por ciento. La disparidad salarial es otro indicador de este fenómeno, lo que afecta la independencia económica femenina.

Su empoderamiento económico es crucial para equilibrar las relaciones de poder dentro del hogar y la sociedad, y les permite tomar decisiones sustanciales para mejorar su posición social y política. Ejemplo de ello es el Centro de servicios comunitarios Mujeres en Lucha de San Miguel Topilejo, ubicado en una colectividad periurbana donde han creado un espacio seguro que brinda oportunidades de trabajo y de superación.

Recuperaron un sitio que estaba abandonado, un rastro, e hicieron un taller de diseño y producción textil, cuyos productos venden al gobierno de la Ciudad de México; instalaron un comedor que ofrece hasta 200 comidas para ayudar a los más necesitados, brindan servicios de asistencia social, dentistas, psicólogos; hay un taller de serigrafía, un gimnasio, un teatro que están tratando de hacer al aire libre, un pequeño huerto y captación de agua de lluvia.

Otro ejemplo es la Organización de Mujeres Masehual que se encuentra en la sierra norte de Puebla, en el cual han logrado crear canales de comercio seguro; producen shampoo, jabones miel y artesanías y también están procurando recolectar agua de lluvia.

La Cooperativa Masehual ha impulsado varios proyectos, como el Hotel Tazelotzin que es sustentable, puesto que al interior se utilizan diversas ecotecnias, desde estufas ecológicas para reducir el consumo de gas, implementación de celdas solares para reducir el consumo de energías fósiles. Además, incentivan a los huéspedes a que hagan un uso sustentable de los bienes naturales y ofrecen recorridos turísticos por la zona.

Gisela Illescas Palma, campesina, agroecóloga y feminista comunitaria, habló sobre su participación en diversos proyectos; uno es en la Alianza de Mujeres en Café de México, organización internacional dedicada a empoderar a las féminas en el sector cafetalero promoviendo su colaboración y reconocimiento en todo el mundo. También ha proyectado Vida, A.C., asociación campesina de base en Ixhuatlán del Café, Veracruz.

Vida, A.C. contribuye con familias, comunidades, redes y movimientos en busca de una soberanía alimentaria, una salud holística y una autonomía económica en armonía con la Madre Tierra, el feminismo y la agroecología.

Para el logro de una soberanía alimentaria, la organización promueve el rescate de la cocina tradicional y sus aportes al patrimonio biocultural, la promoción de los mercados campesinos y de trueque, cada año realizan la feria de la milpa para el intercambio de semillas, así como varias estrategias de diversificación de transformación artesanal de alimentos.

En lo que se refiere a la economía solidaria, desde hace 23 años han alentado los grupos en ahorro solidario, para fomentar la cultura del ahorro y ha logrado el empoderamiento económico de las mujeres. Ya se maneja una marca propia de café donde se controla desde la semilla hasta la taza en roda la cadena de valor.

Cuentan con un pequeño programa de turismo campesino que busca brindar la experiencia en el cafetal. En la parte de salud promueven círculos de autocuidado y salud emocional, y poseen con toda una línea de herbolaria. Practican la agroecología como un pilar fundamental para los cultivos del café y su diversificación.

En el evento intervino la doctora Silvia Eréndira Muñoz Ortiz, de la Universidad Iberoamericana, quien relató un paseo por los valles de Tehuacán y los centrales de Oaxaca, donde la investigación Acción Colaborativa estimula el dinamismo del patrimonio biocultural desde sus propios territorios en busca de un buen vivir, en armonía con su cosmovisión mediante modelos de empresas sociales y solidarias.

Asimismo, Aranzazú Díaz Fernández, directora de Acciones para el Desarrollo Comunitario (ADECO), A. C., presentó una serie de iniciativas para el progreso municipal, desde el proyecto de economías comunitarias hasta la experiencia de la autonomía financiera del grupo Tierra Viva, que está transformando vidas y colectividades.

Fuente de la información e imagen:  UAM

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Feminismo y religión: ¿Pueden ir de la mano?

Opinion Deja un comentario

Por: Cristina Bazán

Durante mucho tiempo se ha considerado que el camino del feminismo y el de la religión son opuestos, una postura que se ha hecho especialmente visible en luchas tan importantes para el movimiento feminista como las del aborto, la libertad sexual o la violencia de género. Sin embargo, cada vez más mujeres que practican religiones como la católica y que también se consideran feministas alzan la voz, no solo para denunciar la injusta realidad que viven dentro de la Iglesia y para pedir cambios, sino para reivindicar que la fe y la lucha por la igualdad pueden ir de la mano.

Este es el caso de quienes integran el grupo Revuelta de las mujeres en la Iglesia, que empezó a tomar mucha fuerza en países europeos alrededor del 2020, pero que es el resultado de años de trabajo de mujeres creyentes y teólogas que luchan desde los años 70 u 80, e incluso antes, por la renovación de la Iglesia católica y la transformación social desde la perspectiva de las mujeres.

“La Revuelta es hija de toda una trayectoria de colectivos de mujeres que, en España, ya teníamos un largo recorrido en cuanto a conciencia como mujeres creyentes y como feministas, sin haber encontrado nunca, por lo menos en nuestra experiencia personal y colectiva, que esas dos realidades chocaran, sino que por el contrario se reforzaban mutuamente”, explica a Efeminista Pepa Moleón, integrante de la agrupación. Son mujeres que crecieron con valores feministas, pero también con una gran fe.

Moleón dice que son conscientes de que desde ambos lados hay desconfianza sobre lo que representan, pero en lugar de alejarlas de la religión o del feminismo, ellas ven en esto una oportunidad de articular “ambas realidades”.

“Surgimos de una toma de conciencia muy clara de que la desigualdad entre hombres y mujeres en la Iglesia no es sostenible por más tiempo. Y que para ello debemos salir a la calle, debemos expresar cuál es nuestro malestar, porque es una realidad injusta”, señala.

Derechos de las mujeres: ¿Qué dice la Biblia?

Sandra Mazo, directora de Católicas por el Derecho a Decidir Colombia, coincide con Moleón al expresar que “es totalmente coherente, compatible y posible” ser feminista y ser creyente católica-cristiana. “Porque defender los derechos y las libertades desde un principio de justicia social y desde un principio de igualdad son nociones del cristianismo que nos enseñaron, son principios”, señala.

Católicas es una organización feminista que está presente en más de 10 países de América Latina y que tiene una lucha clara a favor de los derechos sexuales y reproductivos, por la igualdad en las relaciones de género y por la ciudadanía de las mujeres tanto en la sociedad como al interior de las iglesias.

A lo largo de la historia, la religión se ha utilizado para sostener al patriarcado, sin embargo, eso no coincide con lo que Jesús predicaba, explican las voceras.

“La contradicción que parece haber no la encontramos cuando profundizamos en los textos bíblicos, en nuestra realidad de mujeres creyentes, en el ámbito de la fe, de la oración, en el ámbito de la pastoral. Otra cosa distinta son los textos que emite la Iglesia. Es decir, la Iglesia como institución nos asigna unas funciones que se dan de bruces con lo que nosotras entendemos que es nuestra realidad”, afirma la integrante de la Revuelta.

“El Nuevo Testamento de Jesús nos habla de un protagonismo de las mujeres. Es decir, lo que nosotras encontramos en el Evangelio sobre la vida pública de Jesús, y creemos que no hacemos una lectura sesgada, es que las mujeres para él son un elemento privilegiado, de encuentro con él mismo y con su misión, con la misión que el Padre le entrega y le tiene reservada”, agrega. La teología feminista ha sido clave en esto.

Una de esas tantas mujeres es María Magdalena que, pese a que por décadas se ha querido desprestigiar su nombre y dejarla en un segundo plano, fue una mujer importante en la vida de Jesús y un pilar de la fundación del cristianismo.

“Jesús trata con enorme respeto a las mujeres, las escucha y se deja interpelar por ellas. Esto es algo muy llamativo y es una realidad muy diferente a la que tiene actualmente la Iglesia, ya que los varones no se dejan interpelar por nosotras”, añade Moleón.

Lo mismo, dice Mazo, sucede con el tema del aborto, ya que, contrario a lo que se piensa, no hay una postura única frente a la interrupción del embarazo.

“En la Biblia encontramos dos referencias sobre el aborto que están en el Antiguo Testamento y que no tienen que ver con su prohibición, sino más con el adulterio y con el comportamiento alrededor de lo jurídico frente a una situación en la que se procure un aborto. En el Código del Derecho Canónico, además, se exime de la pena de excomunión y se atenúan las penas a las mujeres que abortan”, argumenta.

“La propia doctrina de la Iglesia católica quita o disminuye la pena a las mujeres que abortan y es mucho más progresista que muchas normas que hay en varios países”, agrega.

Mujeres en la religión: Luchando por la igualdad

La directora de Católicas y defensora de derechos humanos afirma que las religiones “han estado configuradas jerárquicamente por decisiones muy patriarcales y desde los hombres” cuando han sido las mujeres “las que realmente sostenemos las iglesias”.

“Mal haríamos no tener un reclamo justo y ser una voz que le pida a las propias iglesias que las mujeres tengamos un lugar de decisión al interior de nuestras creencias y desde nuestros espacios de fe y que las decisiones o las conversaciones que se estén dando en el ámbito religioso, que tengan que ver con nosotras, tienen que ser decisiones que nos incluyan a nosotras”, señala.

Pepa Moleón, de la Revuelta, vuelve a los textos bíblicos para agregar que no han encontrado “ninguna realidad que justifique la postura que la Iglesia hoy tiene” con respecto al papel de las mujeres en puestos de liderazgo.

“Ninguna de las razones que se emiten desde los documentos que hasta ahora mismo la Iglesia ha puesto en circulación, y que siguen sustentando la cerrazón a que las mujeres podamos ser ordenadas, ninguno de ellos está sustentado en la experiencia del Evangelio”, recalca.

Lo que sucede, continúa, “es que la entrada de las mujeres en pie de igualdad en la institución de la Iglesia va a provocar muchos cambios, porque los grupos que nos movemos en este ámbito estamos trabajando y anhelamos una iglesia diferente de la que tenemos”, menciona.

Y esos cambios no solo pasan por la asignación de cargos, es decir, que las mujeres puedan ser sacerdotisas o incluso llegar a dirigir la Iglesia, sino por una transformación más profunda que permita acercar a las religiones a las comunidades, que estas participen activamente en las decisiones eclesiales que se toman y que se aborden temas como el aborto, la sexualidad o el matrimonio homosexual desde otras miradas compatibles con los principios que la Iglesia católica (que es desde el lugar del que hablan las especialistas) respeta y reconoce.

Para Mazo, por ejemplo, ya es hora de que Iglesia cambie su postura sobre los métodos anticonceptivos y que abra la conversación sobre la responsabilidad de los padres frente a la paternidad. Mientras que Moleón aboga porque se afronte y se aborde seriamente el tema de los abusos sexuales, que, dice, no solo han sucedido con menores de edad, sino también con mujeres adultas que alguna vez se acercaron a la religión.

“Las mujeres tenemos un papel muy importante en la historia, en todas las instancias y en todas las estructuras, y quiero invitar a las mujeres católicas a que pensemos más nuestro lugar en la Iglesia y que nos juntemos y nos unamos en reflexiones muy argumentadas y sustentadas que nos darán la razón por la que necesitamos agenciar estos cambios”, afirma Mazo.

“Somos muy conscientes de que la mayor parte de las cosas que proponemos muchas de nosotras no las vamos a ver, pero vamos a seguir trabajando hasta que la igualdad se haga costumbre”, concluye Moleón.

Un debate que trascienda de “lo bueno y lo malo”

Moleón y Mazo son conscientes de que suelen ser personas que profesan la religión católica o evangélica quienes acosan y emiten discursos de odio en contra de las mujeres, buscan tumbar los derechos conseguidos cuando llegan a puestos de poder e incluso las tachan a ellas de “malas católicas”. Sin embargo, afirman que esas personas o grupos no las representan y que el debate debe evolucionar para poner en valor las luchas de las mujeres.

“Hay movimientos que se llaman provida, que muchos están vinculados a la ultraderecha política, y que muchas veces se quieren hacer los adalides de la Iglesia católica y que ellos son católicos que defienden y tal, pero eso no es verdad”, dice la integrante de la Revuelta.

“Nosotras como mujeres católicas consideramos que debates como los del aborto tienen que trascender lo bueno y lo malo, que tiene que volverse un debate sobre la vida, la salud, la dignidad, la justicia, el derecho a decidir de las mujeres”, agrega Mazo.

“Creo que ya tenemos que superar muchas de esas visiones estancadas y anacrónicas y empezar a entender que el lugar de las mujeres hoy es distinto. Las mujeres estamos en lo público, estamos en la política, estamos reclamando espacios de participación incluso en las iglesias, somos mujeres formadas. Ya pudimos estudiar, somos universitarias. Incluso somos líderes espirituales en muchos lugares. Entonces la reflexión tiene que ir mucho más allá del bien y del mal, sobre todo en estos temas donde nos han polarizado de una manera tan absurda”, concluye la directora de Católicas.

Fuente de la información e imagen: https://efeminista.com

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Opinión | La pedagogía, entre el mundo real y el mundo platónico

Andrés García Barrios Deja un comentario

Por: Andrés García Barrios

 

En esta nueva entrega de la serie “Lecturas para la educación”, Andrés García Barrios analiza dos grandes libros filosóficos sobre los inicios de la pedagogía.

Serie Lecturas para la educación

Educación es una de esas palabras cuyo significado todos tenemos más o menos claro, hasta que a alguien se le ocurre preguntarnos: «¿Qué cosa es exactamente la educación?», o peor aún, «Papá, ¿qué es eso de la educación?», «Maestra, ¿qué quiere decir realmente educar?»

Mala educación, buena educación, educación inclusiva, ambiental, a distancia, para la salud… La palabrita está en todas partes. De los conceptos educación pública y educación privada, por ejemplo, nos queda perfectamente claro el segundo término (es decir, el precio de entrada), pero muy poco lo que en el fondo se puede esperar del primero, es decir de la educación en sí. Digo «en el fondo» porque de primera impresión podemos decir mucho sobre lo que es educación, pero bastan un par de preguntas bien planteadas para que empecemos a titubear y otro par para que nuestra certeza inicial se disuelva como un espejismo (algo parecido ocurre con la palabra cultura, excelente para desafiar a cualquiera a definirla y a después aguantarnos tres preguntas).

Confieso que tiendo a fantasear que todas las palabras son así (unas más que otras, por supuesto), y que, por extensión, también lo son todos los conocimientos que se sostienen en ellas. Una analogía simple pero que funciona compara las palabras con los calcetines: todas muestran en el reverso su despeinado tejido y a todas tarde o temprano se les hacen agujeros en el significado y pasan a querer decir algo distinto; pero lo más lindo es que todas vienen en pares (pares conceptuales, de género o de otros tipos), y si con frecuencia hallamos una que parece venir sola, es nada más porque su par se ha extraviado en los oscuros cajones de la historia.

Esto último, no lo niego, es parte de una manera de ver muy personal, especie de fantasía filosófica que una y otra vez retorna y me convence de que todo en este mundo tiene su inverso; es decir, su otra verdad, su verdad contraria. Según tal fantasía, esto ocurre no porque las palabras (o nuestra mente, que las administra) quieran jugarnos malas pasadas, sino porque la realidad misma está estructurada de forma antinómica (las antinomias son justamente eso, verdades que admiten una verdad contraria): ¿el universo es finito o infinito? Las dos cosas. ¿Tuvo un comienzo o no? Las dos cosas. ¿Y un fin? Igual. ¿Los humanos somos seres completos o incompletos? Las dos cosas. ¿Somos un todo o una parte? Las dos cosas. ¿Somos libres o estamos absolutamente determinados? Bueno, aunque subjetivo, también aquí las dos cosas son ciertas.

Esta complicadísima fantasía filosófica (en la que me metí desde niño y que me ha acompañado a lo largo de toda mi carrera autodidacta) puede parecer una locura (una locura sólo mía, además), y sin embargo no lo es. A decir verdad, las antinomias podrían ser realidades inherentes al universo conocido; de hecho, de ellas se habla en todas las filosofías, al grado de que podemos pensar que éstas no son sino intentos de resolverlas o al menos paliarlas. Para mí, la realidad de las antinomias fue tan evidente desde niño, como digo, que siempre pensé que todos en el mundo las tenían presentes; sin embargo, a la larga he tenido que admitir que no es así, que la gente en general no se da cuenta ni le importa en absoluto que el universo sea (o al menos pueda ser) finito e infinito a la vez (a ésta Kant le llama Primera antinomia), ni que de eso puedan derivarse cosas tan extrañas como que nuestra realidad exista y no exista simultáneamente.

Una conclusión de todo lo anterior, que es pertinente para lo que quiero decir aquí, es que hay algunas personas que, por una especie de falla de origen, están destinadas a ver amplificada la antinomia del mundo (con toda la desazón que eso conlleva, por supuesto). Dentro de este grupo, algunos privilegiados se hallan en un borde desde el cual pueden ver, por un lado, la realidad despedazada, pero por otro también la realidad de los integrados, seres para quienes en el mundo no sólo hay paradojas y contradicciones, sino que existen verdades sólidas y sobre todo únicas (tomo el término de Umberto Eco en su libro Apocalípticos e Integrados). Aquellos que ven las dos orillas son como bogueros que llevan mensajes de una a otra, o como aguadores que acarrean el preciado líquido para que a ninguno de los dos lados le falte.

Los filósofos en general son gente que cumple esta función. Todos (unos más, unos menos) han habitado, aunque sea por un instante, en la realidad desarmada, y han bogado con tenacidad para llegar hasta la otra orilla, arribando a la cual sólo recuerdan haber escapado de un mundo de horror y después ─si tienen la suerte de que esa primera impresión se atenúe─ de un lugar que despierta asombro, admiración, duda, conciencia de límites, búsqueda de la verdad, razón de la ciencia y otras. No obstante, a pesar de todas estas perspectivas sedantes, el mundo antinómico sigue ahí, presente en todas las preguntas humanas de fondo, con su hueco voraz, que no ha podido ser llenado ni por las más hondas filosofías y ciencias; ciertamente, algunas de éstas han logrado describirlo y conjeturar formas de llenarlo, formas que ─tomadas en serio ─ permiten a muchas personas sentarse en el borde de su abismo y ensoñar que lo han domado. Por lo general son soluciones estéticamente bellas, éticamente reconfortantes y en última instancia tan ambiguas y hasta absurdas (no se puede esperar otra cosa de ellas, dado el problema que intentan resolver) que es imposible descartarlas del todo y quedan en el diálogo universal de la filosofía como rumores eternos, como canciones que repetimos y repetimos, y acaban sosegándonos.

Una de estas melodías es el principio de no contradicción de Aristóteles, que dice algo así como que una idea y su negación no pueden ser verdaderas al mismo tiempo; tal estribillo nos es tan familiar que ─con el nombre de sentido común─  hemos acabado encargándole el desterrar de nuestra mente cosas tan apabullantes como esa de que el universo tiene que tener un final pero a la vez no puede acabarse (sin embargo, todos sabemos que este mundo es cuando menos raro, y en el peor de los casos, enloquecedor).

Y hablando de enloquecedor, abro una pausa para deslizar aquí un rumor que me asalta: ¿será que, por más que logremos distraernos de él, el mundo antinómico sigue llamándonos y llamándonos con su fuerza , a fin de que no olvidemos a las personas que viven en él de tiempo completo; personas que no han podido alcanzar la otra orilla; niñas, niños, adultos y ancianos migrantes ─llamémosles así, para evitar aquello de enfermos mentales─, cuya desgracia es no encontrar del otro lado a nadie que atienda a su llamado ni entienda su idioma de frases despeinadas, agujereadas, antinómicas).

*

Como todas las realidades irresolubles, la del mundo antinómico encuentra una forma de expresión en esos relatos llamados mitos, uno de los cuales, el que mejor conozco, voy a recordar aquí para explicarme más a fondo. Es en realidad el único de los mitos de creación que manejo lo suficiente como para atreverme a recrearlo. Me refiero al de Adán y Eva. Dice así: Dios creó el cielo y la tierra y todo lo que existe, incluidos los seres humanos, y metió a estos últimos en un resguardado jardín especialmente diseñado para ellos (dentro había una selección de animales a los que ellos tendrían el privilegio de poner nombre; esto les daría también la prerrogativa de gobernar sobre ellos, lo cual por cierto no significaba matarlos, ni comérselos ─Eva, Adán y todas las bestias eran vegetarianos─ ni abusar de ellos, sino algo como cuidarlos y recibir su ayuda para cultivar el jardín).

Un punto que siempre pasamos por alto al leer este fragmento del Génesis, es que no toda la realidad entró en el Edén, sino sólo una parte, la cual constituía un jardín de delicias, unívocamente nombradas, oasis bien peinado en un rincón del mundo. Pero ¿qué había fuera de ese paraíso, en el cosmos recién creado, como para tener que apartar de él a tan frágiles criaturas? Si se sigue la lógica del relato, la respuesta es muy simple: lo que había afuera era la realidad tal como la conocemos, es decir, este universo nuestro, al que he llamado antinómico, y al que ellos, por una extraña desobediencia, fueron arrojados, y tuvieron desde entonces que enfrentar con sus no muy desarrollados recursos (Chesterton compara esto con el caso de las princesas que abren la puerta prohibida del palacio, en los cuentos de hadas; al parecer, sólo Dios, con su mirada invulnerable, podía contemplar de frente ese mundo recién abierto, sin quebrarse).

Así pues, por intervención de la serpiente (muy parecida al gusanito que nos pica cuando pensamos lo que no debemos), el pequeño edén en que vivían Eva y Adán, desapareció (como si un velo cayera de sus ojos) y advirtieron entonces que éste había sido sólo un refugio, y que lo habían perdido. A partir de ese momento tendrían que vérselas con la verdadera realidad, tan maravillosa como espeluznante, para gobernar la cual no servían los nombres: por mucho que se esforzaran por pulirlos, debían constatar una y otra vez que en cuanto los pronunciaban, de cada uno salía un par, y de cada par, otro, y otro y otro, hasta que reconocieron que, tratándose de la realidad de Dios (realidad divina, tan finita como infinita, tan posible como imposible) nunca podrían abarcarla ni comprenderla (nótese que en el momento en que concibieron esta idea, se les ocurrió también lo contrario, por lo que ni con eso lograron resignarse).

*

En el caso de la educación, la antinomia del mundo se deja ver en todos los significados que le hemos dado al concepto a lo largo de la historia. Hace poco ─decidido a adentrarme en algunos de esos significados, aunque fuera levemente─ me encontré con un clásico de la pedagogía, que quizás algunos de ustedes ya conocen:  se trata del libro Los grandes pedagogos, una compilación del maestro Jean Chateau, con textos monográficos sobre quince personas que en sus tiempos y lugares cambiaron el curso de la educación, esto desde la antigüedad.

Tras leer el primer capítulo, comencé el presente artículo con la intención de hablar de él, pero ya han visto ustedes cómo mi fantasía me desvió hasta Adán y Eva. Ahora me queda poco espacio antes de que mis lectores se aburran definitivamente (sin embargo, creo que la disertación fue importante pues, como pasa con todo texto sobre filosofía, entenderlo se vuelve más fácil si uno parte de una forma personal de pensar, y es que, en el fondo, ninguna visión auténtica se aleja tanto de las demás que no ayude a entenderlas).

El capítulo del que hablo es un ensayo de otro gran maestro, Joseph Moreau, titulado Platón y la educación. Resulta una de las mejores y más sencillas exposiciones que he leído sobre el gran filósofo griego. Amable, amena, completa y clara, uno la recorre con el doble gusto de comprender un poco más sobre la filosofía de Platón y de aprender algo profundo para reflexionar sobre la enseñanza.

El autor nos cuenta ─a manera de antecedentes─ cómo los primeros pedagogos profesionales (los llamados sofistas) intentaron descifrar el gran problema del mundo incomprensible y transmitir a sus alumnos una verdad firme que paliara la angustia y en torno a la cual se pudiera construir cierto orden. Para unos de ellos, esa verdad era la de las matemáticas, que evidenciaban realidades infalibles. Para otros, esa verdad era el lenguaje, que regía el intelecto, capaz también de ordenar ─de otra manera─ todo lo existente. Ambas posturas dieron pie a teorías contrarias, que a su vez respaldaron prácticas distintas: por un lado, actividades técnicas (ingeniería, arquitectura) sustentadas en la aritmética y la geometría, y por el otro la política y todas aquellas tareas públicas que exigían del dominio de la palabra. Finalmente, el más célebre sofista ─Protágoras─ erigiría una tercera verdad ordenadora, la de la virtud, que por su primacía sobre todas las demás intentaría erigirse como eje de lo humano… pero que se quedaría corta porque Protágoras no conseguiría separarla de las antiguas tradiciones, que aún servían de ejemplo al pueblo cuando éste quería orientar su actuar.

Platón ─explica Moreau─ fue el primero que intentó separar la virtud de esa tradición, independizarla de lugares y tiempos específicos, en una palabra, universalizarla. Su filosofía también se sustentaría en las matemáticas y el lenguaje, pero intentaría elevarse sobre éstas y acreditar a la razón como supremo recurso para conocer la virtud, y a la pedagogía como única garantía del carácter científico de ese conocimiento (el argumento era que sólo una verdad que soportara la rigurosa dialéctica de la enseñanza/aprendizaje resultaba confiable).

En su intento de descifrar el mundo que he llamado antinómico, Platón lo verá ─quizás con más piedad─ como la imperfecta reproducción de una realidad perfecta, de la cual nosotros sólo podemos ver algo así como la sombra. Sin embargo, esa realidad ideal no nos es del todo desconocida: alguna vez pudimos elevarnos y verla, pero incapaces de controlar bien nuestro vuelo, nos despeñamos hasta esta otra realidad material, en la cual por desgracia hemos olvidado aquella visión. Sólo nuestra razón recuerda aún, vagamente, el camino de vuelta, y por lo tanto sólo ella puede, al ser sometida a las debidas técnicas pedagógicas, reconocer el mapa completo y volver a elevarnos: “…saber no es meter en uno mismo algo extraño; es adquirir clara conciencia de un tesoro latente, desarrollar un saber implícito. Aprender no es otra cosa que volver a acordarse.”

Así pues, es mediante el razonamiento sometido al diálogo pedagógico, como Platón construye un sistema que quiere hacer inteligible el mundo y desterrar todo error y toda incertidumbre; un sistema que intenta “liberar gradualmente la actividad espiritual en busca del bien ideal, superando todos los fines empíricos” en que está enredada el alma.

“Esa aspiración infinita ─resume Moreau─, ese esfuerzo por asir lo absoluto y conseguir su eternidad, se expresa ─según Platón─, en el símbolo del Amor”. Llevados por este último, podremos avanzar “desde la belleza sensible, que habla a los sentidos, a reconocer la belleza moral; luego descubriremos una hermosura más secreta, que se muestra solamente a la inteligencia matemática: la de las relaciones armónicas; y de ahí podremos, finalmente, elevarnos al principio de toda armonía, al manantial de todo valor, a la intuición del Bien absoluto, al contacto con la trascendencia soberana del espíritu”.

En su descripción de la filosofía de Platón, Moreau combina una lúcida comprensión del tema con una nítida exposición y una gran ligereza de estilo. Resulta delicioso leerlo y descubrir cómo la pedagogía inicia su carrera de disciplina científica siendo parte de uno de nuestros más antiguos y profundos modelos de pensamiento, y cómo su presencia resulta fundamental en el arranque de la historia de Occidente.

(Platón y la educación de Joseph Moreau, en Los grandes pedagogos de Jean Chateau, editorial FONDO DE CULTURA ECONÓMICA de México. Se le consigue en Kindle de Amazon, que manda el capítulo entero como muestra gratis. Una aclaración que parece comercial, pero juro que no lo es: una vez que lo tienes, los libros de Kindle y las muestras gratuitas, se pueden leer en la nube o en la app que se descarga también sin costo en el celular, por lo que al menos la lectura de ese primer capítulo resulta gratis. Inténtenlo, vale la pena).

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Elecciones 2024: Razones y Emociones

Juan Carlos Miranda Arroyo Deja un comentario

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“México no está polarizado, lo que pasa es que las voces de la oligarquía están sobrerrepresentadas en los medios y las redes.”

Fernando Bonilla

 

Los y los analistas políticos, la comentocracia y demás observadoras y observadores del sistema político mexicano se preguntan ¿Qué pasó en las elecciones 2024? ¿Qué sucedió como para que se dieran esos resultados tan contrastantes y apabullantes?  ¿Por qué tanta diferencia?

Si bien las encuestas más serias y metodológicamente consistentes ya habían anticipado que la doctora Claudia Sheinbaum, abanderada de los partidos Morena, PT y Verde Ecologista (coalición “Sigamos haciendo historia”) ganaría en estas elecciones del 2 de junio, lo que no se tenía claro era el margen de diferencia entre el primero y el segundo lugar de la contienda por la presidencia de la república. Esto, aunado a la probable mayoría calificada (2 terceras partes de las curules) que obtendrían los partidos antes mencionados tanto en la cámara de diputados federal como de senadores; y a las gubernaturas, presidencias municipales y diputaciones locales ganadas por dicha coalición.

El 28 de mayo, 2024, escribí en redes sociales digitales lo siguiente: Parece que hoy la cuestión no es preguntarse qué candidata va a ganar la presidencial, sino por qué porcentaje de diferencia ganará Claudia.The video player is currently playing an ad. You can skip the ad in 5 sec with a mouse or keyboard

Eso parecía estar anticipado, pero los resultados de la noche del 2 de junio no dejaron de ser sorprendentes para propios y extraños.

Un acercamiento intuitivo: El 31 de mayo, 2024, afirmé, también en la red X, antes Twitter: Mi pronóstico. Entre 28 y 30 millones de votos para Claudia Sheinbaum; entre 16 y 18 millones de votos para Xóchitl Gálvez. Esos serán los resultados en la noche del 2 de junio, 2024.

Pero eran sólo intuiciones, no eran razones sino sólo ideas construidas socialmente, a partir de las encuestas y sobre lo que se decía en las calles, en las sobremesas, en el trabajo, en la escuela o en diversidad de espacios públicos.

Consideradas como las elecciones más grandes y más importantes de la historia moderna o posmoderna de México, por la cantidad de votantes y la cantidad de puestos de elección popular en disputa, esta contienda político electoral 2024 transcurrió en un clima pacífico y sin impugnaciones significativas. Ello sin descartar la violencia criminal que se registró en algunas localidades del país, previo a la jornada, donde murieron alrededor de 30 participantes (entre candidatos, candidatas y asistentes a los actos de campaña).

La tarea inmediata a desarrollar tanto para la oposición política como para los partidos ganadores en esta batalla por el voto ciudadano en México, es estudiar y tratar de comprender por qué la mayoría del pueblo mexicano votó a favor de dar continuidad al proyecto transformador de la vida pública del país: Según los cómputos distritales 2024 del 6 de junio, a las 14:40 horas, casi 36 millones de votos habían sido registrados a favor de Claudia Sheinbaum Pardo.

La oposición debe hacerse responsable, por su parte, de su fracaso al cierre de este proceso electoral 2024. Y deberá realizar una profunda autocrítica. Propongo, para ello, dos ejemplos específicos: ¿Por qué eligieron desde las cúpulas a una candidata tan políticamente impreparada? ¿Por qué realizaron campaña en España? ¿Para qué?

¿Se puede aprender algo de esta jornada electoral histórica?

A quienes se han manifestado, desde diversas tribunas públicas, en contra del régimen de la transformación de la vida pública del país les pregunto, si es que hay un poco de decencia política: ¿Conviene seguir, por la derecha, insulta e insulta a la mayoría del pueblo mexicano que habló y decidió por la continuidad de la transformación en las urnas el domingo pasado? Ahí tienen los resultados de su soberbia, su vergonzoso clasismo y sus actitudes discriminatorias.

A quienes aún no reconocen la derrota y que tiraron enojados el tablero de ajedrez político, les sugiero recordar, hoy y siempre, que tanto en la política como en el deporte la grandeza de las personas no sólo se refleja en el triunfo, sino también y sobre todo en el reconocimiento de la derrota.

Entre las razones y las emociones

Durante una participación en un encuentro académico en Barranquilla, Colombia, en 2011, por invitación de la doctora Ana Rita Russo y su equipo de la Universidad del Norte, expuse que una manera gráfica y descriptiva el vaivén que se da entre los procesos cognitivos y los procesos emocionales, a través de los movimientos que nos ofrece el péndulo de Newton. Si se mueve un extremo, de inmediato impacta en el otro extremo. O dicho eso con otra analogía: Pienso que ambos procesos, el cognitivo y el emocional, constituyen dos caras de la misma moneda desde una perspectiva genérica de la Psicología humana, más allá de ciertas teorías rígidas o de tradiciones epistemológicas inflexibles.

En el plano emocional y psicoafectivo, si se me permiten estos polémicos términos, diría que después de transcurrida esta intensa temporada electoral mexicana, se elevarán las ventas de divanes.

La comprensión de lo que sucedió este 2 de junio del 2024, va más allá de las razones frías, calculadoras, objetivas. Y también está más allá de las simplificaciones polarizadoras, las emociones, las ideas intuitivas, inciertas o subjetivas. En lo sucedido está todo eso y más. La complejidad del fenómeno histórico social nos pone a girar otra vez.

Tanto a las y los asesores de los partidos perdedores como a las y los candidatos derrotados en esta temporada político electoral de la primavera del 2024, se les olvidó que la vida cotidiana es más importante y significativa que las categorías académicas, cientificistas y retóricas. La electora frente a la urna es una ciudadana, pero antes es una persona. El elector es un ciudadano, pero antes es una persona con sueños, necesidades, preocupaciones, retos, compromisos, sentimientos, emociones, presiones, percepciones y sensaciones.

La decisión sobre los asuntos político electorales en contextos democráticos, y según lo que hemos observado en este junio de 2024, no solamente pasa por los procesos racionales, cognitivos o del pensamiento, ni de la inteligencia dura en su dimensión objetiva, sino que también tal decisión pasa por los procesos humanos irracionales, metacognitivos y en parte por los procesos psicoafectivos: Miedo, temor, alegría, euforia, tristeza, etcétera. ¿Por qué algunos partidarios del conservadurismo se declaran públicamente en estado de duelo?

En ese sentido, el llamado a “no tener miedo” por parte de la oposición fue tal vez equivocado y quizá surtió un efecto contrario; e insultar y calumniar a los contrincantes o adversarios políticos tampoco trajo buenas consecuencias ni resultados favorables.

Sin duda, los intentos de comprensión acerca de lo que pasó el domingo anterior tienen que ver también con temas de corte antropológico: Hay un recambio en la cultura política y en los valores de identidad social por parte de la mayoría del pueblo de México. Hay, quizá, una transformación de los valores políticos o una recuperación de ciertos valores democráticos: El valor identitario representado por el líder AMLO que respeta la agenda maderista de la no reelección. O el valor identitario enfocado en el relevo político generacional que está encarnado y simbolizado por una mujer que proviene de la lucha social democrática. En fin, como el valor identitario de la unidad interna y del no divisionismo tribal de antaño, que era característico en las izquierdas históricas de México.

Otra explicación o parte de la explicación está, quizá, en el hecho de que AMLO estuvo presente, simbólicamente, en la boleta electoral. O, como lo dijera con sabiduría Fernando Bonilla, en otra parte interesante de las explicaciones: México no está polarizado, lo que pasa es que las voces de la oligarquía están sobrerrepresentadas en los medios y las redes.

Lo más certero es que seguiremos, durante meses y años, en la búsqueda de más razones y emociones para entender qué pasó el pasado 2 de junio del 2024.

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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Capitalismo neoliberal en la práctica del aula escolar

Miguel Andrés Brenner Deja un comentario

Falacias de la actual pedagogía

Por Miguel Andrés Brenner 

La presente práctica pedagógica en el aula escolar no conlleva mejoras efectivas en los grandes sectores populares de todo el mundo.

Sin embargo, existen durante estos últimos cuarenta años múltiples reformas educativas, que se “enuncian” con bondades, aunque a través del tiempo no evidencian una superación del semianalfabetismo de la mayor parte de sus egresados, tanto de la escuela primaria como de la escuela secundaria. Y la referencia a dicho semianalfabetismo no excede los parámetros de la era de Gutemberg.

Para ofrecer un pantallazo de la problemática partiremos de nuestro país, emprero, reconociendo que sus interrogantes son mundiales.

En Argentina, para la época del primer peronismo, hay una fuerte presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Es desde el Estado que se diseñan las políticas macro educativas.

En particular, desde 1989 (globalización), lo público es subsumido, como tendencia, dentro de los intereses del mercado, en especial del capitalismo financiero, del dinero que genera más dinero. Se debilita, así, la presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Aparece la categoría “tejido social”, fenómeno lingüístico que manifiesta el débil sentido de pertenencia a las mismas instituciones del Estado, pertenencia que solo “pareciera” tender a valorizarse en tanto al sentido de comunidad que ofrece cada micro escuela. Y señalo que “pareciera” por cuanto en ocasiones hasta se pone en duda dicha valoración.

Aunque siga existiendo la escuela pública, su privatización no pasa ya por los carriles del mero incremento de los establecimientos privados, sino porque el sentido de la misma no parte del Estado, sino del Mercado, en particular, entre otros, desde los criterios del Banco Mundial y de la OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea-.

La escuela neoliberal capitalista tiende a ser diseñada bajo el perfil meritocrático de la igualdad de oportunidades, del imperativo individualista just do it, aún cuando los sociales puntos de partida son injustos.

Veamos cuáles son las capacidades a las que se hace mención en el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria de CABA (2015: 18-19) i que deben aprender los alumnos.

Así, aparecen diferentes criterios pedagógico/didácticos, a saber:

Aprender a aprender, pero vacío de todo contenido, como una forma sin contenido. Críticamente afirmamos que un aprendizaje sin contenido es ciego, no se sabe hacia dónde se dirige, aunque quienes lo diseñan, sí saben hacia donde se dirige. Es que habilidades sin contenido son ciegas, y contenidos sin habilidades son vacíos. Precisamente, esas habilidades adquieren en la actualidad un sentido impuesto por el mercado, perdiéndose todo tipo de autonomía o soberanía.

Aprendizaje colaborativo instrumental, porque lo que interesa es el cómo (los procedimientos) y no el qué (los contenidos). En el qué aparecen los valores, mientras los procedimientos se consideran neutros valorativamente. Ya nos lo decía la expresión “el medio también es contenido” en la conocida categoría de Mashall McLuhan, “el medio es el masaje” de tinte estrictamente tecnocrático, afirmándolo también como contenido, aunque se pretenda vaciarlo del mismo en la pedagogía capitalista neoliberal. Ciertamente, la posición crítica del querido Enrique Dussel hace más que nada referencia a los contenidos, empero desde Paulo Freire podemos apreciar que la forma de educar es también contenido ético-político, y de ahí el título de su primer gran obra teórica “Pedagogía del Oprimido”. Además, resulta contradictorio un aprendizaje colaborativo dentro de una institución escolar rígidamente verticalista.

Pensamiento crítico, que también es meramente instrumental, ya que ayuda a discernir críticamente acerca de los medios-para, pero no hace referencia a los contenidos. Es que, como señalamos, se separan habilidades de contenidos.

Aprendizaje por proyectos, al que le dedicaremos la última parte del presente texto. Son fragmentados o segmentados entre sí, cuya racionalidad es tecnócrata y operativa. La unidad de sentido no está dada por una decisión del Estado, sino de los intereses de un mercado que requiere de trabajadores que piensen en el cómo, pero no en el qué y en el para qué.

Todo ello implicaría:

Actuar autónoma. Crítica que formulo. En realidad, el aprendizaje nunca es de por sí “autónomo”, se parte de la heteronomía hacia la autonomía, en un lento proceso de crecimiento. Negar la heteronomía es negar al maestro, negar al docente. Se identifica la autonomía con el individualismo del emprendedor, que debe gestionar las consecuencias de sus actos.

Actuar activamente, de forma casi autodidacta, donde el protagonista del aprendizaje sea el alumno. Crítica que formulo. El problema radica en el paulatino pasaje de la heteronomía hacia la autonomía, con lo que el mero criterio autodidacta resulta falaz.

Actuar creativamente. Crítica que formulo. Valga resaltar que ese actuar tiende a ser solamente procedimental y dentro de los límites de quienes definen lo que creatividad quiere decir, o sea de los intereses del poder hegemónico.

Actuar de modo significativo. Crítica que formulo. El problema radica en quiénes definen lo significativo, o sea, quienes ejercen el poder hegemónico.

Actuar según los intereses de los alumnos. Crítica que formulo. Recordemos que dichos intereses son siempre acotados por el mismo ejercicio del poder, así Juan Jacobo Rousseau en el Emilio explica que dichos intereses son de los del niño de linaje, porque la educación no es para los pobresii (o sea que aquí encuentra su base la pedagogía moderna, aunque en la actualidad desde la Declaración de Jomtien, Tailandia, 1990, se hable de “Educación para todos”, una inclusión que resultó excluyente).

Actuar potenciando la capacidad de iniciativa, decisión y comunicación. Crítica que formulo. En las praxis vigentes las normativas ministeriales son asfixiantes.

Actuar con criterios de autogestión (individual) de las propias emociones, garantizando un bienestar meramente subjetivo. Crítica que formulo. Aunque el ambiente político y económico sea distópico, el alumno “individuo” debe aprender a autogestionar sus propias emociones (para no deambular en demasiadas explicaciones, veamos el siguiente ejemplo en un video de youtubeiii).

Actuar sin aburrirse, porque el docente cuando transmite, aburre (ejemplo del discurso dado por Chris Morena ante los más importantes empresarios de Argentina durante el Coloquio Idea 2017iv). Crítica que formulo. O sea, ¿las plataformas digitales no transmitirían nada?, ¿los medios de comunicación no transmitirían nada?, ¿las redes sociales no transmitirían nada?, ¿los cantantes de cumbia o de reggaetón no transmitirían nada?, ¿los partidos políticos no transmitirían nada, aunque fuere negativamente?, etc. Empero, ¿el único que no debiera transmitir es el maestro? Muy sintomática dicha apreciación, donde el maestro no debiera ser modelo, sino solamente guía o facilitador de lo que las empresas privadas en tecnología educativa diseñan. Conste que el maestro es siempre modelo, pudiendo aún serlo de manera patológica.

Y dentro de este contexto se apela a la acreditación y certificación internacional, como lo señalan las normas ISO, que “miden” la eficiencia y eficacia de un producto en el mercado internacional.

En síntesis, desde las TICs – tecnologías de la información y la comunicación-, se pretenden adquirir habilidades para saber navegar. Pero, hay un problema no resuelto: la mayor parte de los niños y adolescentes de nuestro planeta egresan del sistema escuela sin el dominio básico de los códigos de la lengua cuyo aprendizaje se le exige, sin aprender a leer comunitaria y críticamente sus propias condiciones de vida, sin pronunciar dialógicamente su propia palabra.

Entonces, se nos dice que la escuela actual NO SIRVE, culpabilizando al maestro. Pero, hete aquí que la mayor parte de los niños y adolescentes del mundo se encuentran dentro de una “basura” desechable, puesto que la escuela NO SIRVE. Y, entonces, se nos afirma desde un posicionamiento tecnocrático que “la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX, los alumnos del siglo XXI”.

Señalemos que algunas de las cualidades pedagógicas podrían ser válidas, aunque dentro de otra escuela, con sentido liberador.

Mientras los movimientos sociales populares se debiliten, y aún las calles sean ganadas por movimientos sociales, difícilmente haya una salida liberadora. Esos movimientos sociales populares actúan fragmentadamente dentro de un capitalismo globalizado. Así, difícilmente haya una salida liberadora, pues la tragedia de nuestra época, al decir de Boaventura de Sousa Santos, es que mientras la dominación está unida, la resistencia se encuentra fragmentada.v

Dediquemos, ahora, en el espacio que sigue, un breve párrafo al tan mentado “aprendizaje basado en proyectos”, dentro de este capitalismo neoliberal.

Desde fines del siglo XIX hasta la actualidad son varios los teóricos que referencian al aprendizaje basado en proyectos o al trabajo basado en proyectos, empero con diferente sentido interpretativo.

John Dewey vio el aprendizaje basado en proyectos como una forma de preparar a los estudiantes para la participación activa en la democracia desde las propias formas prácticas de vida y en sus propios intereses. Comprendía la educación como “crecimiento”, no con el sentido de un futuro incierto, sino a fin de resolver los problemas del presente. Creía que este enfoque podía ayudar a desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y colaboración que son esenciales para los ciudadanos responsables. William Kilpatrick fue su discípulo, que perfeccionó la idea de Deweyvi.

Hacia fines del siglo XIX, la noción de proyecto adquiere un significado totalmente diferente a la de la noción de proyecto hacia las postrimerías del siglo XX en adelante. Es por ello que no se la debe subsumir en aquella pasada, aunque es lo que usualmente se hace, y con lo que se comete un gran error, por cuanto ambos conceptos son, en términos de la lógica aristotélica, equívocos.

Así, trabajemos brevemente las teorías de Jeremy Rifkin, Peter Drucker y Claus Offe.

Jeremy Rifkin, norteamericano que nace en 1945. En su libro “El fin del trabajo” (1995) argumenta que la tecnología tiene dos caras: por un lado, aumenta la productividad y la eficiencia, pero, por otro lado, también reduce la necesidad de mano de obra humana. El autor predice que la automatización y la robótica continuarán reemplazando trabajos tradicionales. Sostiene que la automatización y la tecnología están eliminando empleos en sectores como la agricultura, la industria y los servicios. La sobreproducción globalizada e incontrolable está generando un desempleo estructural. Propone una reducción de la jornada laboral como mecanismo para el reparto del trabajo. Sugiere un nuevo contrato social y la potenciación del tercer sector para abordar los desafíos de la economía posmercado. Los sindicatos, que históricamente han luchado por los derechos de los trabajadores, podrían enfrentar desafíos en este nuevo contexto. En lugar de empleos tradicionales a largo plazo, Rifkin sugiere que las empresas adopten contratos basados en proyectos. Los trabajadores se involucrarían en proyectos específicos y luego pasarían a otros proyectos según las necesidades de la empresavii.

Peter Drucker, quien nació en Viena en 1909, en su libro “La sociedad poscapitalista” (1995) propone algo parecido.Imaginó un futuro en el que el conocimiento, la descentralización y la armonía entre los actores fueran fundamentales para el éxito en la sociedad poscapitalista. Drucker sostiene que estamos en medio de un proceso de transformación que podría completarse en algún momento entre 2010 y 2020. Algunos de los cambios principales que identifica incluyen: Desaparición de la historia “occidental”. Drucker argumenta que ya no existe una historia o civilización “occidental”. En cambio, solo hay historia mundial y civilización mundial, aunque con influencias occidentales. Valga considerar la sociedad del saber. Drucker observa la creciente importancia del conocimiento y la educación en la sociedad. La sociedad poscapitalista se caracteriza por la primacía del saber y la capacidad de aprender y adaptarse constantemente. Además, valga considerar la transformación tecnológica. La adopción de nuevas tecnologías, como la informática y las comunicaciones, están remodelando la sociedad. Drucker anticipa que esta tendencia continuará en el futuroviii.

Claus Offe nació en Berlín en el año 1940. En la entrevista a Claus Offe, uno de los más reputados analistas de las sociedades capitalistas, se aborda el tema del futuro del trabajo y del Estado del bienestar. Offe discute las trampas de la reducción de la jornada laboral y la falsa promesa de libertad en los contratos de trabajo. A continuación, algunos puntos clave de la entrevista: Sociedad del Trabajo. Max Weber señaló que en la modernidad la sociedad valorizó el trabajo como actividad humana básica. Sin embargo, esto condujo a que la sociedad en su conjunto se convirtiera en una “sociedad del trabajo”. En la actualidad, se considera culturalmente evidente que las personas plenamente funcionales son aquellas con ocupación remunerada. Esto implica una actividad laboral de por vida y sin alternativa, dentro del marco de los contratos de trabajo. Sin embargo, no todos tienen la oportunidad de obtener empleo remunerado de manera fiable y segura. Las circunstancias coyunturales y secundarias hacen que cada vez sea más dudoso que se pueda trabajar por dinero. Devaluación del Trabajo no Remunerado: Fuera de la esfera del empleo remunerado, el trabajo se devalúa. Aquellos que no realizan un trabajo remunerado en el capitalismo avanzado se consideran inferiores en sentido literal. Estas personas no pueden participar en pie de igualdad en la producción social y a menudo dependen de otros miembros de la familia. Offe también discute las contradicciones inherentes al trabajo capitalista y la relación ambivalente entre el capitalismo y el Estado del bienestar. En resumen, la entrevista ofrece una visión crítica sobre el futuro de la sociedad del trabajo y cuestiona la supuesta libertad que se encuentra en los contratos laboralesix.

Concluyendo. La tendencia es que el trabajo del futuro sea a partir de la relación individual entre el profesional, con alto perfil tecnológico, y la empresa. Esta última aceptará el “proyecto” convenido con el profesional, el que culminado, deberá renovarse. No habría más otro tipo de dependencia entre empresa y trabajador. No existirían más ni sindicatos ni derechos laborales. Obviamente, el perfil del trabajador sería de alta competencia y desempeño. Y para la gran camada de trabajadores precarizados, con un bajo perfil profesional, aparecerían las enormes empresas tecnológicas de servicios, también con enormes ganancias y sin empleados, al modo de la uberización del trabajo. O sea, en última instancia, todos serían monotributistas. Desde este lugar debiéramos comprender en la actualidad la noción “proyecto”, en vez que desde la perspectiva de John Dewey.

Notas:

i https://buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/pdf/2015/NES-Co-formacion-general_w.pdf

ii Rousseau afirma en “El Emilio” que…

“El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo (2003: 54). El Emilio. Madrid, Biblioteca EDAF. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

iii Valga como ejemplo de la educación emocional el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=60vxQjYO-Sg&t=243s (consulta: 2/06/2024)

iv https://www.youtube.com/watch?v=cyiN13dtX30&t=406s(consulta: 2/06/2024)

v https://www.gaceta.unam.mx/tragedia-actual-la-dominacion-esta-unida-y-la-resistencia-fragmentada/ (consulta: 2/06/2024)

vi Veamos dos textos de John Dewey: “Experiencia y educación”. El otro es “Democracia y educación”. https://convivenciajt.weebly.com/uploads/2/6/7/3/26732425/dewey_1945_cap_2._necesidad_de_una_teora_de_la_experiencia_y_cap_3._criterios_de_la_experiencia.pdf y https://circulosemiotico.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/10/dewey-john-democracia-y-educacion.pdf

vii Rifkin, Jeremy. “El fin del trabajo.” https://colegiodehistoria.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/07/jeremy-rifkin-el-fin-del-trabajo-1.pdf

viii Drucker, Peter. “La sociedad poscapitalista.” https://archive.org/details/lasociedadpostca0000druc/page/n1/mode/2up

ix Offe, Claus (2023). “¿Tiene futuro la sociedad del trabajo? Entrevista a Claus Offe”https://www.sinpermiso.info/textos/tiene-futuro-la-sociedad-del-trabajo-entrevista-a-claus-offe

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