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Algoritmos alternativos. Una estrategia de Tlaxcala para México

Alberto Salvador Ortiz Sánchez

Por: Alberto Salvador Ortiz Sánchez

«Vivimos una encarnizada lucha entre quienes decían que fuéramos “hábiles” en el calculo mental, por citar un ejemplo, y quienes decían que no importaba lo que tardáramos, si encontrábamos la respuesta correcta…»

A lo largo de nuestra formación y desempeño profesional, no hemos sido pocos los que hemos escuchado y advertido que, de alguna manera, casi misteriosa pero explicable hasta cierto punto, a una gran parte de nuestros alumnos (docentes también desde luego) no les gustan o no les agradan las matemáticas. Es de conocimiento público que para mucha gente esta materia suele ser más que un reto…hasta tabú para muchos otros más. Y sin embargo, es imposible vivir sin convivir con los números. Dominan cada momento de nuestra existencia y sin duda son artífices del avance constante de la humanidad.

Muchos le tuvimos temor a las matemáticas ya sea porque tuvimos maestros poco comprometidos, otros porque nuestros padres nos enseñaron a su manera y modo y en un momento dado hubo un choque con lo que íbamos aprendiendo en la escuela, algunos más nos acercamos de manera intuitiva o autodidacta y no menos representan el bloque de quienes les apasionan y divierten los números no como conceptos abstractos, sino como lo más natural y lógicamente coherente en el universo.

Nuestros planes y programas también han sufrido esa vorágine pues pasamos de sistemas de enseñanza basados en el aprendizaje memorístico de números u operaciones sin una conexión lógica a modelos inspirados en la reflexión y análisis más allá de lo que hemos conocido como la aritmética. Vivimos una encarnizada lucha entre quienes decían que fuéramos “hábiles” en el calculo mental, por citar un ejemplo, y quienes decían que no importaba lo que tardáramos, si encontrábamos la respuesta correcta, ya nos podíamos dar por bien servidos. Otra lucha había cuando nos pedían explicar “el procedimiento” por el cuál encontramos nuestras respuestas. Si atinábamos al del docente, ya teníamos un punto adicional, si no era así, éramos mecedores de taches y llamadas de atención porque “no era posible” encontrar una respuesta sin escribir un procedimiento.

Mucha de esta polémica sigue estando viva y es evidente que en el corto plazo no podremos dar por ganador a unas u otras posturas metodológicas, pues al final del día tenemos una guía curricular que, acorde a los tiempos modernos, no se basa exclusivamente en la memoria o el razonamiento por sí mismos o aisladamente trabajando uno con otro, sino que parte del concepto del aprendizaje situado.

Sirve recordar lo que dice el marco curricular. De acuerdo con el Plan de estudios 2011 “los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemáticas (…) así como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos” (SEP. Programas de estudio. Guía para el maestro 3er grado. 2011)

Por su parte, el Plan 2017 conocido también como de Aprendizajes clave para la educación integral, considera que “las matemáticas son un conjunto de conceptos, métodos y técnicas mediante los cuales es posible analizar fenómenos y situaciones en contextos diversos (…) así, comprender sus conceptos fundamentales, usar y dominar sus técnicas y métodos y desarrollar habilidades matemáticas (…) tiene el propósito de que los estudiantes identifique, planteen y resuelvan problemas, estudien fenómenos y analicen situaciones y modelos en una variedad de contextos” (SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. 1er grado. 2017)

Nótese como ambos marcos curriculares conciben a las matemáticas (y más específicamente el pensamiento matemático) como un algo en constante crecimiento y desarrollo, no meramente memorístico o abstracto y que como docentes debemos ayudar a desarrollar en cada uno de nuestros alumnos no forzando etapas del pensamiento.

En la zona escolar 019, la compañera Karen Citlaly Rugerio Gómez ha desarrollado con sus alumnos una estrategia novedosa denominada “Algoritmos alternativos”, la cual fue incluso tema de un programa de Aprende en Casa edición Tlaxcala (puede verse en la siguiente liga: https://youtu.be/9bmEO7WQ11A). A continuación, la maestra Karen nos explica su trabajo.

“¿Qué es un algoritmo?… dice Fernández (2005), “se identifica en el conjunto de una secuencia de pasos operativos para la realización de una tarea o la resolución de un problema” (p. 32). Si bien esta definición resulta sencilla, podemos encontrar otras que completan su significado: … serie finita de reglas a aplicar en un orden determinado a un número finito de datos para llegar con certeza (es decir, sin indeterminación ni ambigüedades), en un número finito de etapas, a cierto resultado, y esto, independientemente a los datos. (Buendía, Fernández y Rico, 1990, p. 51) … sucesión finita de reglas elementales, regidas por una prescripción precisa y uniforme, que permite efectuar paso a paso, en un encadenamiento estricto y riguroso, ciertas operaciones de tipo ejecutable, con vistas a una resolución de los problemas pertenecientes a una misma clase (Gallardo, 2004). Para Ñabraña (2002) un algoritmo permite obtener resultados sin tener que justificar los pasos dados; exige rigor, orden, concentración y práctica; puede ser popularizado ya que no es necesario comprender por qué funciona, basta con saber cómo funciona.

Desde un punto de vista matemático un algoritmo es un método sistemático que te ayuda a resolver operaciones numéricas, y a su vez consta de un conjunto finito de pasos guiados por unas reglas que nos facilitan el cálculo, según el punto de vista, y llegar a un resultado exacto.

Ventajas de algoritmos alternativos

Atendiendo a las necesidades de un cambio no solo curricular si no de pensamiento, a lo largo de los años, lo que ha traído consigo causa que según Pérez (2005) basa en:

  • Cuestionamiento de otros algoritmos en los currículums.
  • Renovación pedagógica de los 50 con inspiración constructivista.
  • Uso social en el que cada vez menos se hacen cuentas con lápiz y papel.
  • Movimientos a favor de la abolición de los algoritmos tradicionales que piden más estrategias para cálculo mental y uso de la tecnología: calculadora)

Es preciso destacar que “Es bueno que los niños conozcan más de un algoritmo para una misma operación, de modo que puedan elegir según las cantidades implicadas, el tiempo disponible, etc.” (Bermejo et al., 2009). De esta manera los estudiantes pueden realizar conexiones a partir de vida cotidiana o su contexto a diferencia del algoritmo tradicional.

Desde el punto de vista de diferentes autores las ventajas más significativas de conocer desarrollar o aprender un algoritmo alternativo son:

  • Cálculo mental (Iglesias, 2005; Martínez, 2001).
  • Estimación (Martínez, 2001).
  • Uso y construcción de materiales (Meavilla y Oller, 2014).
  • Procedimientos personales: aproximación por redondeo, búsqueda de puntos de referencia por exceso y defecto, descomposiciones, intuición de proporcionalidad (Fernández, 2005; Iglesias, 2005; Meavilla y Oller, 2014).

Todas las ventajas que se desarrollan anteriormente tienen un sentido de pertenencia e identificación con la finalidad de conocer las operaciones básicas y no solo conocer el algoritmo que las define.

Sustracción

La sustracción: La resta no es una operación independiente. Para saber restar es necesario saber sumar. La operación de restar se estudia principalmente, en la educación primaria, como sustracción y como complementariedad la representación matemática de esta operación como sustracción no es fácil para el niño, debido a que el sustraendo se representa como cantidad distinta, sin serlo.

Esto nos lleva a una descripción, no solo a partir de una definición de la sustracción, también atenderlo desde una reflexión de su propósito y el manejo que el estudiante le puede dar al algoritmo de sustracción, es preciso identificar el uso de esta operación en el ámbito escolar, así como en la vida cotidiana. Esto es, ir más allá de saber resolver el algoritmo de una forma mecánica, y en cambio alcanzar a entender el sentido de cada uno, para poder aplicarlo en problemas de la vida cotidiana de una manera efectiva.

De esta manera defino “resta por eliminación de valor común” como un algoritmo alternativo (diferente al algoritmo tradicional establecido), aplicado posterior a la metodología de las regletas Cuisenaire, como se explica a continuación:

Metodología de la sustracción por eliminación de valor común.

  • Tener una operación de sustracción.

  • Identificar cada uno de los elementos o partes que integran una sustracción

  • Identificar los valores del sustraendo

  • Descomponer el sustraendo

  • Descomponer minuendo de tal manera que estén presentes los números que integran el sustraendo

  • Eliminar los valores comunes del sustraendo que se encuentren en el minuendo.

  • Sumar los valores del minuendo restando

Bibliografía

Buendía Eisman, L.; Fernández Cano, A. y Rico Romero, L. (1990). Algoritmos y estrategias en la enseñanza del cálculo básico. Revista de investigación educativa, RIE, 8(15), 51-62.

Fernández Bravo, J.A. (2005). Avatares y estereotipos sobre la enseñanza de los algoritmos en matemáticas. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 4, 31-46.

Gallardo Romero, J. (2004). Diagnóstico y evaluación de la comprensión del conocimiento matemático. El caso del algoritmo estándar escrito para la multiplicación de números naturales (Tesis Doctoral no publicada). Málaga: Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales, Universidad de Málaga.

Iglesias Pérez, J.M. (2005). Los algoritmos tradicionales y otros algoritmos. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 4, 47-49.

Martínez Montero, J. (2001). Los efectos no deseados (y devastadores) de los métodos tradicionales de aprendizaje de la numeración y de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas. Epsilon: Revista de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales”, 49, 13-26.

Meavilla Seguí, M. y Oller Marcén , A.M. (2014). Gaspar de Texeda y los algoritmos de la multiplicación. Suma: Revista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, 75, 61-73.

Ñabraña, A. (2002). Algoritmos e Matemáticas. Eduga: revista galega do ensino, 34, 147-166.

Pérez, A.J. (2005). Algoritmos en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 1, 37-44.

Roa Guzmán, R. (2007). Algoritmos de cálculo. En Castro Martínez, E. (Ed.), Didáctica de la matemática en la Educación Primaria (pp. 231-256). Madrid: síntesis.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/algoritmos-alternativos-una-estrategia-de-tlaxcala-para-mexico/

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Educación para afrontar el cambio climático

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

Es preocupante observar cómo se recrudecen los problemas vinculados al cambio climático y en el ámbito educativo todo continúa como si esto no estuviera ocurriendo.

Hace varios años que el cambio climático es tema de diálogo, de preocupación y de investigación permanente. Los llamados a afrontar el cambio climático con celeridad y corresponsabilidad son más persistentes. Los jóvenes se muestran cada vez más sensibles a este problema y están constituyendo redes humanas comprometidas con la causa del cambio climático. En reuniones de carácter global, el cambio climático aparece como tema  relevante, como ocurre ahora en la reunión del G20, que se desarrolló los días 30 de octubre y 1° de noviembre del año en curso. Los líderes mundiales, aunque hacen poco para frenar las embestidas provocadas por los efectos del cambio climático, continúan prometiendo la búsqueda de acuerdos para eliminar o, al menos, reducir las emisiones de gases que afectan la biodiversidad y la existencia humana. Los 20 países más industrializados del mundo y los invitados a la reunión que tuvo lugar en Roma, tienen una responsabilidad muy grande para que se inicien ya programas y proyectos que incidan integralmente en acciones para revertir la destrucción del planeta. Hay resistencias a un cambio en el modo de producir, de invertir y de vivir. Hay un interés marcado en grupos económicos poderosos en continuar obviando los riesgos y desastres ocasionados por la acción del cambio climático. No les basta observar los resultados de sequías prolongadas, de la reducción y la extinción de especies. Mucho menos los inmutan las enfermedades y las muertes de humanos, producto de la ferocidad del cambio climático. Pero esto no es solo tarea obligada de los países más desarrollados. Es un compromiso de todos.

Si el cambio climático es un compromiso global, que no exime a nadie, la educación de la República Dominicana tiene que ponerse a tono con lo que éste exige. El Ministerio de Educación, MINERD, y el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, unidos a otras instituciones del país, como el Ministerio de Salud Pública, el Ministerio de Medio Ambiente y la red de instituciones que le dan seguimiento a la prevención de riesgos y desastres- COE, Defensa Civil y otros-, deben estar ya trabajando para diseñar un plan maestro que garantice información de más calidad y educación para afrontar el cambio climático. Este es un problema de Estado; y ninguna de las instituciones se pueden sustraer de éste.  Para afrontar el cambio climático, no solo se pueden firmar documentos locales e internaciones. Se requiere trabajo definido, organizado y con implicaciones prácticas. Los Ministerios señalados están actuando con baja intensidad y de forma unilateral. Lo que tiene más fuerza es la exhortación, pero de ahí a la acción con incidencia real, hay poco. La educación para afrontar el cambio climático demanda una mirada profunda al currículo del ámbito preuniversitario y a los planes de estudios del ámbito de la educación superior. Asimismo, requiere una revisión de las estrategias implementadas por estas instituciones para que las poblaciones que lideran cambien actitudes y prácticas para la construcción de unas relaciones más amigables y respetuosas con la naturaleza. Estas instituciones han de evaluar sus aportaciones para que se cuide y se respete la vida de todos los seres que habitan el territorio dominicano. Es preocupante observar cómo se recrudecen los problemas vinculados al cambio climático y en el ámbito educativo todo continúa como si esto no estuviera ocurriendo. Ya es tiempo de replantear concepciones y prácticas en el desarrollo curricular y en el diseño y ejecución de los planes de estudios. También es tiempo de reenfocar la gestión de las instituciones que más directamente tienen una función educativa en el país. El trabajo que se realice tiene que generar una transformación en el modo de pensar y de tratar la naturaleza. Para avanzar en esta dirección, el gobierno tendría que explicitar su posición con respecto al cambio climático. Pero no es ampliar el discurso, es presentar la estrategia gubernamental para que en el país se realice un trabajo articulado desde todas las instituciones. Tenemos grandes retos en este campo y, sobre todo, un compromiso importante con la generación actual y con la futura.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-para-afrontar-el-cambio-climatico-9001194.html

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Universidades: Mi reino por un matiz

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

A diferencia de las famosas frases que incluye Shakespeare en Ricardo III: ¡Un caballo! ¡Un caballo! ¡Mi reino por un caballo! antes de que el rey muriese en la batalla del 22 de agosto de 1495, en 2021 —526 años después— en nuestro país necesitamos con urgencia gritar: ¡Un matiz, al menos uno! en tratándose de la discusión sobre las universidades, su estatuto autonómico constitucional y las tendencias ideológicas predominantes a su interior.

Por una parte, sin distinción alguna, el presidente López Obrador ha criticado a las universidades, sobre todo a la UNAM, por haberse “derechizado” de manera general, y ya no ser la previa al periodo neoliberal, de lo que se colige que, en ese entonces, estaba si no unánimemente a la izquierda del espectro político, sí de forma mayoritaria. A su vez, ha expresado que están, sin excepción, y en todos sus espacios, tomadas por mafias que, sin escrúpulo alguno, emplean los recursos públicos con la mayor opacidad para su propio beneficio de manera autoritaria. Del otro lado, en defensa de las instituciones, con especial énfasis en la Universidad Nacional, se ha respondido que no es así, pues se afirma una pluralidad a toda prueba; que la presencia de mafias o cacicazgos es falsa; que el empleo de los recursos es del todo transparente y que es democrática a través de sistemas de representación formal de toda la comunidad. ¿De qué lado está usted? Tiene que optar; una u otra. (Me hago cargo que ha habido respuestas que procuran no ubicarse en estas dos formas —gemelas— de simplismo ramplón, pero, a mi parecer, han sido las menos.)

Ninguna de las posiciones extremas resiste un análisis mesurado que dé cabida a la diversidad propia de estas instituciones, ayer y hoy. Y en esos dilemas estériles volvemos a caer en tierra baldía; nos enredamos otra vez y se vuelve deporte nacional adivinar las intenciones del jefe del ejecutivo, o la validez de los argumentos contrarios.

Bioy Casares señaló: “El mundo atribuye sus infortunios a las conspiraciones y maquinaciones de grandes malvados. Entiendo que se subestima la estupidez”. Y no pensemos en la estupidez como un insulto, sino como la descripción de una incapacidad: el tumbaburros afirma que por tal ha de entenderse la “torpeza notable en comprender las cosas”. Así es.

Negar la existencia de grupos de interés ajenos a la lógica académica en las universidades es tan torpe como considerar que es así de manera absoluta. Señalar que la lógica neoliberal se ha adueñado de todas las relaciones entre los actores universitarios, resulta tan falso como negar su extendida influencia; del mismo modo, imaginar que antaño todo se orientaba al bien social, y ahora la única tendencia es contribuir a la conservación del injusto status quo resulta absurdo. Reducir todo a la maldad es idéntico a negar graves problemas.

Bien dice Sabina que “no hay nostalgia peor que añorar lo que nunca jamás sucedió”. También defender sin cortapisas la perfección actual es ingenuo. La vida social se caracteriza por claroscuros, y es donde los matices son necesarios. Es más: indispensables.

Si algo le urge al debate nacional sobre la educación superior y sus problemas antiguos y modernos, es abandonar esa constante torpeza en comprender la complejidad de las cosas. Y en otros temas, sin duda. ¿Seremos capaces de abrir espacios donde la ponderación en el juicio sea moneda de curso legal e indispensable? De no hacerlo, estaremos embrollados. Lo dicho: en las crisis, urgen los matices. ¿Habrá? Más nos vale.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de

El Colegio de México.

mgil@colmex.mx

@ManuelGilAnton

Fuente: http://www.educacionfutura.org/universidades-mi-reino-por-un-matiz/

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Meterle el diente a la educación contratada

El Espectador

Por: Daniel Mera Villamizar

Abrirle espacio nacional al modelo de colegios en administración o concesión, un pequeño cambio.

Al comenzar la década pasada, en 2010, teníamos un millón largo de estudiantes bajo educación contratada, es decir, prestada por instituciones privadas con financiación pública. Cerca de un 40% en instalaciones de colegios oficiales, con operadores privados.

Hacia finales de la década, 2018, teníamos medio millón largo de alumnos. La razón de este “marchitamiento” es que pronto se advirtió que la modalidad, como había evolucionado, creaba más problemas que soluciones.

Sin embargo, la economía política no ha dejado que se tomen las decisiones de política educativa que tocan. Una parte de la clase política se beneficia de la educación contratada mediante prácticas ineficientes (clientelismo con cargos docentes) o simplemente corruptas (incluyendo dueños de colegios que se enriquecen escandalosamente).

En Soledad, Atlántico, por ejemplo, la modalidad no se ha marchitado desde 2010. En ese año tenía 28.000 cupos y en 2018, 37.000. Y la razón no ha sido el buen desempeño académico de los estudiantes (sin que esa sea la única medida). Cualquier ciudadano informado del departamento sabe que en Soledad la educación contratada funciona mal (o es una vergüenza).

En el Ministerio de Educación Nacional (MEN) también se sabe eso desde años. Pero en aquella ciudad caribe una cantidad de niños y adolescentes está recibiendo educación de mala calidad por cuenta de la debilidad del MEN, que en parte se explica por la falta de un consenso acerca de un proyecto educativo nacional.

Sin ese consenso, el presidente de la República más bien debilita al ministerio en vez de fortalecerlo. Lo que espera Casa de Nariño es que el MEN no le genere problemas políticos, sean llamadas de congresistas amigos descontentos o paros de FECODE. No hay capital político para gastar en pequeños cambios.

Sustituir una parte de la actual educación contratada por el modelo de colegios en administración a cargo de instituciones sin ánimo de lucro especializadas en el servicio educativo: eso sería un pequeño cambio. Gradual, si se quiere, e involucrando a los actuales oferentes con verdadera vocación educativa.

Los políticos estatistas reaccionan mal porque saben que instituciones fuertes de la sociedad civil no les permitirán injerencia. Los colegios débiles contratados, sí. Y los políticos de derecha siguen con la idea simplista de los bonos o subsidio a la demanda. Se imaginan que la solución es pagar la matrícula en el colegio privado que escoja “en libertad” el estudiante o su hogar.

Los colegios privados que escogería la mayoría, por limitaciones geográficas y/o socioeconómicas, son de similar calidad o peor que las instituciones oficiales. Lo que se necesita es mejorar la calidad de la oferta realmente a su alcance. Los bonos son una buena herramienta para casos excepcionales (y requerirían más inversión que la matrícula).

Un programa serio de este tipo financiaría la creación de capacidades específicas de las instituciones que podrían transferir buenas prácticas -para no forzar demasiado su buena voluntad o responsabilidad social- y no las pondría en desventaja para la remuneración de los docentes.

Pero somos timoratos para gestionar la economía política mala y decididos para despreciar las capacidades de la sociedad civil y el sector privado.

Fuente de la información: https://www.elespectador.com

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El color de la piel nos marca y nadie nos mira

Nelva Reyes

Por: Nelva Reyes B.

“Es muy deplorable que Panamá haya vivido y viva situaciones que han venido a fortalecer y a sostener hasta la actualidad actos y posiciones discriminatorias, […]”

 

El 25 de octubre, en la biblioteca Simón Bolívar de la Universidad de Panamá, se presentó el libro Mujeres urbanas: afrodescendientes entre la desigualdad y la discriminación. La presentación estuvo a cargo del Instituto de la Mujer de la Universidad de Panamá, con la doctora Aracelly De León, directora de este. Se hicieron presentes el doctor Jaime Gutiérrez, vicerrector de Investigación y Posgrado de la Universidad de Panamá y el profesor de Sociología Fernando Murray.

La investigación fue llevada a cabo por las profesoras Xiomara Rodríguez, Juana Camargo y Eusebia Solís, además de mujeres de los cinco corregimientos, que participaron en el estudio aportando su experiencia y conocimientos.

La investigación se desarrolla con siete ejes fundamentales que parten de: Una Introducción; Una mirada conceptual a la discriminación; una mirada afrodescendiente a la realidad nacional; acercamiento socioeconómico a los corregimientos del estudio; voces de mujeres urbanas afrodescendientes del centro de la ciudad de Panamá: propuesta para el empoderamiento y la inclusión de mujeres urbanas afrodescendientes; conclusiones, bibliografías y anexos.

En el estudio se define a las y los afrodescendientes como “personas de origen africano que viven en las Américas y en todas las zonas de la diáspora africana por consecuencia de la esclavitud, habiéndoseles denegado históricamente el ejercicio de sus derechos fundamentales”.

Se señala que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos indicó en 2011 que “en América Latina viven unos 150 millones de afrodescendientes, representando el 30 % de la población de una parte del continente americano”. Además, la investigación nos indica que, en el mundo laboral, la realidad para las personas afrodescendientes no es esperanzadora, puesto que dicha población ocupa la parte más baja de la escala salarial, y es la población que realiza más tareas en la informalidad de baja calificación, menor incluso, si se compara con una persona no afrodescendiente. Las tasas de desempleo de este colectivo son mayores que las de la población total, según el informe del BID, que plantea: “en general, los afrodescendientes tienen niveles más altos de desempleo en todos los países y entre quienes tienen empleo, una proporción mayor labora en ocupaciones poco calificadas”.

El libro hace una breve reseña de la fundación de cada uno de los corregimientos investigados, como lo son Calidonia, Curundú, El Chorrillo, San Felipe y Santa Ana. Cuatro de los cinco corregimientos fueron fundados el 29 de abril de 1915 y el corregimiento de Curundú se funda el 17 de noviembre de 1971. La investigación contribuye a visibilizar que el racismo y la discriminación, como dimensiones de la opresión racial, son una realidad en Panamá. Las voces de las mujeres de estos corregimientos, establecidos en el corazón de la ciudad de Panamá, nos brindan una serie de información que corrobora las condiciones y situación en las cuales viven las familias afrodescendientes, y hace muy evidente la triple discriminación de la cual son víctimas las mujeres afrodescendientes, discriminadas por ser mujeres, negras y pobres. Pero, además nos indica, según la encuesta de hogares de 2017, que “la presencia de la población afrodescendiente se puede encontrar en todo el territorio nacional; sin embargo, las cinco provincias con mayor presencia afropanameña son Colón (41,8 %), Darién (24,3 %), Coclé (20 %), Panamá (18,6 %) Bocas del Toro (15,3 %), provincias donde vive la mayor cantidad de personas que se autocalifican como afrodescendientes…”. En estas provincias está Colón que en “2016, aportó el 26 % del producto interno bruto del país, 13 605, millones de balboas”, pero es víctima de políticas públicas racializadas.

Es muy deplorable que Panamá haya vivido y viva situaciones que han venido a fortalecer y a sostener hasta la actualidad actos y posiciones discriminatorias, ya sea por etnia, condición económica o cualquier otra razón. Así se dio la ciudad amurallada, luego el “Silver Roll” y “Gold Roll” y en 1941, en la Constitución de la República de Panamá, se establecía: “Son de inmigración prohibida: la raza negra cuyo idioma originario no sea el Castellano, la raza Amarilla y las razas originarias de la India, el Asia Menor y el Norte de África”. Son vergonzosas las experiencias que hemos vivido y vivimos, máxime que, según el censo de 2010, aproximadamente el 9 % de la población de Panamá se autoidentificó como afrodescendiente lo que coloca a Panamá como el tercer país de América Latina con mayor porcentaje de población afrodescendiente.

Es importante tener políticas públicas que lleven el objetivo de erradicar la discriminación en nuestro país por cualquier condición u origen.

Agradecemos el aporte de las investigadoras, el auspicio del Espacio de Encuentro de Mujeres y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, debemos seguir profundizando en estas realidades.

Fuente de la información: https://www.laestrella.com.pa

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El príncipe colectivo que propone Gramsci

Opinion

Por: Javier Hernández Alpízar

Hotel Abismo

El príncipe colectivo que propone Gramsci

A Alfredo López Austin, in memoriam

Apenas 500 años después, El príncipe de Nicolás Maquiavelo es un clásico, pero como buen clásico puede tener diferentes lecturas. Maurice Joly lo lee como el teórico de los tiranos, por eso pone en sus labios la descripción cínica de la política bonapartista, maquiavélica y dictatorial de Luis Bonaparte, en el Diálogo en el infierno entre Maquiavelo y Montesquieu.

En la primera mitad del siglo XX, en un mundo en llamas por la segunda guerra mundial, Maquiavelo es leído, desde el poder, por el duce Benito Mussolini y, desde las mazmorras del fascismo, por el preso político Antonio Gramsci. Para el dictador, El Príncipe es un manual para tiranos, pero para el filósofo de la praxis, Maquiavelo escribió su clásico no para los hombres del poder, que ya lo conocen, incluso sin leerlo, porque lo practican de toda la vida y por generaciones, sino para el que no sabe, es decir: para el pueblo.

Las reflexiones de Antonio Gramsci sobre la política de Maquiavelo fueron escritas en sus Cuadernos de la Cárcel y publicadas también en volumen aparte, en títulos como La política y el Estado e incluso como Maquiavelo y Lenin. Las notas de Gramsci son una lectura creativa, propositiva, de Maquiavelo. Para el autor de los Cuadernos de la cárcel, El príncipe es un manifiesto, un libro que quiere motivar a la acción, como el Manifiesto comunista, el ¿Qué hacer? o, diremos nosotros, la Sexta Declaración de la Selva Lacandona.

Nicolás Maquiavelo usa no solamente la lógica, sino la capacidad literaria (recordemos que es el autor de La mandrágora), dramática, para generar un mito (en el sentido de George Sorel, que escribió sobre el mito de la huelga general), es decir, una utopía movilizadora. Maquiavelo quiere movilizar pasiones, patriotismo, energía para luchar por la unidad italiana.

En su tiempo, Maquiavelo no lo logró. Pero la lógica capitalista burguesa necesitaba Estados-naciones y finalmente Italia fue una nación en el siglo XIX. Curiosamente, Luis Bonaparte fue protagonista en favor de la unidad italiana, desde Francia, y con su derrota, de la unidad alemana bajo la hegemonía prusiana.

Sin embargo, en el inicio caótico y violento del siglo XX, Antonio Gramsci piensa que el príncipe ya no puede ser un individuo, una persona, el príncipe moderno tiene que ser colectivo: una organización. En los términos del marxismo y el leninismo de su tiempo: el partido.

Sumando los saberes heredados de Maquiavelo, Marx, Lenin e incluso de autores que no son de izquierda como el idealista Benedetto Croce (con quien establece una relación análoga a la de Marx con Hegel) y George Sorel (Reflexiones sobre la violencia), Antonio Gramsci propone un príncipe colectivo.

El partido o, para decirlo de un modo más amplio: la organización tiene que ser capaz de revolucionar la sociedad, hacer una reforma intelectual que incida en un cambio en la economía, hacer que sus ideas e ideales se conviertan en un nuevo sentido común, una narrativa triunfante, una nueva hegemonía ideológica-política-social-moral-cultural-económica.

Para ello, el partido estará formado por un núcleo central generador de las ideas-fuerza, un círculo de revolucionarios capaces de movilizar pasiones alrededor de ese ideario revolucionario y una muy amplia masa de seguidores apasionados y movilizados por ese mito movilizador: la revolución.

Como Maquiavelo, como Marx, como Lenin, Antonio Gramsci no escribía desde la soledad del cubículo académico, sino desde la militancia, pues estaba preso por participar en la creación y organización de los consejos de fábrica, con los que los obreros italianos lucharon por el control del proceso de producción. Los consejos eran los soviets de los italianos. El fascismo de Benito Mussolini, como el nazismo en Alemania, el franquismo en España o el pinochetismo y las dictaduras militares en el Cono Sur, era la respuesta, la reacción contra el ascenso de la organización y la lucha obrera.

Gramsci aportó valiosas reflexiones (con conceptos originales como filosofía de la praxis, hegemonía y bloque histórico) sobre la organización, la lucha, no sólo con las ideas, sino con la pasión (pesimismo de la razón, optimismo de la voluntad) y el mito (la utopía, el mesianismo colectivo, ojo: colectivo).

De sus aportaciones, no es la menor apropiarse de Maquiavelo para la izquierda, para el pueblo, en defensa de un jacobinismo-leninismo que tenga la fuerza intelectual, pasional y fuerza a secas para cambiar a la sociedad. El príncipe no puede ser ya un hombre providencial, un individuo, una persona: tiene que ser un sujeto colectivo, un nosotros. Y el intelectual orgánico de ese príncipe colectivo tiene que ser también un intelectual colectivo: una organización que lee, piensa, debate, escribe, publica y vence, no sólo en el debate de ideas, sino en todos los órdenes.

La obra de Antonio Gramsci fue siendo publicada poco a poco después de su muerte, y más lentamente, introducida en castellano en Nuestra América. Ya Roque Dalton se burlaba de la falta de madurez del Partido Comunista salvadoreño para leer a Gramsci, con una canción de la italiana Gigliola Cinquetti: “No tengo edad, no tengo edad para amarte”… El optimismo de mi voluntad me dice que ya tenemos la edad suficiente, apenas 500 años después de Maquiavelo y menos de 100 años después de Gramsci.

Sería importante superar la retórica de la intransigencia que asegura que si nos organizamos, seremos presas de un centralismo autoritario, que nos hegemonice, homogenice y pasteurice. El reto es cómo lograr la solidez y fuerza de una organización, sin el autoritarismo, ni la rigidez ni la muerte del pensamiento que generan dictaduras y totalitarismos. Sin embargo, no organizarnos nos hace presas de la derecha capitalista, pues ella sí se organiza y hace uso de toda su fuerza.

Fuente de la información e imagen: https://zapateando.wordpress.com

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Regreso a clases y educación híbrida

Pluma Invitada

Por: Miguel Casillas

El proceso de regreso a clases presenciales en el nivel universitario es muy diferente que el de la educación básica y se enfrenta a distintos desafíos. Estamos hablando de una población adulta, mayoritariamente vacunada contra la Covid-19, que enfrenta con incertidumbre el retorno a las actividades presenciales.

La incertidumbre deriva de la falta de claridad sobre las condiciones y modalidades de la nueva enseñanza. Las autoridades universitarias no han asumido su responsabilidad para orientar con claridad a las comunidades. Después de año y medio sigue el desconcierto y ahora el regreso a las actividades presenciales es muy confuso.

En efecto, más allá de los controles sanitarios, de medir la temperatura de las personas y de repartir gel para las manos, de establecer números clausus para la cantidad de estudiantes en un aula o de determinar el aforo máximo de bibliotecas y otros espacios universitarios, el problema del regreso a clases es un problema pedagógico, un desafío educativo.

Primero porque la pandemia no sólo no ha terminado, sino que no va a terminar pronto; lo que supondrá que conservemos las medidas de sana distancia y no sería descabellado que los semáforos epidemiológicos volvieran a subir de color y entonces se activaran los protocolos que restringen la movilidad y la reunión de las personas.

Segundo, porque los estudiantes y profesores ya no son los mismos que en el pasado cercano previo a la pandemia. Esta nueva generación de estudiantes ha terminado su bachillerato, iniciado o continuado sus estudios superiores de modo remoto, haciendo uso intensivo de las TIC, y por más que las universidades intenten un regreso al pasado, los jóvenes ya no son los mismos. Los profesores por su parte tuvieron que aprender rápidamente y de modo improvisado dar continuidad al trabajo académico de modo virtual; dando clases en línea utilizando sistemas de videoconferencia y aprendiendo a usar las plataformas de enseñanza; asesorando a los alumnos las 24 horas del día y por una diversidad de medios; llenando informes, formatos y reportes ahora electrónicos; sosteniendo frecuentes reuniones de trabajo; elaborando documentos compartidos; divulgando sus resultados de investigación en medios primordialmente electrónicos.

El regreso a las actividades presenciales no puede ser un regreso al pasado, a las viejas y tradicionales prácticas de enseñanza, a las prácticas autoritarias, al predominio del discurso magisterial, a los procesos analógicos de estudio y producción académica. En estos casi dos años de pandemia, los estudiantes y profesores han establecido nuevas formas de trabajo y de estudio, ha bajado el tiempo de rollo y se descansa mucho más en el trabajo autónomo de los estudiantes. El acceso a libros y artículos en formato electrónico ha facilitado el acceso a bienes culturales que antes eran muy selectos, además se ha complementado con miles de recursos educativos virtuales, con la expansión del video como recurso de aprendizaje y con la difusión masiva de infografías y recursos multimedia.

Las maneras de trabajar colectivamente se transformaron; ahora se usan masivamente los mensajeros y las redes sociales como espacio de trabajo, es usual y frecuente que se organicen reuniones de equipo a través de videoconferencias, que se elaboren documentos de modo colaborativo y en línea, que se envíen y reciban archivos de todo tipo para preparar las tareas escolares.

El pase de lista, el dictado y otras prácticas convencionales perdieron sentido; el autoritarismo y el hostigamiento se confrontan con una cámara apagada, y hay la libertad de tomar clases un pijama. Hay nuevas formas de participación en interacción académica, el chat de las videoconferencias es utilizado con libertad para comentar y participar, lo mismo que los foros en los mensajeros y las redes sociales. El uso de un libro de texto único está desapareciendo, el cuaderno de apuntes está siendo sustituido por el celular con el que se toman fotos y se graba video, se toman notas de voz o escritas, con el que puedes navegar y buscar los términos y conceptos que antes sólo se adquirían en los libros en papel.

El regreso a las actividades presenciales debe ser gradual y desde una perspectiva progresista incorporar los aprendizajes y las ventajas que ya experimentamos durante la pandemia. En términos pedagógicos, suponer que se puede volver al pasado es absurdo y expresa una actitud profundamente conservadora.

Si no es reductible a un problema sanitario, tampoco ha entendido nada quien supone que el asunto de la educación híbrida es una cosa de cables, fierros y cámaras. No es un asunto técnico y es un error conceptual dicha reducción.

De lo que se trata, afirman Kuklinski y Cobo en su libro Expandir la Universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia, es de “eliminar definitivamente la barrera entre la formación presencial y virtual, y diseñar la experiencia académica como una única línea de tiempo narrativa multimedia expandida donde el docente y los estudiantes puedan servirse de modo colaborativo de lo mejor de ambos mundos, con un inventario de contenidos propios y externos surgidos de una intensa curaduría y ajustados a una secuencia de aprendizaje, como ha propuesto el Banco Mundial durante la pandemia refiriéndose a la educación básica”.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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