Manuel Antonio Fernández es uno de los máximos expertos en neuropediatría a nivel nacional y un maestro de la comunicación. Además, recientemente ha sido votado en la plataforma Doctoralia como el pediatra mejor valorado de España. Con un estilo directo y sencillo, sin dejar nunca de lado la parte más científica, explica a través de su blog, artículos y libros en qué consiste el TDAH. Recientemente en un encuentro con profesores de primaria en ACADEse dirigió a estos para explicar lo que él opina como profesional de la medicina. Y es que en cuestiones de TDAH la coordinación entre profesores, familia y neuropediatras es vital para detectar y tratar el trastorno.
Las escuelas infantiles y de primaria, claves en la detección precoz
Por norma general es en primaria cuando se comienzan a detectar los primeros signos de alarma. ¿Son los profesores quienes dan el primer aviso? Es decir, ¿están lo suficientemente preparados? Manuel Antonio Fernández considera que ‘la realidad que me encuentro cada día en la consulta dice que la situación es muy variable. Hay familias a las que el primer aviso de signos de alarma de autismo o signos de alarma de TEA se los da el colegio, pero en la mayoría de los casos, la sospecha surge en casa directamente de los padres’. Además, añade, ‘si tenemos en cuenta que la mayoría de los casos empiezan a mostrar conductas sospechosas alrededor de los 18 meses y que la inmensa mayoría muestra síntomas significativos antes de los 6 años, sería importante formar adecuadamente a los maestros de primaria para que puedan ayudar a las familias en la detección de este tipo de casos cuando aún no se ha hecho’, reclama.
El porcentaje de pacientes que llega a la consulta pensando que su hijo tiene algo porque han sido advertidos en el colegio es bastante significativo. Alrededor de un 20-25% de los casos llegan tras de la voz de alarma en la escuela. ‘Lamentablemente el sistema y la dinámica de trabajo diario en los centros educativos de nuestro país -sostiene el experto- dificulta la detección precoz a través de esta vía de problemas como el TDAH (Déficit de atención, hiperactividad…), la dislexia, las altas capacidades,el autismo… A esto le unimos que la figura del maestro o del profesor ha sufrido mucho y se ha degradado socialmente como referente, lo que conlleva que los padres no valoren adecuadamente la opinión de los mismos. En muchos casos, ante la duda, dejan dar su opinión para evitar conflictos con los padres que niegan la existencia de algún problema’.
Profesores en infantil y primaria, mejor formados
Para el neuropediatra sería fundamental que ‘los maestros y los profesores de primaria fueran formados en la detección de problemas de aprendizaje y trastornos del neuro-desarrollo ya que después del entorno familiar -explica- el escolar es en el que los niños pasan más tiempo de su día a día y el hecho de estar con otros niños de su misma edad facilita la comparación. Dado que contamos con un 25% de fracaso escolar en nuestro país y que la inmensa mayoría depende de este tipo de dificultades, podemos imaginar la repercusión de una mejor y más temprana detección de estos casos’.
Ratio de alumnos con TDAH
Según las estadísticas que se encuentran en los estudios realizados en diferentes países, también en España, la frecuencia del TDAH entre niños de 6 a 14 años es de un 6-7% aproximadamente. ‘Esto supone una media de 1,4 alumnos por clase de 25 alumnos. O lo que es lo mismo, en cada clase encontraremos al menos un niño con TDAH y en algunos casos habrá 2’, explica el neuropediatra. Además, añade, ‘si pensamos en un colegio de primaria con dos líneas equivalentes a 50 alumnos por curso desde 1º a 6º, encontraremos entre 12 y 18 alumnos con TDAH. Todo profesor va a trabajar con este tipo de niños cada día de su vida profesional’, advierte.
Los centros de educación, poco preparados para atender a los TDAH
Aunque suene un tanto negativo, la verdad es que no están preparados en opinión del experto. ‘En nuestro país se han hecho grandes inversiones en educación en los últimos años y décadas, pero en aspectos principalmente técnicos y tecnológicos. Las aulas cuentan con pizarras digitales, proyectores láser y demás, pero el número y la formación de los orientadores educativos, así como del personal de apoyo es insuficiente. Tampoco contamos con programas generales de detección e intervención para niños con necesidades educativas especiales que sean realmente útiles y den como resultado una disminución de las cifras de fracaso y abandono escolar precoz’, reclama.
Necesidades específicas para los TDAH
La realidad es que la gran mayoría de las necesidades educativas especiales que puede tener un niño con TDAH son relativamente sencillas de cubrir algo con lo que está de acuerdo el experto: ‘Especialmente si tenemos en cuenta que son medidas que benefician a todos los niños del aula aunque no tengan TDAH. La cuestión es que, si un niño con TDAH no cuenta con ellas, tiene las cosas mucho más complicadas mientras que los demás, no sufren especialmente’, argumenta.
Son medidas orientadas a estimular la motivación dentro del aula, favorecer la participación activa,organizarla materia a impartir, usar refuerzos visuales, dividir las actividades en tareas más sencillas y de menor duración, favorecer al movimiento cuando sea necesario… Cosas que, desde una perspectiva pedagógica, son básicas y como digo, relativamente sencillas de poner en marcha.
Desmontando mitos: No hay ahora más niños TDAH que nunca
Antes había los mismos niños con TDAH que ahora, pero nadie los detectaba y se catalogaban habitualmente como torpes o vagos. ‘Se han solido definir como un niño «que no vale para estudiar». La pena es que, en nuestra época, aún ocurre esto con mucha más frecuencia de la que podemos imaginar y, por lo tanto, se quedan sin detectar muchos casos. Son 1 de cada 3 niños con TDAH está diagnosticado actualmente según los estudios que se han realizado en diferentes zonas de España en los últimos años. Para que luego digan que esto del TDAH es una moda y se están diagnosticando demasiados niños’, sostiene.
Escuela pública versus escuela privada. ¿Quién está mejor preparada?
El experto se muestra igual de pesimista para ambos casos: ‘No hay una diferencia significativa en función del tipo de educación que vayamos a analizar. Al no haber estrategias específicas, la situación de cada caso queda en manos del tutor de turno, del claustro de profesores o del equipo directivo del centro. Cada uno en la medida de su formación y capacidad, acaba haciendo lo que puede. Precisamente por esto, es fundamental la formación a los profesionales educativos desde una perspectiva médica y científica que complemente la pedagógica’, explica.
Las madres, principales voces de la primera alarma
El experto considera que la madre es fundamental en la detección de los primeros síntomas del TDAH: ‘Efectivamente, la intuición de una madre se basa en la experiencia de convivencia y trabajo diario con su hijo en el día a día. Todo el mundo puede equivocarse, pero suelen acertar. Si una madre viene porque le han dicho que su hijo parece autista, pero ella cree que no lo es, investigo. Igual si es en el sentido contrario. La realidad es que, en casi todos los casos, llevan razón y lo que debo yo hacer como profesional es explicarle la situación y el porqué de las conductas de su hijo. Tengamos confianza en las madres porque son las que más interés tienen en saber lo que les pasa a sus hijos y así, poder ayudar’, concluye.
Los científicos aseguran que el clima se está volviendo loco… ¿Os gustaría ayudarme a investigar por qué está pasando y cómo podríamos evitarlo?
Para hablar y entender los efectos de la lluvia ácida, llenaron tres pulverizadores con agua y vinagre. El número ‘1’ con mucho vinagre y poca agua, el número ‘2’ con mucha agua y poco vinagre y el ‘3’ solo con agua. Con cada uno de ellos y durante varios días debían rociar la planta que llevase el mismo número.
En este escenario de aprendizaje con alumnos y alumnas de educación infantil se les alentaba a que formulasen preguntas en grupo y adelantaran hipótesis sobre lo que podría suceder…
Cati Navarro (profesora): ¿Qué creéis que va a pasar?
Adriana (alumna): Si regamos la planta ‘3’ se va a hacer grande porque es solo agua.
Cati Navarro: ¿Qué va a pasar con las otras?
David (alumno): La planta ‘2’ se va a derretir porque lleva mucho vinagre.
Cati Navarro: ¿Y la ‘1’?
Elsa (alumna): Nada.
Olivia (alumna): La planta ‘1’ también se va a derretir un poquito.
Mario (alumno): La ‘2’ va a morir (…)
Todos los días rociaban las plantas y en un registro de observación recogían los cambios que observaban. Trataban de comprobar las hipótesis expresadas.
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
La reciente investigación sobre la naturaleza del aprendizaje documenta que los estudiantes aprenden más y con mayor profundidad si consiguen sus conocimientos en la aplicación a situaciones de la vida real; a ser posible vinculadas a circunstancias de pronunciamiento moral. Es la manera de consolidar el dominio de habilidades de hondo calado educativo como la comunicación, la colaboración, la creatividad, el pensamiento de intensidad y el compromiso social.
Conseguir estos propósitos se logra con el desempeño de una tarea profesionalmente bien diseñada, sustentada en la evaluación continua, minuciosa y efectiva de avances y dificultades en los aprendizajes, que guíe la planificación y desarrollo de tareas y actividades. Sin esta sistematicidad y cuidado, la potencialidad educativa de cualquier metodología de aprendizaje por indagación pierde su intrínseco valor didáctico.
La metodología de aprendizaje por indagación facilita oportunidades de desarrollo de capacidades y habilidades creando escenarios con proyectos complejos y significativos, que exigen compromiso sostenido, colaboración, actividades de investigación y gestión de recursos, y una continua mejora del desempeño docente y aprendiz para conseguir el ‘prototipo’ buscado, siempre un resultado ambicioso.
Sabemos que los aprendices no desarrollan de manera automática capacidades de análisis, pensamiento crítico, hablar con eficacia, solucionar problemas complejos… si sus aprendizajes se sustentan básicamente en tareas obligatorias, que exigen solo disponer de buena memoria o saber usar algoritmos simples. Cada vez hay más investigación que apunta a que los estudiantes logran un aprendizaje más profundo y resuelven mejor tareas complejas, cuando han tenido la oportunidad de participar en un aprendizaje “más auténtico”. Para investigadores como Newmann, Marks y Gamoran, el ‘aprendizaje auténtico’ consiste en un diseño didáctico y una práctica docente en la que el estudiante…
• Pone en juego estrategias de pensamiento de orden superior.
• Despliega conversaciones sustantivas sobre ideas centrales y con suficiente minuciosidad.
• Conecta con problemas públicos o con experiencias personales.
• Organiza la información, incorporando alternativas diversas.
• Utiliza metodologías de investigación propias del área de conocimiento que aborda.
• Elabora informes dirigidos a audiencias que van más allá de la escuela y presente productos sobre temáticas que afectan la vida en común.
• Demuestra y explica el pensamiento en lenguaje matemático mediante la organización, síntesis, interpretación, hipótesis, descripción de patrones, modelos o simulaciones y construcción de argumentos matemáticos.
• Manifiesta comprensión de ideas, conceptos, teorías y principios de las disciplinas sociales y de la vida cívica; y las utiliza para interpretar y explicar información o eventos específicos y concretos…
De este aprendizaje auténtico, en este caso, con niños y niñas de cinco de años, se trata la experiencia que nos ocupa. Cati Navarro, la profesora responsable de su desarrollo, nos hace una primera presentación:
Todo comenzaba una mañana de febrero de 2016 que parecía ser como otra cualquiera; pero no, iba a ser especial. La clase estaba preparada para sorprender a un grupo de niños y niñas de Educación Infantil, del Colegio Público ‘San Agustín’ en Casas Ibáñez (Albacete). Su ‘profe’, Cati Navarro, pretendía despertar el interés por un nuevo proyecto de aprendizaje, por una nueva aventura de indagación y búsqueda; en este caso, la de estudiar el… “Cambio climático”.
Al entrar en clase, rápidamente se sintieron llamados por la presencia de una caja que no les era familiar… ¡Sorpresa! Se fueron acercando y se dispusieron a rodearla, se sentaron a su alrededor. En sus rostros se observaba esa expresión familiar de curiosidad…
¿Qué habría dentro? ¡Cuánta emoción! ¿Quién la habría traído? ¿…?
Después de los primeros momentos de excitación y de muchas preguntas (por el momento sin respuesta), una alumna, la ‘encargada del día’, se acerca, como ‘adelantada’ del curso, con disposición a abrir la caja…
Al mirar en su interior empezaron a darse cuenta de que había algo ‘mágico’ ¿Quizá pistas para nuevos sucesos…? Efectivamente, la caja albergaba recuadros de papel impreso con dibujos y… ¡¡Códigos QR!!
En el visionado del siguiente vídeo podemos vivir con ellos las emociones y comportamientos del grupo en estos primeros momentos…
Cada niño o niña cogía uno de los recortes de papel (previamente habían acordado que, si no había código para cada uno, debían compartirlos) y con las tablets de clase, durante un tiempo, se dedicaron a ‘capturar’ códigos.Cada niño y cada niña escribiría en un folio lo que ‘escondía’ su código QR.
‘Era una manera natural, significativa y funcional, de acercarse a la lectoescritura’, comenta CatiNavarro.
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
Leídos los códigos pudieron comprobar que ‘encondían’ la imagen de un objeto, una situación, un paisaje… (un termómetro, pastillas, una escena con un huracán, un coche con humo, personas migrando a otro lugar, contenedores…) que no parecían tener relación con el resto de las imágenes de los compañeros. Sin embargo, después de unas cuantas preguntas en grupo fueron descubriendo relaciones de unas con otras¡Estaban conectadas!…
Como hemos podido observar con el visionado del vídeo anterior, al buscar las conexiones entre las situaciones, los objetos, comportamientos y consecuencias, el debate iba animándose, tomando cuerpo. Cada reflexión, expresada públicamente, era más interesante que la anterior.
SURGÍA EL DEBATE…
Cati (profesora): ¿Qué te ha salido Nayra? Nayra: Una bombilla. Cati: ¿Y eso tiene relación con alguna otra imagen? Elsa: Con los molinos de viento porque hacen electricidad Cati: ¿Estáis de acuerdo? Todos: ¡¡¡ Siiiiii !!! David: Las pastillas, el termómetro y la bolsa de agua van juntas porque todo es para curarse. Cati: ¿Estáis de acuerdo? Todos: ¡¡¡ Siiiiii !!! Cati: Mario, no está muy de acuerdo ¿Qué ocurre Mario con este grupo donde está el humo del coche, el incendio, el vertedero, las personas que se están marchando de su país, y las fábricas? Mario: Las personas las tenemos que quitar porque no son contaminación. Todos: ¿Y todo lo demás sí? Mario: Sí. Seño: ¿Estás seguro? Mario: Sí.
Ya habían encontrado sus conexiones, pero no tenían muy claro qué significaba todo esto, hacia dónde los podía llevar. Tenían que seguir investigando y contar con más información; de momento no sabían qué estaba pasando, aunque algo iban intuyendo ¿Qué sucedería a la mañana siguiente?…
Efectivamente, con la vuelta al ‘cole’, en la nueva mañana, empezaron a disiparse todas sus dudas, habían recibido el siguiente…
MENSAJE DEL PLANETA TIERRA:
“Hola chicos y chicas, estoy segura de que últimamente habéis oído hablar a los mayores de que ya no nieva tanto como antes, o de que cada vez los veranos son más largos y calurosos, se suceden olas de calor, lluvias torrenciales, huracanes cada vez más fuertes y frecuentes. Tales fenómenos están causando diferentes catástrofes. Los científicos aseguran que el clima se está volviendo loco ¿Os gustaría ayudarme a investigar por qué está pasando todo esto y cómo podríamos evitarlo?”
Después de indagar en grupo a cerca de sus ideas previas sobre la enfermedad de la tierra y a partir de sus intereses sobre lo que era necesario investigar, iniciaron el proyecto. Para este propósito, Catihabía diseñado un itinerario interactivo con el programa informático, basado en fotografía satelital, de Google Earth.
Niños y niñas tenían que superar una serie de desafíos para conseguir información contrastada y pertinente sobre las causas, efectos y posibles soluciones a los destrozos que se iban produciendo en la tierra por la acción del cambio climático. El itinerario de aprendizaje les ofrecía la posibilidad de realizar visitas virtuales a distintos puntos del globo terráqueo, comprobando ellos mismos los efectos del deshielo en los polos, la desertificación en Marruecos, las migraciones en Senegal…
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
Supuso una verdadera experiencia de sensibilización sobre cómo algunos de los comportamientos que realizaban día a día (derrochando energía, no reciclando…) tenían consecuencias para toda la vida en el planeta, no solo en su entorno más cercano.
A lo largo del viaje interactivo se enfrentaron a diferentes tareas de búsqueda de información, elaboración de murales interactivos, confección de formularios, experimentación de consecuencias observables; utilizando también diferentes aplicaciones de Realidad Aumentada… Todas estas tareas y actividades les permitieron reflexionar en grupo, asumiendo poco a poco una actitud crítica y de defensa y cuidado del medio ambiente. Al tiempo, iban trabajando los contenidos curriculares establecidos oficialmente para la etapa de educación infantil.
Que niños y niñas de cinco años entiendan conceptos relacionados con el cambio climático como el calentamiento global o la lluvia ácida, siendo conceptos tan abstractos, puede ser un poco complicado, pero la astronauta “Luna” (que les fue guiando por todo el proyecto) les tenía preparados unos cuantos ‘experimentos’ que les ayudarían en su comprensión.
Se adentraron en la vida de los Inuit, investigando sobre su cultura, y rutinas de supervivencia; para lo que tuvieron que capturar códigos QR que ‘Luna’ les había dejado, en una presentación.
Una vez descubierto el modo de vida Inuit en las regiones árticas, decidieron convertirse en Inuit y realizar sus tareas habituales.
Replicaron con piedras de colores las señales que utilizan para indicar una dirección o lugar de caza y pesca (Inuksuk). Confeccionaron máscaras inuits que les sirvieron, además, para trabajar emociones y sentimientos; las decoraron con papel de seda y colores.
“Nos fuimos de ‘pesca’. Con palos de pincho, hilo e imanes fabricamos cañas de pescar. Los peces los hicimos con papel y les colocamos un clip para poder pescarlos con el imán”, explica Cati Navarro.
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
Para el estudio del calentamiento global experimentaron, en ellos mismos, el calor que la tierra acumula y cómo debe sentirse.
Sentados todos en círculo en el patio colocaron en el centro un termómetro que marcaba 19º, se cubrieron con un paracaídas de psicomotricidad, sujetándolo al sentarse, dejando que fluyeran las preguntas y las hipótesis sobre lo que iba a suceder…
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
ALGUNAS HIPOTESIS DE PARTIDA
Cati (profesora): Chicos ¿Qué es el paracaídas? Marina: Los gases Cati: Y, nosotros ¿Cómo estamos? Adriana: Atrapados en los gases. Cati: ¿Y qué pasa? ¿Qué os pasa? … Elsa: Que hace mucho calor. Cati: ¿Todos tenéis calor? Todos: ¡¡¡ Siiiiii !!! Cati: Y ¿Cómo estabais mejor con gases o sin ellos? Todos: Sin ellos. Cati: ¿Qué le habrá pasado al termómetro? Olivia: Que habrá subido la temperatura. Cati: ¿Por qué? Olivia: Porque hace más calor… Cati: ¿Estas segura Olivia? Olivia: Sí. Cati: ¿Lo comprobamos?… Todos: ¡¡¡ Siiiiii !!! Cati: Venga vamos a ver qué es lo que ha pasado ¿Qué temperatura hacía antes, chicos? Todos: 19… Cati: Mira la temperara que hace ahora, Olivia. ¿Lo ves? ¿Qué ha pasado chicos…? Todos: Que… ¡¡¡ Ha subido !!!
La astronauta ‘Luna’ visita la clase y les informa de que en su viaje por el espacio ha observado cómo la temperatura del planeta ha variado mucho en los últimos años. Les invita a viajar con ella, siguiendo un determinado itinerario (Earthquest) con el que les irá proponiendo acciones para conocer las causas y efectos del cambio climático, antes de proponer soluciones.
El primer desafío consistía en comprobar cómo había variado la temperatura del planeta. Les aportó unos folios con un montón de números y con muchas rayas que la astronauta llamaba gráficas. Entre todos consiguieron averiguar que representaban ‘un montón de años’ con la temperatura de cada uno. Poco a poco, fueron descubriendo cómo se construyen las gráficas, incluso fueron capaces de interpretar los resultados.
Conforme iban avanzando en su viaje interactivo y descubrían qué cosas afectaban al planeta, más les sorprendía que los mayores no fuesen consumidores responsables, reciclando, evitando derrochar energía y generar cada vez más residuos.
TESTIMONIO DE UNA MADRE
Mi nombre es Irene Castillo y soy la madre de Olivia, antigua alumna de Cati Navarro. También soy compañera de Cati (trabajo como orientadora en el Colegio ‘San Agustín’ de Casas Ibáñez) y tengo la suerte de ver, aprender y contagiarme del quehacer diario de esta maestra y su enriquecedora y atractiva forma de trabajar, así como trasmitir a sus alumnos, el entusiasmo por aprender, descubrir, investigar y disfrutar yendo cada día a la escuela.
Mi hija Oliviatiene 8 años, en la actualidad cursa 3er. curso de Educación Primaria. Ya han pasado tres cursos desde que fue alumna de Educación Infantil y tuvo como tutora a Cati. Sin embargo, la huella que el Proyecto sobre el ‘Cambio climático’ ha dejado en ella, sigue viva y conserva la frescura y motivación que pudo experimentar en Educación Infantil de 5 años.
Trabajar con la metodología de proyectos, ha permitido que los alumnos no sólo aprendan contenidos curriculares propios de la Etapa de Educación Infantil, sino que ha propiciado verdaderos cambios actitudinales en nuestros hijos y nos ha hecho también partícipes a las familias, haciéndonos todos verdaderos protagonistas y agentes de cambio.
Como madre, me siento afortunada y agradecida. Ha sido maravilloso poder observar cómo mi hija Oliviase entusiasmaba con las distintas actividades desarrolladas en el aula, aumentaba su sentido crítico y creatividad.
De todo esto se nutre la experiencia docente deCati Navarro, el relato que acabamos de hacer en este ‘post’ y el siguiente que ofreceremos en el próximo, porque esta historia continua….
Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/04/08/escuelas_en_red/1554751764_142291_1555175653_noticia_normal.jpg
España / Autor: Rafael Bisquerra (coordinador) / Fuente: rafaelbisquerra.com
«La educación emocional es una respuesta a las necesidades sociales: ansiedad, estrés, depresión, violencia, consumo de drogas, etc. Todo esto es manifestación del analfabetismo emocional. El objetivo es el desarrollo de competencias emocionales, entendidas como competencias básicas para la vida.
Este libro tiene un enfoque eminentemente práctico. Se presentan multitud de actividades y ejercicios para el desarrollo de competencias emocionales, dirigidas a la educación infantil, primaria, secundaria y familias.En diversos capítulos se tratan: miedo, ansiedad y estrés; regulación de la ira para la prevención de la violencia; la tristeza; inspirar la felicidad, etc. Hay un capítulo sobre música, emoción y motivación, con la presentación de una experiencia interdisciplinaria, que puede servir de modelo y ejemplo. Otro capítulo pone un énfasis especial en la educación emocional en la familia, con la presentación de propuestas para la práctica.La intención es contribuir a la difusión de la educación emocional, tanto en la educación formal como en la familia. Investigaciones recientes han demostrado sus efectos positivos en las relaciones interpersonales, en la disminución de la conflictividad, en el rendimiento académico y en el bienestar.»
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 14 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Cayó el ministro de Educación de Brasil, un negacionista del golpe
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
La profesora de primaria, Alicia Tojeir, fue nominada a uno premio que busca destacar la labor de los mejores profesores de España.
Alicia Tojeiro, profesora de primaria del colegio Isidro Parga Pondal en Oleiros, España, fue nominada a los Premios Educa Abanca Mejor Docente España, un galardón que busca reconocer la labor de los mejores docentes de este país. Casi 2.000 profesores fueron nominados en diferentes categorías y Alicia fue una de las diez nominadas de Galicia. En una entrevista con el medio La Voz de Galicia, esta profesora, cuyo método educativo se centra en el juego y la felicidad, cuenta cuál es la clave de su motivación, qué desafíos enfrentan los profesores y cómo pueden los estudiantes aprender mejor.
“El primero que tiene que ir feliz a la escuela es el maestro”, comenta Alicia.
Si esto no es así, explica, es muy difícil contagiar a los alumnos. Sin alegría y motivación, el aprendizaje es imposible. Ese es uno de sus principales secretos; esa es su estrategia esencial, la que le ha permitido llegar a todos sus estudiantes pese a las dificultades que ella y otros profesores enfrentan en España, como las condiciones de trabajo, el exceso de alumnos en las aulas y la falta de recursos. Los desafíos que enfrenta Alicia en el sistema educativo de este país no son muy distintos a los que enfrentan otros profesores de Latinoamérica, pero está convencida de que ella y muchos otros docentes pueden “arriesgarse y cambiarlo”.
Alicia no es una profesora que enseña sólo contenidos.
Ella, como lo menciona en la entrevista, se plantea por qué está en la escuela y una de las cosas que sabe bien, es que está ahí para ayudar a sus estudiantes a crecer. “No me limito sólo al libro. Es lo que hay detrás. Una labor amplísima. Quiero alumnos que sean empáticos, que aprendan a trabajar en equipo, que no se rindan ante las adversidades… Y quiero que entiendan que sólo si sigues, aprendes. Hay que esforzarse”. Esta profesora lleva 20 años dando clases y a lo largo del tiempo ha tenido que adaptar sus metodologías basada en los cambios que se han dado, no sólo en el sistema, sino en la forma como los estudiantes se enfrentan al aprendizaje.
“Si no se trabaja con una metodología inclusiva, estamos creando una sociedad fragmentada. Si ahora entendemos que todo el mundo tiene algo que aportar, el día de mañana no habrá tal discriminación. Nosotros, en el aula, hacemos el ejercicio de decir: Yo soy Alicia y se me da bien esto. También soy Alicia y se me da fatal esto otro. No pasa nada. Estoy aquí para aprender”, cuenta la profesora.
Antes de llegar a primaria, Alicia trabajó en educación infantil.
En este proceso entendió que si bien no debería haber rupturas entre las distintas etapas, éstas se dan y hay que hacer las cosas diferentes para que no suceda.“En infantil atendemos mucho más al alumno como persona, pero llegamos a primaria y parece que nos olvidamos. Cuanto más subes en las etapas educativas, menos innovación hay”. Cuando la profesora llegó a primaria, continuó con sus estudiantes de infantil y si bien muchos les decían que innovar con ellos iba a ser más difícil, ella demostró que no era imposible.
Los lunes por la mañana, sus alumnos se convierten en periodistas. De su sala de clase siempre salen informados, preparados para ser parte de las conversaciones globales. Pero lo más importantes es que salen felices… salen felices porque se divierten. ¿Se puede aprender pasándolo bien? “¡Claro!”, responde Alicia. “Aprender es maravilloso y puede ser súper divertido”, agrega. Alicia ha entendido esto a la perfección y se ha dado cuenta de que no puede clasificar a sus estudiantes en función de la edad. Por eso, venir de la educación inicial le ha permitido transformar los procesos de aprendizaje en algo entretenidos, incluso para los más grandes.
Fuente de la reseña: https://eligeeducar.cl/primero-ir-feliz-la-escuela-maestro
Urge al Estado a garantizar la igualdad entre regiones después de que un estudio revelara que la descentralización reduce el rendimiento de los alumnos.
Durante la campaña que hizo Pablo Casado en Andalucía, en un ensayo de lo que sería el discurso para las elecciones generales, el líder del PP señaló lanecesidad de que el Estado recupere las competencias en Educación mientras que las autonomías se ocuparían de administrar dichas competencias. Casado señaló entonces que una cosa es transferir competencias, y otra muy distinta es la titularidad de las mismas que deben ser, a su juicio, nacionales pero gestionadas por las comunidades. Sin embargo, este discurso fue matizado y Casado aclaró que no se trataba de recentralizar sino de garantizar que las comunidades trabajen con «lealtad» en esas competencias transferidas. En cualquier caso, defendió que corresponde al Estado diseñar un curriculum, evaluar el conocimiento o seleccionar al profesorado. Esta última tarea, y otras como la gestión del presupuesto, cuando cae en manos de gobiernos regionales, provoca una disminución del rendimiento académico.
Así lo asegura, al menos, un estudio de la Universidad de Harvard y el y el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) que analiza cómo influye la descentralización de la educación en 36 países de la OCDE. Concluye que a mayor descentralización, menor rendimiento(los alumnos sacan 23 puntos menos en la escala de PISA en lectura). En el caso de España, las comunidades más afectadas, según el informe, son Cataluña, Galicia, País Vasco y Navarra. Por otro lado, remarcan que la descentralización permite mayor acceso a la educación en los estudios superiores y en educación infantil.
La comunidad educativa ha valorado el informe publicado ayer en ABC y señalan no oponerse a la transferencia de competencias pero sí señalan la necesidad de que se haga «hasta cierto grado» o no de forma «descontrolada» y, sobre todo, que el Gobierno central el derecho a la educación en igualdad de oportunidades y evite las diferencias entre comunidades. Advierten también de que algunas comunidades con lengua propia han favorecido su enseñanza en detrimento de otros contenidos. «No podemos tener un sistema transferido sin control, tiene que estar coordinado, y lo que nos preocupa, más allá del rendimiento, es la existencia de brechas educativas entre comunidades. Un alumno no tiene que tener una FP más prestigioso en función de donde nazca, tampoco puede tener problemas para expresarse en castellano en las comunidades con lengua propia», critica Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de enseñanza ANPE.
En la misma línea opina Luis Centeno, secretario general adjunto de Escuelas Católicas que, como Guisado, pide que el gobierno garantice una estructura, contenidos y evaluaciones comunes. «Las transferencias son positivas hasta cierto grado, cuando se sobrepasa se cae en la perversión de crear un sistema educativo totalmente específico donde prime lo regional frente a lo universal», señala Centeno, que remarca el caso de Cataluña o País Vasco donde, el énfasis puesto en la lengua propia, «puede haber ido en detrimento del reforzamiento de otras asignaturas como matemáticas». El estudio no indaga en la influencia de la lengua en el rendimiento pero la presidenta de la Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), Ana Solada, subraya que «casualmente las comunidades con posiciones más negativas coinciden con las bilingües, donde otros estudios ya han demostrado que los alumnos con lengua materna castellana tienen un menor rendimiento, como los castellanohablantes en Cataluña», informa Esther Armora.
Mario Gutiérrez, presidente del sindicato CSIF reclama un Pacto de Estado que el Gobierno central garantice la igualdad de todos ante el derecho a la educación. «Una vez pasados 20 años desde las transferencias educativas se ven en España grandes diferencias entre comunidades no solo en los informes PISA, también en el gasto educativo en porcentaje de PIB y en el gasto educativo por alumno».
Comisiones Obreras, por su parte, no valora la reducción de rendimiento de la que alerta el estudio pero sí coinciden con este en que la descentralización «ha permitido un mayor acceso a la educación sobre todo al aumentar la escolarización a los 3 y 17 años», apunta Francisco García, secretario general de CC.OO.
En cuanto a los partidos, Podemos ha criticado el estudio y lo ha calificado de tener «sesgo neoliberal y que pretende ocultar que la mayor desigualdad en el ámbito educativo tiene origen socioeconómico», apunta el que fuera portavoz de Educación en el Congreso, Javier Sánchez. Cs, por su parte, recuerdan que llevan toda la legislatura denunciando las desigualdades territoriales en educación. «Nos las negaron. Con este estudio hay más evidencia. Mientras tanto, el PNV envalentonado, el PP dando largas años y el PSOE votando que no a la Alta Inspección Educativa», denunció Marta Martín, responsable de Universidades de Cs.
Qué dicen las comunidades: Baleares y Comunidad Valenciana
Las consejerías defienden su gestión educativa sin entrar a valorar cómo sería un escenario sin competencias. Fuentes oficiales de la Consejería de Educación del Gobierno balear han señalado que «son siempre diversos los elementos que pueden influir en un mayor o menor rendimiento escolar, no un solo factor, como el reseñado en el estudio de Harvard vinculado a la cesión de competencias educativas en España». En ese sentido, «deberían tenerse en cuenta otros elementos, como el nivel educativo medio de los padres o las condiciones socioeconómicas de la zona analizada», informa José María Aguiló.
La Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana remarca un aumento del rendimiento educativo del alumnado y sobre todo un descenso del fracaso escolar («en esta legislatura», aclaran). Sí coinciden con la tesis del estudio que sostiene que la descentralización ha permitido un mayor acceso a la educación infantil (aunque el informe lo atribuye a medidas electoralistas). «Es muy destacado el trabajo que se ha realizado para asegurar la escolarización de alumnado en el tramo 0-3. Mientras en el resto de España ha caído esta escolarización, en la Comunidad valenciana ha subido. Esto se debe al aumento de las ayudas y a la apertura durante esta legislatura de aulas de dos años gratuitas», informa Alberto Caparrós.
Cataluña
El secretario de Políticas Educativas del Govern, Carles Martínez, expresó en declaraciones a ABC su «sorpresa» ante los resultados del informe. «Es la primera vez que un estudio internacional apunta en esta dirección. Todos los trabajos anteriores señalan lo contrario, que la descentralización de la gestión educativa mejora los resultados, ya que acercando las decisiones educativas al territorio se garantiza la solución más adecuada», señala Martínez. Pone, como ejemplo, el caso de Finlandia, uno de los modelos de éxito y de referencia «y uno de los que ha hecho una apuesta más fuerte por la descentralización». A su entender, los resultados del informe no son extrapolables a Cataluña, informa E. Armora.
Castilla-La Mancha
Para el consejero de Educación de Castilla-La Mancha, Ángel Felpeto, las competencias educativas supusieron «un antes y un después» para Castilla-La Mancha, y no cree que esto haya influido en el rendimiento del alumnado. A su juicio, «culpar del retroceso en el rendimiento en algunas materias a las transferencias educativas no me parece que ese sea un factor determinante ni muchísimo menos; y en cualquier caso, creo que la educación se gestiona mejor desde la cercanía».
Felpeto no comparte los datos arrojados por el estudio. «En estos sistemas de evaluación externa, cada uno lo mide como considera oportuno. Nosotros tenemos sistemas propios de evaluación que no dicen que vayamos hacia atrás». Y pone como ejemplo el abandono escolar. Recuerda la década en la cual el abandono escolar se incrementó debido al «acceso desordenado» al mundo laboral, aquellos años de la burbuja inmobiliaria que dispararon el empleo juvenil. La tasa de abandono bajó cuando la gente volvió a la escuela al llegar la crisis. ¿Y dónde está el equilibrio? Felpeto contesta que «se está volviendo a producir en este momento, cuando las familias y los propios interesados saben que no es rentable marcharse del sistema educativo al mundo laboral sin la formación adecuada. Ahora ha mejorado la tasa de abandono y algo tendrá que ver en ello lo que las administraciones hayamos hecho en ese sentido», informa María José Muñoz.
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