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Black live matter

Por: Elisabeth de Puig

Tal como el coronavirus salió del control de las naciones más avanzadas del planeta la muerte del afroamericano George Floyd ha desatado un estallido de una magnitud insospechada.

De repente, los Estados Unidos parecen hundirse en la violencia extrema; violencia, que al igual que el racismo, ha sido de cierta manera consustancial a su existencia como nación.

Incendios, linchamientos, armas automáticas exhibidas en la calle, declaraciones criminales de dirigentes políticos e histeria racista salieron a relucir en estos últimos días, mientras se manifestaban ampliamente -de manera reconfortante- personas de todos los orígenes y grupos étnicos dispuestos a luchar de manera pacífica en contra de este mismo racismo.

Martin Luther King Jr. decía, en el famoso discurso que pronunció en Washington en 1963, que un siglo después de la declaración de la abolición de la esclavitud los descendientes de esclavos no habían podido acceder a una vida plena.

Señalaba que le habían entregado a la comunidad afroamericana un cheque sin fondos que, un siglo después, esta todavía no había podido cobrar.

A este propósito, es bueno recordar que cuando los norteamericanos realizaron su primer censo en 1790 se consideraba que el negro libre y el negro esclavo representaban las “tres quintas partes de un hombre”. 

Los Estados Unidos de hoy no son los del año 1776, fecha de la Declaración de Independencia que retoma toda una serie de valores y principios provenientes de sus orígenes anglosajones y protestantes, los cuales fueron a su vez incluidos en la constitución norteamericana pocos años después.

Aquella era una declaración de principios democráticos, pero sin resultados garantizados, que no le impedía al nuevo país independiente ser una nación esclavista.

“Sostenemos como evidentes estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que son dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que entre estos están la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad”, reza textualmente la Declaración.

El racismo norteamericano adoptó formas institucionales particulares: esclavitud, códigos de negros, así como prácticas sociales diversas.

Ya en el siglo XX, el movimiento por los derechos civiles (al igual que la Revolución de Independencia y la Guerra Civil), atentó contra un arraigado sistema ideológico de creencias y prácticas que implicaba al Gobierno Federal.

La ideología racista pasó a ser esencial en las estructuras económicas, políticas y sociales del Estado, así como en los comportamientos de las empresas y de las instituciones privadas de todo tipo, como parte de un sistema orientado a preservar y perpetuar los privilegios y el poder de la élite blanca dominante.

En su biografía “Becoming”, Michelle Obama cuenta la odisea de una niña de un barrio popular del South Side de Chicago, tataranieta de esclavos, que se transforma en la primera primera dama negra de los Estados Unidos, que tuvo -como ella lo cuenta- su corona de espinas.

Es muy palpable en su libro el peso transgeneracional que representa todavía para una afroamericana del siglo XXI, ser descendiente de esclavos.

En Estados Unidos, el negro debe luchar constantemente en contra de las dificultades provocadas por el estatus de inferioridad en que ha sido colocado.

A la vez, como todos los habitantes de su país, quiere fundir su identidad a la de la mayoría blanca en medio de la cual vive y gozar sobre un pie de igualdad del mismo estatuto que considera como su derecho.

Los acontecimientos que todavía se están desarrollando representan la resistencia de los afroamericanos contra la brutalidad sistémica de la policía y debe entenderse como parte de la corrosiva crisis de desigualdad agravada por la pandemia de coronavirus y el estrés permanente al cual está sometida esta comunidad.

Es evidente que, en un contexto como éste, las expresiones salidas de tono de las figuras más representativas del “hegemonismo blanco” estadounidense no ayudan a apaciguar los ánimos. Lejos de ello, los exacerban.

Hay que anotar también que, más allá del hondo significado de las protestas en los propios Estados Unidos, el brutal asesinato por asfixia de George Lloyd ha convocado actos multitudinarios a favor de la igualdad en las más diversas ciudades del mundo.

En nuestro país, que también sufrió la esclavitud, el negro siempre es el otro; mejor dicho, el haitiano, aquí somos “indios” o “morenos”, “descendientes de españoles”. Sin embargo, hay mucha estigmatización hacia las personas “de color”.

La violencia policial va generalmente dirigida a este segmento de la población, en muchas escuelas no se acepta el “pelo crespo”. Se prefiere el desrizado. En el ambiente laboral las limitaciones son reales.

Estamos presos en medio de una red de comportamientos socioculturales que ha sido el producto de un proceso de creación consciente, deliberado y continuo. Rechazamos el negro de manera mucho más subliminal que en los Estados Unidos, sin verdadero odio pero de manera perniciosa.

Fuente: https://acento.com.do/2020/opinion/8827354-black-live-matter/
Imagen: https://cadenaser.com/ser/imagenes/2020/06/07/radio_bilbao/1591533678_121192_1591533818_miniatura_normal.jpg
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Estados Unidos: Gobierno anuncia norma que permite a médicos negarse a hacer abortos y atender a transexuales

América del Norte/Estados Unidos/14-06-2020/Autor(a) y Fuente: www.telemundochicago.com

Desde que llegó a la Casa Blanca en 2017, Trump ha erosionado los derechos del colectivo LGBT, en un gesto hacia su base electoral más conservadora.

El Gobierno del presidente de Estados Unidos, Donald Trump, anunció este viernes una norma que permite que los médicos se nieguen a practicar abortos y les autoriza a rechazar cirugías de reasignación de género para los transexuales, lo que hasta ahora era ilegal.

La nueva norma, anunciada por el Departamento de Salud, afecta a los médicos, hospitales y compañías de seguros que reciben fondos federales.

La nueva regulación sustituye a otra norma que había sido aprobada en 2016 por el expresidente Barack Obama, quien por primera vez en la historia incluyó en esta regulación una definición amplia del género, que podía ser «hombre, mujer, ninguno o una combinación de hombre y mujer».

Frente a ello, la iniciativa de Trump considera que el género es «hombre o mujer definido por la biología».

La regulación que aprobó Obama para prohibir la discriminación no llegó a entrar totalmente en vigor porque en diciembre de 2016 fue suspendida por un juez de Texas, por lo que el anuncio de Trump este viernes tiene un gran contenido simbólico y busca satisfacer a su base electoral de la derecha cristiana.

No obstante, la norma de Trump sí otorga protecciones legales a aquellos doctores que se nieguen a atender a pacientes transexuales y que no quieran practicar abortos, con base en sus creencias.

Además, la regulación deja sin protección a aquellos pacientes que no hablan inglés, que ya no tendrán derecho a un traductor.

Asimismo, la norma afecta a las personas con discapacidad que no podrán reclamar al hospital ayuda para acceder a sus instalaciones y, también, perjudica a quienes tienen dificultades para ver y oír porque ya no tendrán derecho a la tecnología necesaria para entender al médico.

Desde que llegó a la Casa Blanca en 2017, Trump ha erosionado los derechos del colectivo LGBT, en un gesto hacia su base electoral más conservadora.

También ha tomado medidas para dificultar el acceso al aborto, como dejar sin fondos públicos a las clínicas de planificación familiar que ofrecen abortos o desvían esos procedimientos a otros especialistas.

Fuente e Imagen: https://www.telemundochicago.com/noticias/la-casa-blanca/gobierno-de-trump-anuncia-norma-que-permite-a-medicos-negarse-a-hacer-abortos-y-atender-a-transexuales/2097310/

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Calificar durante la pandemia: encrucijada a los maestros.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz.

Desde el inicio del cierre de escuelas se advertía que no todos los estudiantes podrían cumplir con las actividades educativas a distancia. Países como España, Italia, Argentina o Dinamarca optaron por no dar peso en las calificaciones del alumnado a las actividades realizadas desde casa: en algunos casos se decidió por el aprobado general mientras que en otros se desestimaron las valoraciones numéricas o bien se continuaron las clases tomando estos ejercicios como meros repasos sin trascendencia en la acreditación. En el caso de México, el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, explicó que para la valoración del último tramo del ciclo escolar se tomarán en cuenta criterios como los promedios de los periodos ya evaluados, así como la presentación de carpetas de experiencias de las actividades escolares a distancia, haciendo énfasis en que este elemento sólo se empleará para favorecer a los estudiantes pero no para perjudicarlos en caso de fallas o no haberlas presentado.

El riesgo de inequidad que tanto se advirtió al iniciar las actividades escolares a distancia finalmente se concretó no sólo en el acceso a los medios educativos, sino ahora en la asignación de calificaciones considerando las carpetas de experiencias. De acuerdo con lo expresado por Moctezuma Barragán, quienes presenten la carpeta de experiencias derivada de la realización de las actividades escolares remotas podrán ser beneficiados en las calificaciones que emitan los profesores y quienes no lo hagan simplemente no serán afectados. Dicho de manera simple: no se afectará a nadie, pero sí se favorecerá a algunos. ¿No representa esto una medida igualmente inequitativa? ¿Cuál es la proporción de los “no afectados” y los “beneficiados”? Es difícil saber en un país como el nuestro con contextos tan heterogéneos. Parece que tratando de conciliar las imposibilidades de algunos, con el esfuerzo de otros, se llegó a esta determinación. Tal conciliación, desde un inicio, se apreciaba complicada si no es que imposible.

No se intenta disimular o excusar a aquellos jefes de hogar que aun teniendo las posibilidades económicas y culturales para acceder a las actividades escolares remotas decidieron, por voluntad propia, no hacerlo, aunque seguramente la proporción de éstos es muy inferior a quienes, por dificultades de esa misma naturaleza, no pudieron contribuir al aprendizaje de sus hijos. Al dar luz verde a las carpetas de experiencia, la encrucijada era pues ya inevitable: considerarlas en la calificación sería una desventaja para quienes no accedieron a la educación a distancia, pero ignorarlas sería una falta de respeto al esfuerzo de quienes incluso con muchos sacrificios pudieron presentarlas. La autoridad educativa se decidió por la primera opción.

Es entonces que los docentes enfrentarán dilemas al asignar calificaciones: ¿será justo darle beneficios a los alumnos que presentaron evidencias de trabajo y no a quienes, por posibles dificultades, estuvieron inactivos? ¿es correcto negarle la oportunidad de mejorar sus promedios a algunos estudiantes de los cuales no puede asegurar una simple falta de disposición por el trabajo? ¿deben pagar los alumnos posibles imposibilidades o irresponsabilidades de los padres de familia o, peor aún, deben costarle las carencias de sus hogares? ¿qué tanto puede reflejar el número que asignarán lo realmente aprendido por los estudiantes en un momento tan particular como el que se está viviendo? Serán pues los profesores quienes resuelvan estos cuestionamientos que la autoridad educativa les transfirió.

Si bien se dice que el “hubiera” no existe, es inevitable mirar al pasado: tal dilema –tomar o no en consideración las evidencias del trabajo a distancia con sus respectivos riesgos de inequidad– pudo haber sido evitado por la autoridad educativa quizá parando (o pausando) el curso del ciclo escolar o bien planteando otro tipo de actividades educativas desde casa. Las múltiples voces de especialistas que clamaban por lo anterior fueron ignoradas, ante el avance de una estrategia que, de acuerdo a las cifras oficiales, ha tenido un éxito rotundo y su cobertura es prácticamente universal. Aunque se trató de disfrazar la inequidad dándole sólo valor positivo en las calificaciones a las actividades a distancia, lo anterior resulta simétrico a haber sancionado a quienes no realizaron éstas. Con esta acción, el gobierno federal coronó las críticas que desde un principio se dirigieron a los posibles riesgos de inequidad y exclusión de la estrategia educativa durante la pandemia.

Fuente del artículo: http://proferogelio.blogspot.com/2020/05/calificar-durante-la-pandemia.html

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En la respuesta COVID-19 de la India, minimice los errores de exclusión

Redacción: Carnegie

El bloqueo sin precedentes de la India expuso profundos problemas en la capacidad del gobierno para cuidar a sus ciudadanos más precariamente ubicados. Sin embargo, según los datos de la encuesta, incluso entre las personas más desfavorecidas encuestadas, el gobierno tiene mecanismos para transferir bienes y servicios esenciales.

Una de las responsabilidades más básicas del estado moderno es cuidar a sus ciudadanos más vulnerables. Ese ímpetu es aún más pronunciado en países pobres y democráticos. India cumple ambas condiciones, clasificando a 102 lamentables de 133 países en el Índice Global del Hambre 2019. Según la iteración más reciente de la Encuesta Nacional de Salud y Familia (NFHS) , realizada en 2015-16, aunque los indicadores de desnutrición han mostrado signos de mejora, todavía son inaceptablemente altos, y especialmente pronunciados en los estados más pobres, del norte y más rurales.

La cuestión de la efectividad del estado indio para proporcionar a sus ciudadanos más precariamente expuestos ha sido expuesta a la vista del público a raíz del bloqueo nacional sin precedentes promulgado el 24 de marzo para frenar la propagación del nuevo coronavirus. Aunque desde entonces el gobierno ha relajado este bloqueo, todavía está en vigor en gran parte del país donde las tasas de casos de COVID-19 continúan aumentando. Mientras tanto, la difícil situación de los trabajadores migrantes, los ancianos y los discapacitados, y aquellos que viven de la mano a la boca se ha vuelto más incierta.

El 26 de marzo, el gobierno central dio a conocer su respuesta fiscal inicial para amortiguar el duro golpe del bloqueo. Si bien ese paquete era relativamente limitado (representaba aproximadamente el 0,9 por ciento del PIB), dos elementos centrales se destacaron: la provisión de raciones de alimentos a través del Sistema de Distribución Pública (PDS) y las transferencias de efectivo a los hogares de bajos ingresos a través de los llamados » JAM ”(la trinidad ahora conocida de las cuentas bancarias de Pradhan Mantri Jan Dhan Yojana, la autenticación biométrica de Aadhaar y el dinero al que se accede a través del dispositivo móvil). En las últimas semanas, el gobierno ha anunciado paquetes complementarios para aliviar las restricciones de liquidez , reducir las cargas sobre los migrantes y los agricultores.(incluso mediante la expansión del acceso de los primeros a PDS), e impulsar la agricultura y la infraestructura rural .

Sin entrar en el debate sobre la adecuación de la respuesta inicial del gobierno central, una pregunta que vale la pena plantearse de inmediato es si la asistencia brindada realmente llegará a los beneficiarios previstos. Idealmente, uno quisiera datos en tiempo real para evaluar esta pregunta. Si bien eso es algo que muchos científicos sociales se esfuerzan por recopilar, en este artículo utilizamos datos de una encuesta de hogares única que nosotros (y nuestros colaboradores en el Centro para el Estudio Avanzado de India en la Universidad de Pensilvania, el Centro de Investigación de Políticas, y Ashoka University) realizada en 2018-19 en los estados de Bihar, Jharkhand y Uttar Pradesh. En estos tres estados, entrevistamos a los encuestados de más de 9,500 hogares seleccionados al azar en tres grupos urbanos (Dhanbad, Patna, y Varanasi) y hogares rurales dentro de una distancia de viaje de dos horas que podría considerarse razonablemente parte del ecosistema urbano más amplio. Estas geografías son dignas de estudio dada su privación relativa y sus grandes poblaciones.

De los 9.617 hogares que encuestamos en estos tres sitios, el 63 por ciento informa acceso a asistencia alimentaria a través del PDS. Si bien puede haber problemas de accesibilidad, fugas o corrupción que comprometen el acceso a las raciones de alimentos que disfrutan los casi dos tercios de los hogares de nuestra muestra, estos hogares están, en términos generales, incluidos en la red de seguridad del gobierno.

De los hogares restantes sin acceso a PDS, una gran mayoría (61 por ciento) obtiene un puntaje superior a la mediana de nuestro índice de bienes del hogar, un indicador razonable de riqueza, y, por lo tanto, no necesita depender de la asistencia pública. Estos hogares tienen medios financieros adecuados para comprar alimentos directamente del mercado. Como lo demuestra la Figura 1, el acceso de los hogares más pobres a PDS varía según las ciudades; es más alto en Dhanbad (81 por ciento), seguido de Varanasi (69 por ciento) y Patna (64 por ciento). Pero, independientemente de la ubicación del hogar, el acceso a alimentos subsidiados comienza a disminuir drásticamente para los hogares que se ubican por encima del percentil 75 en activos (el más rico de nuestra muestra).

Figura 1: Bienes del hogar y acceso al Sistema de Distribución Pública (PDS)

Fuente: Centro para el Estudio Avanzado de India

Esto significa que casi el 15 por ciento (14.3 por ciento para ser exactos) de la muestra general cae por debajo de nuestra medida de riqueza media y queda fuera de la red PDS. En nuestra opinión, esta es la población más vulnerable a la que el gobierno debe dirigir su atención.

Sin embargo, dentro de este grupo relativamente privado, más del 80 por ciento de los hogares informan que al menos un miembro que reside en su hogar tiene acceso a los elementos combinados de la llamada «trinidad JAM». Esta es una definición generosa porque incluimos todos los hogares que tienen acceso a una cuenta bancaria de cualquier tipo, ya sea una cuenta «Jan Dhan» o no.

El hecho de que un porcentaje tan significativo de hogares en la parte inferior de la pirámide autoinforme que tienen acceso a esta tríada es un testimonio de los avances que India ha hecho en la expansión de la infraestructura social necesaria para inyectar transferencias directas de beneficios directamente en el banco de los hogares. cuentas

Para estos hogares pobres, incluso si el sistema PDS no afecta sus vidas, pueden, en principio, beneficiarse de la modesta infusión de efectivo que les envía el gobierno central (y de varios esquemas complementarios anunciados por los gobiernos estatales). Lo peor en nuestra muestra son aquellos 2.2 por ciento de los hogares (ver Figura 2) que tienen pocos activos pero también carecen de acceso a PDS y les falta al menos una de las tres patas de la trinidad JAM. Es cierto que constituyen (en términos absolutos) un pequeño número de hogares en nuestro conjunto de datos pero, si se extrapola a la población más grande, son significativos en número.

Figura 2: Evaluación del alcance de la red de seguridad social de la India

¿Quién comprende este 2 por ciento de la población? En la franja del norte de la India que estudiamos, estos hogares «excluidos» son algo más rurales, más propensos a pertenecer a las castas más bajas y menos propensos a poseer servicios como un inodoro o electricidad (Figura 3). Curiosamente, también tienden a tener tamaños de hogar más pequeños, en promedio. El 37 por ciento de los hogares fuera de la red de seguridad tiene tres o menos personas (en comparación con solo el 16 por ciento de los hogares incluidos en la red de seguridad).

Figura 3: Características de los hogares más desfavorecidos de nuestra muestra.

Fuente: Centro para el Estudio Avanzado de India

Fuente: Centro para el Estudio Avanzado de India

Fuente: Centro para el Estudio Avanzado de India

Al desarrollar su respuesta a la crisis hasta la fecha, el gobierno ha ampliado gradualmente la red de seguridad alimentaria al aumentar la cantidad de raciones disponibles y garantizar que los migrantes que no son beneficiarios de subsidios alimentarios en el estado en el que residen reciban alimentos a corto plazo. asistencia. Y, en un movimiento bienvenido, el gobierno anunció que estableció un plazo de marzo de 2021 para hacer que el sistema PDS sea totalmente portátil a través de las líneas estatales. Afortunadamente, esto evolucionará gradualmente para tejer una red de seguridad nacional que sea personal y no basada en el lugar.

Según nuestros datos, la brecha de la red de seguridad parece ser más aguda entre los hogares pobres, tanto en áreas urbanas como rurales, que quedan fuera de la red de seguridad alimentaria y no se puede alcanzar a través de la infraestructura de JAM. Sin embargo, incluso entre la pequeña parte de nuestros encuestados que clasificamos como los más desfavorecidos (que no tienen acceso a la infraestructura PDS ni JAM), todos menos dos hogares tenían al menos un miembro con una tarjeta Aadhaar. El gobierno debería abrir raciones de alimentos a este grupo, condicionalmente a la autenticación, si le preocupa el fraude o el abuso. Pero sería bueno recordar que, en un momento de crisis nacional sin precedentes, los errores de inclusión son mucho menos importantes que los errores de exclusión. El impulso humanitario debe reemplazar las preocupaciones de fuga y responsabilidad.

Este artículo se basa en datos de un estudio patrocinado por CASI, «Comprender los múltiples impactos de la urbanización en el norte de India: género, oportunidad económica y cambio social». 

Fuente: https://carnegieendowment.org/2020/05/25/in-india-s-covid-19-response-minimize-errors-of-exclusion-pub-81901

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Casi la mitad de profesores no tuvieron asesoría ni acompañamiento para implementar programa Aprende en Casa

Por: Erick Juárez Pineda

En una encuesta realizada por la Secretaría de Educación Pública a docentes, se reveló que el 48% de los maestros no recibió asesoría, apoyo o acompañamiento de las autoridades educativas para la implementación del programa Aprende en Casa.

Mediante un sondeo realizado por la dependencia, se reveló que hasta el 70%  de los alumnos no tienen internet  y de los profesores, el 32.7% no tiene acceso a este servicio.

En la encuesta realizada a nivel nacional, participaron 302 mil 270 docentes de preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y normales, así como del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y del Tecnológico Nacional de México (TecNM); se reportó un avance en el Programa de Estudios, en su grupo de alumnos, superior al 70 por ciento al inicio el aislamiento voluntario.

Respecto a las plataformas que se utilizan para el desarrollo del programa Aprende en Casa, se reportó que el 50.2 por ciento utilizan el teléfono celular para acceder a sus contenidos; alrededor del 30 por ciento lo hace con otros dispositivos, mediante la conexión a internet de sus hogares; el 14.5, a través de la televisión; el 0.3 por ciento, con la radio; y el resto, con el apoyo de otros instrumentos y materiales.

A la pregunta ¿con qué porcentaje de sus alumnos interactúa semanalmente? 247 mil 861 docentes respondieron que interactúan entre el 90 y 100 por ciento de sus alumnos; entre el 80 y 89 por ciento lo hacen 25 mil 88 docentes; entre el 60 y 79 por ciento lo hacen 15 mil 416; entre el 40 y 59 por ciento lo hacen 9 mil 370.

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/casi-la-mitad-de-profesores-no-tuvieron-asesoria-ni-acompanamiento-para-implementar-programa-aprende-en-casa/

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La Escuela rota

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“La escuela que, como espacio de educación que se pretende, debiera ser lugar privilegiado de conocimiento (de uno mismo, de la realidad y del lugar de uno mismo en ella), se resuelve a veces en todo lo contrario: en el lugar que le aleja a uno de sí mismo, de los demás y de las cosas de verdad.”

Jaume Trill

La escuela no es un lugar; y si así fuera, convendría discutir esa idea. La escuela es un conjunto de relaciones sociales que se dan a propósito de la educación. La escuela no está compuesta de edificios, salones, mesabancos o canchas. No, la escuela es mucho más que infraestructura física, es decir, más que muros, pisos, ventanas o puertas. La escuela, el colegio, o la misma universidad, como institución, es la unión de colegas que imparten un programa académico; aunque en el caso de la universidad (o instituciones de educación superior), en ella no sólo se ejerce la docencia, sino también se desarrollan investigaciones científicas, tecnológicas y humanísticas, y se realizan actividades de difusión y extensión de la cultura.

La escuela está hecha de comunidad. Lo que le da sentido es la gente que se vincula de una manera singular (docentes, estudiantes, directivos, personal de apoyo, familias), no solamente para desarrollar aprendizajes, sino también para co-educar a las y los ciudadanos o futuros ciudadanos. La escuela es un espacio público que se ha construido para que se cumpla un derecho humano fundamental: el Derecho a la Educación. Por eso, la idea de “Colegio” nos remite a la re-unión de colegas. Debido a esta noción genérica, existen Colegios de Arquitectos, Colegios de Ingenieros o Colegios de Economistas, entre otros. Entonces, cuando pensamos en la escuela, por ejemplo, en una Primaria o en una Secundaria, hay que conceptualizarla como reunión de colegas, es decir, como una comunidad activa y consciente integrada por uno o varios profesionales de la educación, que lleva a cabo o aplica un programa académico dirigido a estudiantes con ciertas características; con determinadas reglas y ambientes para aprender.

Es interesante analizar, junto con los argumentos anteriores, el carácter histórico y contradictorio que ha registrado la escuela como institución del Estado y de la sociedad civil. “La escuela no ha existido siempre, ni necesariamente tiene que perpetuarse indefinidamente. Lo que sí ha existido siempre –y, como elemento consustancial que es de toda sociedad, seguirá existiendo- es la función educativa” (1)

Para construir a “la escuela”, no en un sentido físico sino educativo, y específicamente pedagógico, se requiere que docentes, directivos escolares, personal de apoyo, asesores técnicos, técnicos docentes, entre otros, junto con integrantes de las familias (no solamente mamás y papás), dediquen su experiencia, conocimientos, saberes, habilidades, hábitos y costumbres, para que se pongan al servicio de las niñas, los niños, los jóvenes (y de los adultos, en su caso), porque son los beneficiarios de este derecho esencial, que se ejerce a través de una institución que cuenta con planes, programas o proyectos educativos. Y donde la figura de la maestra o del maestro resulta fundamental.

Hemos pensado equivocadamente que la escuela “es un lugar”, pero en ocasiones con esa noción “geometricista” que a veces se tiene de ella, dejamos de pensar en las personas. Cuando decimos “vamos a la escuela”, seguramente nos imaginamos a un edificio que tiene aulas, baños o sanitarios, oficinas, una cancha o patio cívico, etc. Pero la escuela no es exactamente un espacio físico (en un sentido conceptual), sino el escenario que representa cierto tipo de relaciones sociales; justo en ese escenario se legitima “lo educativo”. (Lo que Trilla denomina “la función educativa”)

A propósito de esta argumentación (para polemizar acerca de si “la escuela es o no un lugar”), recuerdo que en alguna ocasión Jaume Trilla escribió: “La escuela como lugar puede tratarse desde dos perspectivas distintas: la que se centra en el estudio del espacio interior de la institución, y la que pretende estudiar las relaciones entre ella y el espacio exterior (o medio, entorno, territorio …)” (2). Consideramos a la escuela como un lugar que representa, por ejemplo, a una empresa productiva o social, que recreamos a través de talleres de oficios; también en la escuela simulamos prácticas sociales, como es el caso de la investigación científica (me refiero específicamente a algunas ciencias naturales) de la vida real, y eso lo hacemos a través de un laboratorio; o con la escuela se representa una situación social como una asamblea de trabajadores, cuando las y los estudiantes se ponen de acuerdo para demandar una serie de derechos.

En ese contexto, los exponentes más destacados del llamado “Reproductivismo” educativo, como Louis Althusser en Francia (1960-1968), consideraban que la Escuela (junto con la Iglesia y el Ejército) era una institución del Estado, que jugaba un papel clave para favorecer los procesos de reproducción de la ideología de la clase socialmente dominante. Se decía en esos tiempos, por ejemplo, que la escuela como institución servía como “correa de transmisión” para entrenar o moldear la conciencia de niñas, niños y jóvenes (NNyJ) estudiantes como futuros obreros o empleados asalariados.

Pero la escuela, al no ser un lugar simplemente, sino una relación entre personas a propósito de la educación formal (o no formal, como en la educación de adultos), en realidad se constituye en una comunidad en la que los más jóvenes desarrollan hábitos, conocimientos y saberes con la conducción de adultos -lo cual es sólo una descripción o una definición funcional- (E. Durkheim); aunque, además, la escuela es también un espacio de resistencia, de contracultura de las ideologías socialmente dominantes, de crítica frontal a los órdenes establecidos y núcleo social generador de conciencias libertarias.

En las condiciones actuales, en un contexto de contingencia o emergencia sanitaria como la que se vive en México y el mundo hoy, la escuela está rota. ¿Qué significa eso? ¿Acaso la escuela se ha detenido o se ha disuelto? ¿A poco las nuevas tecnologías de la información, la comunicación y el conocimiento no son suficientes para sustituirla o para dar continuidad a la enseñanza presencial? Son cuestiones que nos hemos planeado a lo largo de los dos últimos meses (desde el 17 de marzo), tiempo en que se ha impuesto el “receso escolar” más largo de nuestra historia educativa.

Es cierto que las niñas, los niños y los jóvenes estudiantes (NNyJE) en ningún momento han dejado de aprender, es decir, no se han mantenido inactivos en cuanto a conocimientos, habilidades o valores-actitudes se refiere, sin embargo, las relaciones sociales y de conocimiento que se despliegan en contextos escolares (en algún lugar, en algún espacio), se han roto. La socialización, por ejemplo, que juega un papel muy importante en las relaciones sociales escolares de la vida cotidiana, se encuentra interrumpida.

No hay duda que las y los estudiantes se comunican con sus pares, pero no es lo mismo que cuando se reúnen en un tiempo y en un espacio singular. De ahí la importancia de la escuela, no como lugar en sí, insisto, sino por todo lo que ésta representa. Cabe recordar que la “escolarización” es eso que sucede a las personas, socialmente, dentro de un contexto educativo y pedagógico delimitado. Por ello, decimos que la escuela cuenta con un cierto orden simbólico (horarios, hábitos, rutinas, procedimientos, tradiciones, lenguajes, códigos, narrativas, etc.), que otras instituciones del Estado y de la sociedad civil no tienen. La escuela opera en un contexto de saberes, reglas y lenguajes que otras instituciones sociales como la familia o el trabajo no consideran.

La escuela hoy está rota porque no todos los estudiantes se pueden comunicar con sus docentes, y éstos con sus pares. Aunque las autoridades educativas federales y estatales afirman que el programa “Aprende en casa” permite dar continuidad a los planes y programas de estudio, (oficialmente establecidos para llevarse a cabo en un determinado lugar y en determinadas condiciones), lo cierto es que la dinámica de las relaciones sociales escolares se encuentra fracturada.

Ciertamente, la figura del docente, es decir, de la profesora y del profesor, es definitiva en la constitución de la comunidad educativa. Durante una entrevista realizada en 2013, Ágnes Heller afirmó al respecto: “El profesor es, por definición, un intelectual, y su tarea es permitir que el alumno desarrolle sus capacidades y naturalezas. Tenemos bastantes problemas con las universidades modernas, en el mundo en general hay una burocracia creciente, donde las autoridades controlan a los docentes y los docentes a los alumnos. Por otro lado, la movilidad ascendente a través de la universidad se ha visto muy afectada en los últimos años, los hijos de los más humildes, los más pobres, casi no pueden acceder a pagar las cuotas. Sé que en Argentina la universidad es gratuita, pero en muchas partes del mundo no es así…” (3)

Así, el papel de las y los docentes en nuestra institución educativa predilecta, la llamada “escuela”, se encuentra en zona crítica, de ruptura. La reconstrucción de la vida escolar será difícil de lograr en estas circunstancias. En ese sentido, coincido con Trilla: “La escuela está para enseñar lo que no puede aprenderse directamente. Es por eso que una escuela que fuese un reflejo exacto y fidedigno de su entorno sería una escuela perfectamente prescindible. Por decirlo de otra manera, la escuela tiene el deber de ser, al menos, un poco mejor que sus alrededores.” (4)

Fuentes consultadas:

(1) Jaume Trilla. (2003) La educación fuera de la escuela. Ed. Ariel.

(2) Jaume Trilla (2004) Los alrededores de la escuela. Revista Española de Pedagogía. Año LXII, n.º 228, 305-324.

(3) Entrevista a Agnes Heller: https://www.pagina12.com.ar/71276-las-autoridades-controlan-a-los-docentes

(4) Jaume Trilla (misma obra)

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/la-escuela-rota/

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