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Rusia: Intercambio y desarrollo para jóvenes profesionales

Internacional de la educacion/ 27-04-2016/

Más de 200 jóvenes docentes procedentes de toda Rusia y de los países vecinos se reunieron durante una semana intensiva de talleres de formación, conferencias e intercambio de experiencias, con el fin de debatir sobre estrategias para el trabajo sindical sobre el terreno que se realiza en la Federación de Rusia y fuera de ella.

En el orden del día
Se debatieron temas que afectan a los docentes jóvenes, especialmente a los que trabajan en zonas rurales, tales como la protección social, la conservación del puesto de trabajo y los salarios. El desarrollo profesional también ocupó un lugar preferente en el orden del día.
Los participantes y los ponentes externos examinaron y compartieron diferentes enfoques, proyectos y soluciones. Por ejemplo, los formadores del Centro de la Tolerancia y Museo Judío llevaron a cabo diferentes talleres destinados a presentar planes de lecciones sobre la tolerancia y la aceptación de los demás para alumnos de todas las edades. Los participantes en estos talleres recibieron posteriormente microcredenciales para el desarrollo profesional.
Creación de equipos
Por otra parte, un variado programa cultural contribuyó a promover la creación de equipos, y puso de relieve la energía creativa de los participantes. Los eventos comprendieron un programa de excursiones al Museo Hermitage de San Petersburgo y un evento nocturno con la presencia de la estrella de cine rusa Svetlana Kryuchkova.
Asimismo, Galina Merkulova, presidenta del ESEUR y vicepresidenta del Comité Sindical Europeo de la Educación (CSEE), felicitó a los participantes y puso de manifiesto la importancia que tiene para los sindicatos de docentes trabajar con profesores jóvenes. “Nuestros compañeros que empiezan sus carreras hoy constituyen el futuro de nuestro movimiento. Su entusiasmo y su visión de una profesión docente de alta calidad, así como el hecho de que estén dispuestos a trabajar duro para convertir esta idea en una realidad son alentadores”, afirmó Galina Merkulova.
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Medellín: Polémica por parque educativo de Marinilla

La Administración Municipal aseguró que el lugar no está cerrado y funciona paulatinamente.

Colombia/ Antioquia/26 de Abril de 2016/El Tiempo

Luego de que el exgobernador de Antioquia, Sergio Fajardo, publicó en su cuenta de Twitter que “en Marinilla le pusieron candado al Parque Educativo para que no se eduquen los jóvenes del pueblo”, la actual administración de ese municipio del oriente antioqueño aseguró que, a diferencia de lo que afirmó el exmandatario, la programación del lugar se está activando poco a poco.

De acuerdo con el secretario de Educación de Marinilla, Carlos Mario Gómez, los trabajos de infraestructura y parte del amueblamiento del Cantón Educativo, que fue inaugurado el 31 de Diciembre de 2015 por Fajardo, apenas se terminaron entre febrero y marzo pasado.

“En la inauguración se generaron falsas expectativas a la comunidad, que esperaba para enero se iniciaran las actividades. Infortunadamente no se pudieron empezar porque el parque ha tenido inconclusas muchas de las obras”, contó.

Asimismo, señaló Gómez, al igual que los demás parques educativos, el lugar fue concebido en la Ordenanza 36 de 2014 con un modelo de cofinanciación entre el departamento y el municipio, exigiendo un aporte de hasta 450 millones de pesos para 2016.

No obstante, continuó, esta corresponsabilidad exige una sincronía entre ambas administraciones, pero por el cambio de gobierno se generaron unos trastornos que han dificultado dicha cooperación.

Pese a la situación que fue denunciada a través de las redes sociales, Gómez declaró que el Parque Educativo de Marinilla, está funcionando paulatinamente. Según el funcionario, en la actualidad el parque cuenta con “capacitaciones, diplomados, semilleros y clubes de estudio”.

Por otra parte, Jessica Stephenson, exsubsecretaria de Parques y Ciudadelas Educativas de la Secretaría de Educación de Antioquia, sostuvo que de acuerdo con lo que ha indagado por medio de líderes comunitarios, jóvenes e integrantes de la Mesa Municipal de Parques Educativos el sitio no está incluido en el ante proyecto del Plan de Desarrollo de Marinilla ni tiene financiación.

“Hay una falta de interés en usar el Parque como una herramienta para fortalecer la calidad educativa del municipio”, manifestó Stephenson.

Fuente: http://www.eltiempo.com/colombia/medellin/polemica-por-parque-educativo-de-marinilla/16573591

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Cambiemos el Mundo, cambiemos la Educación

Por: Eco Portal

La escuela tradicional está colapsando, entrevista a Noemi Paymal, antropóloga.

La nueva generación de niños inquietos que llenan los colegios de todo el mundo necesita una escuela en las antípodas de la tradicional. O, lo que es lo mismo, una institución que no confunda chicos movedizos con hiperactivos o con déficit de atención, que motive a los alumnos, que no los aburra ni los disperse. Una escuela vital, “biointegral” que base las técnicas de enseñanza en las emociones sin descuidar el intelecto. A grandes rasgos, ese es el planteo de Noemí Paymal, antropóloga francesa que trabaja hace años en América latina.

La especialista en educación alternativa y directora del Centro de Investigación Pedagógica 3000 La Paz, en Bolivia, asegura que existen herramientas muy sencillas y efectivas para tratar con los chicos del “tercer milenio”. Habla de una pedagogía holística que entienda y atienda las necesidades de los niños y jóvenes de hoy.

-Los docentes suelen decir que no tienen herramientas para incluir a los chicos hiperactivos. ¿Qué pueden hacer?

–Las investigaciones demuestran que el 80 por ciento de los niños de ahora han cambiado su manera de aprender, su nivel afectivo, su interés emocional; su hemisferio derecho es más rápido, puede hacer varias cosas a la vez, es autodidacta y tiene intereses múltiples. Hay muchas herramientas desde lo físico, lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.

Hay muchas herramientas pedagógicas hoy en día, que apuntan a desarrollar varios ámbitos del ser humano, desde lo físico hasta lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.

¿Vale para todos los niños?

– El 80 por ciento de los niños de ahora es así. No son hiperactivos sino que tienen necesidad de moverse, tienen intereses múltiples. Necesitan jugar casi todo el tiempo hasta los 10 años. El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez. Si no se usa el hemisferio derecho se atrofia y después se llega a una sociedad intelectual como la nuestra, que no está equilibrada.

– ¿Estas características son iguales en todo el mundo?

– Es igual en los 15 países que hemos investigado. Como antropólogos estamos planteando un cambio de la humanidad en su conjunto, el cambio es muy rápido. Se ha dado en 40 años, que es nada en relación a la evolución de la humanidad.

– ¿Cómo se han adaptado las escuelas a este cambio tan vertiginoso?

-No se han adaptado. No le echo la culpa a ningún profesor o sistema porque fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto. Antes los cambios eran lentos, había leves diferencias entre generaciones. Ahora son tan veloces que el niño rebasó al papá y a los profesores. A esta rapidez hay que reconocerla y atenderla.

– ¿Qué genera la falta de adaptación?

-Que los niños la pasan mal, de allí las altas tasas de suicidio en adolescente y depresión infantil en el mundo. Lo pasa mal también el profesor porque no tiene herramientas, porque en su época no era así. Y lo pasan mal los papás. Bueno, sufre toda la sociedad.

– ¿Qué herramientas pedagógicas se pueden usar?

Herramientas cognitivas, y también herramientas emocionales, biointeligentes o biolúdicas, las “intuitivas” y las herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón.

– Claro que vamos a seguir enseñando con herramientas cognitivas, pero lúdicas y con desafíos. El niño va a hacer su proceso hasta que encuentre la solución. Un buen profesor no debe dar la solución, tiene que esperar que el niño la encuentre. Otra herramienta es la emocional. Siempre hay que trabajar la autoestima, reconocer sus sentimientos y los del otro. Esto previene los problemas de violencia. Hay herramientas biointeligentes o biolúdicas con las que se trabajan todos los aspectos del ser humano. No hay que concentrarse tanto en lo intelectual y no importan las notas. Están también las herramientas sensibles e intuitivas, con las que el niño puede hacer juegos para sentir la energía. Los niños son muy sensibles a pesar de que son inquietos y tercos, lo que suele ser una fachada para protegerse de una suma sensibilidad. En las investigaciones que hicimos, el 80 por ciento de esos niños tienen hiperestesía, una sobreactivación de todos los sentidos físicos. Si uno grita, él lo siente más fuerte. Su vista es más aguda. Las herramientas biointeligentes funcionan por sí solas (tejer, cocinar, huerta). Hay también herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón donde se afianza la fuerza personal.

-¿Por qué se cree que los chicos de hoy son como son?

-La lógica habla de medios más estimulantes en los medios de comunicación, del bombardeo de información desde el nacimiento. Vienen tecnológicamente más avanzados, pero también emocionalmente muy maduros, con una percepción precoz y una sensibilidad que no habíamos pensado.

Creíamos que al llegar la computadora tendrían una visión individualista, pero nacen con una suprasensibilidad, una percepción alta, lo que nos da mucho aliento. Los niños son una manifestación de este cambio masivo. Y porque es masivo, la escuela está colapsando.

– ¿Cuánto potencial se desperdicia cuando no hay estímulo necesario?

– Más de la mitad (por decir alguna cifra). El coeficiente emocional es más importante que el intelectual. Si un niño no está atendido en su parte afectiva retiene sólo el 20 por ciento de los datos de la clase. Casi no vale la pena enseñar.

– ¿La educación alternativa se aplica en grupos pequeños?

– Lo ideal es tener grupos de ocho a once niños y dos adultos. Si no se puede, el profesor puede dividir la clase en varios grupos, hacer islas con las mesas y que trabajen en grupo. Me gustaría ver papás que ayuden por turno, para ofrecerse de asistentes. Hay que pensar que es un reto al que hay que darle solución ya. Buscar herramientas en que el niño pueda canalizar su tremenda energía y creatividad.

– Un sistema así es muy difícil de instrumentar masivamente. ¿Hay otra alternativa?

– Si, por ejemplo realizar actividades extraescolares. Basta que una vez a la semana, el niño o el joven tenga un lugar “seguro emocionalmente” donde pueda hacer su proceso personal, recuperar su autoestima, “conectarse”. O dar técnicas antiestrés a los profesores y a los papás, porque si ellos están bien, los niños van a estar bien en clase.

– ¿Cuáles son los resultados desde lo académico?

-El niño atendido en todos los niveles de desarrollo tendrá conocimientos pero, además, será equilibrado como ciudadano, como ser humano.

Ecoportal.net

Pedagooogía 3000, Noemi Paymal

FILIUM (Asociación para la prevención del maltrato al niño) Fundada en 1977 Juan Pundik Presidente

http://www.pedagooogia3000.info/

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Los 5 puntos clave del ABP: Aprendizaje Basado en Proyectos

Por: Pablo Espeso

Uno de los temas más manidos en el mundo de la educación es el Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (o PBL, Project Based Learning en inglés). Una vuelta de tuerca sobre el proceso formativo más tradicional que se ha implantado aulas por todo el mundo, y del que los expertos han hablado hasta la saciedad exponiéndonos los beneficios de esta nueva metodología.

Pero ¿sabemos exactamente cuáles son los puntos clave del Aprendizaje Basado en Proyectos? Para no olvidarlo y tenerlo siempre en mente, hoy vamos a repasar los grantes hitos del ABP que nunca está de más tenerlos bien presentes para poder aplicarlo correctamente en nuestras aulas.

El alumno toma el protagonismo

Al contrario que en la enseñanza más tradicional, basada muchas veces en clases magistrales, en el ABP son los alumnos los que toman el protagonismo de la enseñanza. Los que deciden el ritmo y van avanzando en la adquisición de nuevos conocimientos.

El docente debe llevar el guión general de la clase, pero cada proyecto específico —generalmente propuesto por el profesor— será interpretado y desarrollado por los alumnos. Esto implica que serán ellos los encargados de tomar ciertas decisiones, que pueden ser muy valiosas para su presente y futuro.

Es aprender a aprender

El concepto de tomar el protagonismo en un determinado proyecto va acompañado de unanecesidad de aprender a aprender, innata en el ABP. Dado que son los propios alumnos los que deciden algunos parámetros del aprendizaje, también serán los encargados de crecer y evolucionar en este proceso.

Ya no se trata únicamente de escuchar y memorizar; en ABP los alumnos deberán investigar y pensar cómo continuar aprendiendo, ya sea resolviendo los contratiempos que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje o buscando las líneas para continuar con él. También se abre la posibilidad a que puedan aparecer nuevos proyectos e ideas a desarrollar, según las expectativas de cada uno.

No es por el fin, es por el medio

En la sociedad actual estamos continuamente resolviendo retos y problemas, y el ABP promueve este proceso tan imbuido en nuestras vidas. Que un estudiante tome las riendas de su aprendizaje conlleva a que en un futuro sabrá tomar mejor las riendas de su vida, de su trabajo, o de cualquier otro ámbito.

No es sólo por aprender un terminado concepto del temario de infantil, primaria o secundaria, es porque unos cuantos años después sabrá “recoger lo sembrado” y aprovechar este proceso de aprendizaje en otros ámbitos de su vida, de forma completamente transparente y automática.

La autoestima, la colaboración, las habilidades sociales…

La diferencia entre comer una tortilla de patata que te dan y una que has hecho tú es ese orgullo de haber hecho un buen trabajo. La diferencia entre aprender algo que te dan “mascado” o aprenderlo tras un importante trabajo de investigación también se llamaorgullo y autoestima al haber sido capaz de sacarlo.

Pero no sólo eso. El ABP puede implementarse de múltiples modos, incluyendo proyectos en grupo en los que los chavales deberán cooperar entre si. De este modo podremos promover la colaboración y las habilidades sociales de cada uno, siempre y cuando el docente de la libertad necesario para mejorar estas aptitudes.

El ABP sirve para todo lo que imagines

No es algo que pueda aplicarse sólo a una determinada temática, todo lo contrario: el aprendizaje basado en proyectos es universal y puede adaptarse a múltiples asignaturas, sean cuales sean y con un amplio abanico de edades. Tanto letras como ciencias o las artísticas, la clave es encontrar ese proyecto, esa idea cuya consecución implique la adquisición de nuevos conocimientos.

Y esto se enfoca tanto a las horas que los chavales pasan en el colegio/instituto, como a otras entidades educativas (centros de formación profesional, universidades, talleres…) o incluso cualquier actividad, sea formativa o no. El ABP es universal y todo el mundo puede sacarle provecho.

Publicado originalmente en: http://www.educaciontrespuntocero.com/formacion/los-5-puntos-clave-del-aprendizaje-basado-proyectos/35210.html

 

 

 

 

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Al ingenioso Hidalgo

Señor Don Quijote, sito en un lugar de La Mancha del que nadie parece acordarse. Reciba mis parabienes en este, su cuatrocientos cumpleaños. Aunque usted no me conoce, yo a usted le conocí hace ya algunos años, cuando tenía quince. Aprovecho la ocasión para agradecerle tan buenos ratos que usted nos ha brindado. Hablo en nombre propio y de algunos de mis amigos con quienes he tenido el gusto de conversar sobre sus aventuras. La historia de sus hazañas, pese a ocupar dos gruesos volúmenes, es una de las pocas que he podido soportar hasta el final. Tome en cuenta que en estos tiempos de cine, televisión, cable, internet y tantas distracciones, cualquier libro pasado de las ciento cincuenta páginas se hace pesado.

Mi estimación por su persona no se reduce a ratos agradables en los que me ha hecho sonreír, o reír abiertamente, con sus ocurrencias. También he extraído de su experiencia importantes lecciones para mi vida personal. Por ejemplo, su idealismo, su valor para luchar contra tantos monstruos, tantos entuertos y tantos malos caballeros que andan por el mundo. Cuántos no hemos sido acusados de vanos “Quijotes” por luchar contra “todo género de agravios” que asolan nuestros campos y ciudades. Muchas veces, presto a entrar en batalla, he escuchado el reproche, venido de escépticos y conformistas: “¡no son gigantes, son molinos de viento!”.

Don Alonso, aprendí con usted que no se puede caminar por ahí sin imaginación, sin ideales, sin encontrar detrás de lo rutinario y mediocre la grandeza de las aspiraciones humanas, so pena de reducir nuestra existencia al hastío. Sin ese algo de “Quijote” que todos llevamos dentro, sin nuestra capacidad de soñar despiertos, nuestra especie seguiría siendo víctima pasiva de una naturaleza incomprendida. La “quijotada” nos ha hecho distintos al resto de los animales. Porque la esencia de la humanidad consiste en la interminable lucha dialéctica entre realidad e imaginación, capacidad de ver la realidad, tal cual es, e imaginarla diferente, para después trocarla cual la imaginamos.

Hablando de realidad, ¿cómo está su amigo y escudero, Don Sancho? Modelo de hombre éste. Su humilde origen le enseñó las durezas y crueldades de la vida, las cuales resumió en breves pero enjundiosas sentencias que ahora llaman “sabiduría popular”. Fiel amigo, que no le abandonó ni en los peores momentos, ni siquiera cuando, en la agonía, se olvidó usted ser Quijote para volver a ser Alonso Quijano, el bueno. En ese crucial instante, demostró Sancho que el hombre simple también es capaz de grandes aspiraciones. Invitándole a volver a montar su Rocinante, Panza comprendió que sin caballerescos propósitos, sólo quedaba la muerte. ¡Qué humilde campesino o arriero no ha soñado con su ínsula!

¿Qué me cuenta de su bella dama, Dulcinea? Rolliza o flaca, alta o baja, bonita o fea, todos necesitamos una Dulcinea. Perdone la mala rima. Es que no sólo de la búsqueda del bien y la justicia vive el caballero, también el amor es fuente de inspiración y da sentido a la vida. El amor en el pleno sentido de la palabra, y no reducido a sexo. Amor como entrega total, no importa si no es correspondido. ¡Pobre de aquel que no tenga su Dulcinea!

No puedo terminar esta misiva sin saludar a don Miguel de Cervantes, quien rescató su historia. Sin duda, algo de su persona hay en este Miguel, que luchó contra los turcos en Lepanto, a quien, ni años de cárcel, ni la herida del brazo, ni la miseria y el hambre, hizo desfallecer en sus afanes de escritor, para dicha de la lengua hispana. El señor Cervantes demostró al mundo que las gentes del común también pueden ser objeto y sujeto de la literatura. Que la novela no sólo sirve para narrar la vida de los “grandes”, sino que la “vida corriente” suele estar más llena de cosas interesantes que contar.

Miguel, lograste cumplir cabalmente el objetivo propuesto por tu amigo y consejero: “Procurad también que, leyendo vuestra historia, el melancólico se mueva a risa, el risueño la acreciente, el simple no se enfade, el discreto se admire de la invención, el grave no la desprecie, ni el prudente deje de alabarla”.

Finalmente, hidalgo de La Mancha, Don Quijote, de tí podría decir muchas más cosas, pero me quedo con el epitafio que te dedicara Sansón Carrasco: “Yace aquí el hidalgo fuerte/ que a tanto extremo llegó/ de valiente, que se advierte/ que la muerte no triunfó/ de su vida con su muerte”.

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Más allá del islam: el cuerpo como espacio de lucha

La «cuestión» del pañuelo de las musulmanas se suele explicar de un modo individualista o localista: se hace referencia a los deseos de las mujeres, a sus obligaciones, a pragmatismos o a circunstancias religiosas, políticas o sociales.

Por un lado, el pensamiento liberal aplica un burdo marco que asocia el hecho de taparse el cuerpo con la subordinación a los hombres y el destaparse, con la liberación de la dominación masculina. Aquí las mujeres son conminadas a quitarse el hiyab como medio para acabar con su subordinación.

Por otro, en un planteamiento más propio de una parte de la militancia de izquierdas, feminista o postcolonial, se sitúa el hiyab en el centro de las estrategias de resistencia de las mujeres y los pueblos, lo que podría nombrarse como orientalismo invertido. Las mujeres con pañuelo son presentadas desde un punto de vista romántico, muchas veces marianista, que ignora o invisibiliza otras opresiones que pueden darse acompañando –o no– a los modos de vestir.

Un tercer esquema de pensamiento asocia el pañuelo a la resolución de dilemas cotidianos esbozados por el capitalismo: el hiyab ayudaría a franquear el paso a los espacios públicos para consumir o para ejercer trabajos remunerados exteriores al hogar.

Pero hay otros modos de pensar estas cuestiones. Me refiero a los marcos que ponen en el centro el cuerpo y su control como sujeto y objeto político. En los cuerpos de las mujeres se llevan a cabo, de modo real y constante, una serie de batallas políticas fundamentales en los procesos sociales, que incluyen tanto los movimientos de, por ejemplo, Stop Gordofobia como, efectivamente, las luchas por llevar el pañuelo musulmán o por no llevarlo.

La historia nacional contemporánea de Irán, como la de muchos otros lugares, se relaciona con la construcción de un cuerpo nacional femenino

El caso de la vestimenta musulmana en Irán tiene elementos que permiten pensar el cuerpo de las mujeres como una arena política sin pasar por los procesos individuales por los cuales las musulmanas optan por ponerse o quitarse un pañuelo.

La historia nacional contemporánea de Irán, como la de muchos otros lugares, se relaciona con la construcción de un cuerpo nacional femenino.

En 1936, Reza Shah prohibió que las mujeres llevaran velo facial y chador, influido por las políticas modernistas de Ataturk. Después de su abdicación, volvió el chador, que fue perseguido informalmente por Mohammed Reza Pahlevi, con una fuerte política de imagen que lo asociaba al retraso y a la pobreza, humillando públicamente en ocasiones a las mujeres que lo portaban.

El reinado del Shah fue el momento de la inserción capitalista de Irán, que vino unida a la corrupción y la represión de la disidencia. Pero fue este mismo proceso, acompañado de urbanización y migraciones, el que permitió el cuestionamiento –entre otras cosas– del proceso de occidentalización por el que pasó Irán.

El chador se convirtió en un símbolo de resistencia contra el Shah, con fuertes contradicciones. Algunas estudiantes optaban, dentro de su activismo político, por llevar un chador en el Irán de los setenta, a pesar de lo que les suponía académicamente; a la vez, eran presionadas por sus compañeros para ponérselo (Keddie, 2006).

Después de la Revolución de 1979, conocida como Revolución islámica, aunque no lo fue sino al final, el estatuto de las mujeres sufrió diferentes cambios, que tenían como fin restringir su presencia en el espacio público. Inmediatamente después de la revolución, se impuso una norma jurídica vestimentaria que obligaba a las mujeresa cubrirse con hiyab.

La desnudez de las mujeres que no lo llevaban era considerada, por parte de algunos grupos políticos, como un pisoteo de la sangre de los mártires que dieron su vida por la Revolución (Afshar, 1985).

De este modo, la reivindicación de estos modelos femeninos acabó convirtiendo la revolución en contrarrevolución (Sedghi, 2007). Después de una relajación relativa, la victoria en las elecciones de Ahmadinejad (2007), abrió un ciclo más conservadoren lo que se refiere a la presencia de las mujeres en el espacio público.

Las bad-hejabi son detenidas, amonestadas o multadas por la policía religiosa no sólo por no cumplir la ley, sino por no respetar la moral musulmana

Aún hoy se producen campañas que endurecen la vigilancia sobre las mujeres cuyo hiyab no se considera apropiado, por su estampado o porque deja asomar demasiados cabellos. Las bad-hejabi son detenidas, amonestadas o multadas por la policía religiosa no sólo por no cumplir la ley, sino por no respetar la moral musulmana. El presidente Rouhani, electo desde 2013, ha comenzado a plantear dudas en el último año sobre la legitimidad de que la policía use la violencia para obligar a las mujeres a taparse.
Una consecuencia importante de la regulación de la vestimenta de las mujeres en los espacios públicos, como ocurre no sólo en Irán, sino en Francia o Bélgica, es que cualquier persona se convierte en posible denunciante sólo a partir de la mirada. De este modo, las mujeres-objetivo están permanentemente vigiladas.

Irán, además, distribuye una serie de pósters a los negocios (Koo, 2014) para que ellos también vigilen el mantenimiento de la norma. El Estado fiscaliza así a las mujeres y a la población en general. Por ello la norma vestimentaria tiene un enorme valor como instrumento de control de la población.

La reglamentación se produce sobre el cuerpo y desde el cuerpo se responde. En este contexto se inscribe la campaña My stealthy freedom, iniciada por la periodista iraní residente en Gran Bretaña Masih Alinejad.

En la primavera de 2014 se creó una página en Facebook en la que las mujeres de Iráncomparten fotos en espacios públicos sin el hiyab que el Estado persa les impone desde 1979. Actualmente, se alimenta un blog donde además colocan las reacciones, artículos y comentarios sobre todo lo que tiene que ver con la política vestimentaria del Estado iraní.

Las mujeres, junto con sus fotos, comentan sus sentimientos respecto al hiyab obligatorio y relatan experiencias relacionadas con su desafío a la ley. Una de los temas más interesantes es que en la mayor parte de los comentarios se reivindican a la vez el derecho a vestir sin hiyab y el derecho a llevarlo; se exige un Irán para todas las mujeres: es decir, no se discute el deseo de las mujeres de llevar el hiyab («I believe in hijab, but I hate obligatory hijab»), sino el hecho de su imposición.

Esta ley termina siendo, como escribe una de las activistas, no sólo un acto directo de represión contra la mitad de la población, sino un pretexto para inmiscuirse en las vidas de la gente. El objetivo del control está cumplido. Hay también un claro interés por presentar a los hombres como compañeros de lucha y no como enemigos.

En palabras de Yion Koo, mientras el gobierno iraní usa la ley del hiyab como un modo de control, las mujeres lo utilizan como una metáfora política de resistencia contra él.

La imposición vestimentaria no es algo irrelevante, sino una cuestión fundamental en el control de la población

Por eso el ejemplo de Irán y la lucha política desde el cuerpo nos enseña dos cosas: la primera, que la imposición vestimentaria no es algo irrelevante, sino una cuestión fundamental en el control de la población. Aquí habrá que estar atentas a lo que ocurra en Francia, a su búsqueda de espacios para nuevas restricciones vestimentarias para las musulmanas y a su contagio a España, como ya ha ocurrido en lo concerniente a las regulaciones del hiyab y del niqab; la segunda, que la romantización e individualización del pañuelo musulmán invisibilizan su papel como instrumento de lucha política, que no pasa por preguntarse por su legitimidad o no, sino por el cuestionamiento sistemático de la legitimidad de legislar sobre el cuerpo.

Referencias Bibliográficas

AFSHAR, Haleh (1985): “Women, State and Ideology in Iran”, en Third World Quarterly, vol. 7, nº 2, abril.
KEDDIE, Nikki R. (2006): Las raíces del Irán moderno, Barcelona, Belacqva.
KOO, Gi Yeon (2014) “Women as Subject of Defiance and Everyday Politics of Hijab as Dress Code in Modern Iran”, en Asian Women, vol. 30, nº4: 30-51
SEDGHI, Hamideh (2007): Women and Politics in Iran. Veiling, Unveiling and Reveiling, Nueva York, Cambridge University Press.

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¿Por qué es tan importante el plan sectorial de educación?

Por estos días las administraciones municipales y departamentales enfrentan el reto de consolidar sus planes de desarrollo, pero en materia educativa no tendrán la oportunidad de contar con el apoyo del documento “Plan Sectorial de Educación Nacional” como ha sucedido durante la última década porque hasta la fecha el Ministerio de Educación no lo ha hado a conocer

Durante el estudio “Desafíos para un Plan Educativo Regional” liderado por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) y con el apoyo de Región Central (RAPE) logramos documentar la importancia que tuvo el Plan Sectorial de Educación Nacional del periodo 2010-2014, en la definición y puesta en marcha de los principales planes y programas educativos implementados por las administraciones salientes.

El propósito del estudio fue contribuir en la definición de un plan educativo regional desde el enfoque de derechos y para ello, inicialmente se analizó el proceso de formulación de las políticas educativas en las 17 secretarías de la región central, es decir, las secretarias de educación certificadas que encontramos en los departamentos de Boyacá, Cundinamarca, Meta, Tolima y el Distrito Capital de Bogotá.

¿Qué encontramos al indagar por las percepciones que tiene la comunidad educativa sobre las políticas educativas? Que existe muy poca participación en los procesos de formulación de las políticas y casi ninguna cuando se trata de evaluarlas.

Ahora bien, es cierto que el principal insumo del plan de desarrollo son los planes de gobierno que registraron los candidatos durante sus campañas así como la normatividad vigente en materia de planeación, pero no nos digamos mentiras, en lo que concierne a las políticas educativas, puedo decir que el Plan Sectorial de Educación Nacional,  junto con el Plan Decenal -que más que un documento es un proceso de movilización nacional- resulta ser el principal insumo para la formulación y precisión del alcance que tienen dichas políticas. Tanto así que ha inspirado para que diferentes secretarías de educación se hayan aventurado a proponer sus propios planes sectoriales. Y ni qué decir de los procesos de evaluación de políticas que apenas empezamos a realizar. Aún los evaluadores de política parecen bichos raros, ¿cómo harán entonces sin el plan sectorial?

Transcurridos estos primeros tres meses de las nuevas administraciones, tanto municipales como departamentales, me queda el gran interrogante del vacío técnico que pueda generar la ausencia del Plan Sectorial frente a las apuestas educativas a nivel territorial.  Más aún con el poco desarrollo técnico que tuvo el documento “bases del plan nacional de desarrollo 2014-2018” en lo que respecta a las prioridades definidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para estos años.

Considero que los resultados de este tipo de investigaciones permiten evidenciar la importancia que tiene el Plan Sectorial de Educación Nacional para orientar las apuestas a nivel territorial y aprovechar al máximo los diferentes esfuerzos que ha realizado el MEN en otros programas, que no gozan de tanta visibilidad en los medios de comunicación, pero son apreciados por la comunidad educativa. Después de un año y medio ¿cuál es la ruta de navegación del Ministerio de Educación?

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