Política Educativa

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“El Nobel a la educación”: un premio a la educación privada y oscurantista

Noticias

Argentina – Kenia / 31 de marzo de 2019 / Autora: Antonia Torrebruna / Fuente: Prensa Obrera

El difundido galardón que se entrega a docentes es un fraude empresarial.

Los diarios argentinos ubicaron la noticia en lugares destacados como un ejemplo de reconocimiento a los educadores que dan todo de sí y lo denominaron como el “Nobel de los maestros”. Sin embargo, nada de esto se condice con la realidad y se trata, en cambio, de un galardón auspiciado por empresarios privados de la educación que retribuyen su tarea enfrentada a la educación pública, gratuita y estatal y que este año le otorgaron el premio a un fraile franciscano africano llamado Peter Tabichi: un reconocimiento en pleno al oscurantismo católico.

El kenyata Tabichi fue elegido como receptor del Global Teacher’s Prize pero, ¿de qué se trata todo este asunto? El reconocimiento es otorgado por la Fundación Varkey, de raigambre internacional. La Fundación fue fundada y es presidida por Sunny Varkey, dueño de la cadena GEMS de escuelas privadas, la más grande del planeta, con sedes en India, Arabia, Inglaterra, Estados Unidos y que firmó convenios con el gobierno de Mauricio Macri en nuestro país a partir de un encuentro de Varkey con el presidente en el Foro de Davos. En la actualidad, sus programas que sustituyen el rol del Estado en la educación pública se aplican en Corrientes, Jujuy, Mendoza y Salta, que además –como toda estructura empresarial– tienen responsables de finanzas y operaciones, además de su director, personificado en Agustín Porres, ex funcionario del ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y la Agencia Nacional de Seguridad Social, a su vez lideró el área de Política Educativa de la Fundación Contemporánea, dedicada a “la formación de una nueva dirigencia política para Argentina”. Antes de unirse a la Fundación Varkey – que se dedica a formar a directores de escuela en “gestión educativa autogestionada” – como Country Manager para Argentina, Porres fue Director Ejecutivo de FormarHub Foundation.

El premio a un cura de Kenya debería llamar la atención acerca de los valores en los que son formados los niños a su cargo, habitantes de un continente en el que el rol criminal de la Iglesia católica se expresa en la prohibición de la difusión del preservativo en medio de una pandemia permanente de HIV, a la vez que su consabida negativa a la legalización del aborto seguro y gratuito.

La proliferación argentina de los emisarios de la Fundación Varkey se dirige a apuntalar la privatización de la educación argentina y convertirla en un negocio en la que la Iglesia del papa Bergoglio no tiene un rol menor. Valga esta reseña como advertencia para no deslumbrarse ante notas emotivas cuyo trasfondo encubre negocios capitalistas que se sostienen en la regimentación de las conciencias de los niños.

Fuente de la Noticia.

https://prensaobrera.com/educacion/63235-el-nobel-a-la-educacion-un-premio-a-la-educacion-privada-y-oscurantista

ove/mahv

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Manuel Carreiras: “Con entrenamiento el cerebro cambia, y los chicos podrían comprender mejor lo que leen”

Entrevistas

Por: Ricardo Braginski.

El neruocientífico español afirma que el cerebro tiene músculos y se pueden ver cambios morfológicos y de estructuras con la adecuada intervención.

A esta altura nadie puede dudar de que la neurociencia es una disciplina que está de moda, en diversas áreas de la vida social. Y también en la educación, donde cada vez se escuchan más voces que afirman que puede ser útil para mejorar los aprendizajes. El neurocientífico español Manuel Carreiras tiene mucho para aportar al respecto. Investiga cómo aprendemos a leer y cómo se puede transformar al cerebro -naturalmente lingüístico- en un “cerebro lector”. Vino al país para participar en la conferencia “El cerebro y la lectura. Estrategias basadas en la ciencia para mejorar resultados escolares”, organizada por el grupo Intelexia junto a Ediciones Logos, Haskins Lab de Yale University y la Fundación INECO.

-¿Cuándo hay que enseñarle a leer a los chicos?

-No hay una edad definida. Pero es en torno a los 5 años en español, mientras que por ejemplo en Suiza empiezan como a los 7. Es que la tarea que tienen por delante los chicos para aprender en español es muy sencilla comparada con otras lenguas, donde la relación entre los sonidos y las letras, entre los grafemas y los fonemas es muy compleja. En inglés la letra “i” no suena igual en “thing” que en “pain”. Mientras que en nuestro caso siempre existe esa regularidad. Los 5 años es una etapa donde se observa que hay una madurez suficiente para poder empezar. Lo que hay que hacer es dejarlos tranquilos, si quieren y se entusiasman ayudarles, y si no esperar a que entren a la etapa escolar y van a tener tiempo para leer si se les enseña bien. Además, es importante no sólo que decodifiquen sino que amen la lectura, que entiendan lo que leen, que les guste.

-¿Qué consejos le puede dar a los maestros desde las neurociencias?

-Soy muy cauto. Siempre digo que la neurociencia es muy sexy, ahora le ponemos neuro adelante a cualquier cosa: neuropedagogía, neuro lo que sea y todo parece que ya cobró otro sentido. Y no es así. No hay hallazgos en la neurociencia que puedan trasladarse directamente a la educación, ni los neurocientíficos vamos a hacer proyectos educativos. Pero sí podemos aportar. Esto es como la relación entre el ingeniero y el arquitecto. El arquitecto diseña el puente y el ingeniero le dice “mirá, las cargas que estás poniendo no están bien, los cálculos hay que hacerlos de determinada forma”. Desde la neurociencia podemos saber cómo es la evolución del niño y eso tiene una incidencia en el proceso de aprendizaje.

-Pero lo pedagógico queda para el maestro…

-Sí. Es que todos llevamos un ministro de Educación dentro. Ahora, ¿qué sería mejor, que el ministro de Educación le pregunte al cuñado su intuición sobre cómo llevar a cabo las políticas educativas; o que estén basadas en hechos científicos?

-¿Cómo podría ayudar la neurociencia a una política educativa?

-En disear los instrumentos para medir el rendimiento de esas políticas. Cuando hay un cambio en una política educativa se plantean unos objetivos. Entonces habrá que crear instrumentos para evaluar de dónde partimos y a dónde llegamos.

-Ya hay instrumentos: las pruebas PISA, u otras pruebas estandarizadas.

-Bueno las pruebas PISA es uno, pero es manifiestamente mejorable. Debemos observar las diferentes individualidades de los alumnos en sus trayectorias de aprendizaje. Eso está completamente inexplorado.

-Llegar a algo así sería una inversión enorme….

-Sí, enorme. Pero la ignorancia es más cara.

-¿Qué efectos produce en el cerebro la lectura?

-En todo el viaje evolutivo, la lectura es muy reciente. Aparece hace 5 mil años, el lenguaje muchísimo antes. Nuestro cerebro está precableado para acomodar el lenguaje, no la lectura. ¿La lectura qué es? Es lenguaje y visión. Hoy conocemos sobre el circuito de la lectura que tiene en cuenta diversas áreas del cerebro.

-¿Por qué hay chicos que leen pero no comprenden lo que leen?

-La lectura de palabras es decodificación y llegar a la semántica, pero otra cosa es la comprensión de textos. Comprender supone que tienes que ensamblar las palabras y saber qué rol juegan. Inconcientemente, el cerebro toma en cuenta una serie de regularidades estadísticas que ha ido observando donde hay un sustantivo, un verbo, entonces los aglutina y a su vez aglutina la semántica inherente a cada una de esas palabras. Hay chicos que hacen un buen reconocimiento visual de palabras pero luego no dan el siguiente salto a la comprensión.

-¿Y se puede entrenar el cerebro en este sentido?

-Claro, el cerebro tiene músculos, se entrena: podemos ver cambios morfológicos, cambios de estructuras. Lo que pasa es que hay que saber cómo entrenarlo.

-¿Y cómo?

-No soy un experto en entrenamiento, pero se hicieron estudios que lo muestran posible. Por ejemplo, uno con los taxistas de Londres, que están entrenados en recordar calles. Los metieron en la resonancia y observaron que tenían un hipocampo mayor, en volumen y densidad, que el resto. El hipocampo es una estructura del cerebro implicada en el recuerdo y el conocimiento del espacio. Sabemos que el cerebro cambia cuando se lo entrena en una actividad y son áreas diferentes las que cambian según la actividad. En educación, el maestro deberá buscar la forma para que ese cerebro esté motivado y quiera leer y le guste la lectura. También los padres: tiene que haber muchos libros en la casa, y los chicos ver que allí se lee.

Señas particulares

Manuel Carreiras es actualmente el director científico del Basque Center on Cognition, Brain and Language-San Sebastián (BCBL), un centro internacional de investigación interdisciplinario para el estudio de la cognición, el cerebro y el lenguaje. Su investigación se centra en la lectura, el bilingüismo y el aprendizaje de segundas lenguas. Ha publicado más de 200 artículos en revistas especializadas.

Como formación, tiene un Master en Psicología por la Universidad de Santiago de Compostela y un Doctorado en Psicología de la Universidad de La Laguna, España.

Fuente de la entrevista: https://www.clarin.com/opinion/manuel-carreiras-entrenamiento-cerebro-cambia-chicos-podrian-comprender-mejor-leen_0_KYV4pGf_j.html

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Política y retruécano de la Reforma Educativa

Carlos Ornelas

México / 12 de marzo de 2019 / Autor: Carlos Ornelas / Fuente: Educación Futura

La política práctica, el ejercicio del poder y la oposiciónde grupos subalternos no es lineal, es confusa, es un asuntode avance y retroceso, de negociación y logros incompletos.La Reforma Educativa del gobierno de Enrique Peña Nietoarroja enseñanzas relevantes.

Para unos, causó un daño terrible al magisterio, por eso hay que abolirla. Para otros, no pasó nada, fue pura propaganda sin consecuencias tangibles. No acabó con la herencia ni la venta de plazas, tampoco tocó la corrupción existente. Hoy voy a rebatir este último punto, dado que, si no causó efectos, entonces, ¿por qué hay fuerzas que quieren echarla para atrás? Para ello, un relato telegráfico de las pugnas de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación contra el gobierno de EPN y su reforma.

Ya he referido las negociaciones en la Secretaría de Gobernación que hoy el Poder Judicial arrojó al tonel de la ilegalidad. Lo que es poco conocido es otro tipo de negociaciones entre la CNTE —sus facciones, dicho con propiedad— con la SEP y cómo se redujo su acción política hasta 2018, cuando, al calor de la campaña presidencial, miró la posibilidad de retorno.

En el verano de 2015, el gobierno dio la vuelta de tuerca. En julio vino la “recuperación” del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, que incluyó cortar fondos a la disidencia y sacó a la Segob de las negociaciones. El gobierno trató y tuvo cierto éxito en romper el ciclo de movilización-negociación-movilización (MNM).

Con todo y conflictos, en noviembre de ese año se realizó la evaluación del desempeño docente, participó más del 90% de los maestros convocados. En los territorios de la CNTE el porcentaje fue menor, pero sí hubo maestros que intervinieron, aunque el gobierno los trasladó a otras partes. Cierto, la Policía Federal —nunca el Ejército— protegió las sedes de los exámenes de las embestidas de los grupos más radicales de la CNTE.

Tras los escarceos de 2015 se acabaron las negociaciones con el “pleno” de la CNTE. La SEP convocó y —aunque quizás a regañadientes— los grupos aceptaron arreglos discretos con el entonces secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, si bien seguían denostándolo en la plaza pública. El ajuste de rosca incluyó dar de baja a los maestros que no se evaluaron, a pesar de ser convocados. Ello endureció el mensaje de que la reforma iba en serio.

El evento trágico de Nochixtlán dio un respiro a la CNTE de mayo a agosto de 2016, cuando, de nuevo, hubo negociaciones en la Segob con el pleno de la CNTE. La SEP desconoció los acuerdos —lo que ratificó el Poder Judicial la semana pasada a insistencia de Mexicanos Primero— y volvió a fraccionar las negociaciones.

Consecuencias: en mayo de 2017 no hubo ni un día de paro. Entre abril y julio, normalistas de la comarca CNTE participaron en la evaluación para el ingreso a la carrera docente. En agosto, en Chiapas, Michoacán, Guerrero —incluso a egresados de Ayotzinapa— y Oaxaca se entregaron las plazas de ingreso en actos públicos, con incidentes leves. Pero la CNTE y los otros grupos del SNTE son tenaces, junto con burócratas (la mayoría colonizadores) inventaron trabas, impidieron que muchos maestros que obtuvieron su plaza pudieran acceder a ella o, ya dentro de las escuelas, los bloqueaban.

El efecto más notable: el ciclo escolar 2017-2018 inició sin paros ni incidentes. El primero desde 1993.

Irrefutable: el gobierno no logró desmantelar los controles corporativos de la CNTE ni de las otras facciones del SNTE, pero el progreso fue importante, a pesar del desgaste, las luchas interburocráticas (SEP-Segob) y las presiones externas.

En 2013, la CNTE, incluso con actos de violencia extrema, convocó a más de 60 mil maestros a “tomar” la Ciudad de México y mantuvo un plantón en el Zócalo por casi seis meses. En 2017 no se movilizó, fue el año de mayor avance de la reforma. Es más, en 2018, ya al calor de la campaña, la CNTE sólo pudo movilizar a unos cuantos cientos de maestros a la Ciudad de México y por menos de tres días. El gobierno logró romper su estrategia de MNM.

La política es de retruécanos. La CNTE quiere la eliminación absoluta de la reforma. La iniciativa del presidente López Obrador no le satisface —es neoliberal, dice— y ya puso en marcha su estrategia conocida. Otras facciones del SNTE se adhieren a la propuesta del Presidente, no para apoyarlo, pienso, sino para recuperar prebendas.

Conclusión: si no hubo avances, luego, ¿para qué extirparla? De que caló, caló.

Fuente del Artículo:

Política y retruécano de la Reforma Educativa

Fuente de la Imagen:

https://titosalomon.blogspot.com/2013/06/politica-educativa-mexicana.html

ove/mahv

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La escuela de diseño ruandesa remodela el futuro de África

Noticias

Africa/Ruanda/edition.cnn.com

Pasando sus días diseñando residencias de alta gama para los ultra ricos de Sudáfrica, el arquitecto Tshepo Mokholo fue miserable. A la espera de un cambio, Mokholo asistió a la influyente conferencia Design Indaba en Ciudad del Cabo a principios de 2016, y escuchó un lanzamiento para el Centro de Diseño Africano (ADC), un programa que busca sacudir el negocio altamente desigual de la arquitectura africana.
«Me vendieron de inmediato lo que intentaban hacer y enseñar, y sentí que estaban adoptando un enfoque de la educación y la arquitectura que no era fácilmente accesible en ningún lugar del continente, tal vez en cualquier parte del mundo», dijo Mokholo.
El verano pasado, la primera cohorte de graduados de ADC completó su beca inaugural de 20 meses en Kigali, Ruanda, con Mokholo entre ellos.
Los diez becarios, provenientes de ocho naciones africanas, ahora están cambiando la arquitectura, el diseño y la construcción en un continente donde la rápida urbanización y el crecimiento de la población presentan graves desafíos para los gobiernos, con las necesidades de las personas más pobres que aún no se han resuelto.
Fellows en el Centro de Diseño Africano.

Fellows en el Centro de Diseño Africano. Crédito: MASS Design Group
Su logro distintivo es la Escuela Primaria Ruhehe en el norte de Ruanda, donde más de 1,000 niños ahora reciben una educación en un espacio hecho a la medida, construido casi completamente a partir de materiales obtenidos a 150 kilómetros del sitio, y perfeccionados por constructores, carpinteros y albañiles de la zona. zona.

Métodos locales y talento.

Para Mokholo, «la buena arquitectura es un derecho humano». Y, como se prevé que la población urbana de África aumente (un informe de la ONU en 2017 predice que la mitad del crecimiento de la población mundial es probable que ocurra en África para 2050), también se necesita con urgencia. Según ADC , se requerirán 100,000 clínicas, 300,000 escuelas y más de 700 millones de unidades de vivienda para todas estas nuevas personas.
Una grave escasez de arquitectos y diseñadores calificados ha dejado a la mayoría de los países del África subsahariana que carecen de la experiencia propia necesaria para construir una infraestructura rentable, y los tugurios de los barrios marginales ya afectan a ciudades como Nairobi y Johannesburgo.
Escuela primaria de Ruhehe en construcción.

Escuela primaria de Ruhehe en construcción. Crédito: MASS Design Group
Al adquirir materiales de construcción a nivel local, aprovechando las antiguas técnicas artesanales que la globalización ha perdido, y capacitando a muchos más arquitectos, los líderes del Centro de Diseño Africano creen que hay una solución sostenible para esta crisis que se avecina.
A Christian Benimana, el director de Ruanda del centro, le gusta citar la estadística de que solo Italia tiene 153,000 diseñadores, en comparación con solo 35,000 en todo el continente africano.
Cuando estaba creciendo, Ruanda no tenía una sola escuela de arquitectura, y aunque ahora hay una instalación de enseñanza, tiene menos de una década.
Victor Iyakaremye en el sitio de construcción de la escuela primaria de Ruhehe.

Victor Iyakaremye en el sitio de construcción de la escuela primaria de Ruhehe. Crédito: MASS Design Group
De niño, Benimana estaba obsesionada con el dibujo y el diseño, y con el apoyo de sus padres, finalmente ganó una beca para estudiar arquitectura en Shanghai en 2001.
«Fue todo un choque cultural, y al principio fue una experiencia muy humillante. Destrozó todos los fundamentos de los ideales que había construido toda mi vida y expandió la definición de posibilidad en todos los sentidos», reflexionó.
Estos edificios chinos están llegando a una ciudad cerca de ti.
China estaba construyendo nuevas ciudades enteras a un ritmo vertiginoso en la década de 2000, y sacando a millones de la pobreza con nuevos empleos de manufactura en áreas urbanas. Benimana se preguntó qué podría traer a su país, sabiendo que muchos contarían con él.
Después de completar sus estudios y regresar a casa para enseñar, Benimana luchó por transmitir sus conocimientos a los estudiantes sin un marco para comprender los principios que estaba tratando de explicar. Frustrado, luego unió fuerzas con MASS Design Group , una firma de diseño y arquitectura sin fines de lucro, con sede en Boston , en 2010.
Butaro Cancer Center of Excellence fotografiado por Iwan Baan.

Butaro Cancer Center of Excellence fotografiado por Iwan Baan. Crédito: Iwan Baan
El segundo proyecto de MASS en Ruanda fue el único hospital de cáncer del país, ahora conocido como el Centro de Excelencia Butaro Cancer. Benimana recuerda su introducción a la filosofía de un «edificio performativo».
MASS Design es bien conocido por considerar cómo la estructura de un hospital puede ayudar a los pacientes a recuperarse más rápido, o cómo el diseño de una escuela puede ayudar a los niños a aprender mejor. «Se centró menos en la arquitectura y más en los beneficios y resultados de salud», explicó Benimana.

El futuro del diseño africano.

Después de considerar varias iteraciones diferentes del programa ADC, Benimana y MASS se decidieron por los graduados y aquellos que ya cuentan con capacitación profesional. La esperanza era que su impacto pudiera viajar más lejos y extenderse en los países de origen de los estudiantes.
Los diez becarios llegaron en septiembre de 2016 con experiencia y niveles de experiencia variados. Un ruandés llamado Victor Iyakaremye acababa de obtener un título en arquitectura, mientras que Mokholo tenía varios títulos de posgrado y años de trabajo en su haber.
«Sabía que iba a conocer a un grupo realmente emocionante de personas de toda África», recordó Iyakaremye. Ahora trabaja a tiempo completo en MASS en Ruanda y es diseñador en el campus ruandés del Fondo de Gorila Dian Fossey, conformando una instalación de 50,000 pies cuadrados para el grupo de conservación estadounidense que protege a los pocos cientos de gorilas de montaña que quedan en el país.
Ellen Degeneres Campus del Dian Fossey Gorilla Fund.

Ellen Degeneres Campus del Dian Fossey Gorilla Fund. Crédito: MASS Design Group
Iyakaremye aprendió más de lo que esperaba sobre su propio país durante el programa. Trabajando con un colectivo de alfarería que fabrica filtros de agua con arcilla y mujeres, cuyas cestas tejidas son parte de la rica herencia de diseño funcional de Ruanda, el joven de 30 años estaba orgulloso de ver las habilidades de sus compatriotas y las mujeres impresionan a las personas de Kenia y Sudáfrica.
«Kigali es como un laboratorio. Ve y prueba ideas. Se abre una gran oportunidad en todas las áreas, no solo en arquitectura», agregó con entusiasmo.
Zani Gichuki, ingeniera estructural de Kenia y miembro de ADC, quiere fundar su propio laboratorio de diseño impulsado por la tecnología en Nairobi, donde el tráfico y la población se han vuelto «muy densos» en los últimos años. «Soy una mujer africana educada, y necesitaba encontrar una manera de devolver. Creo que la ingeniería no se trata solo de diseñar grandes edificios y ganar dinero», dijo.
Reescribió su propio código de ética después de participar en consultas comunitarias sobre la Escuela Primaria Ruhehe, e incluso llevó a cabo sesiones con los niños para conocer sus planes sobre el nuevo edificio.
«Necesitamos ser más sensibles al incorporar comunidades marginadas y, en lugar de simplemente diseñar para la persona más fuerte, diseñar para mujeres, niños y personas con discapacidades diferentes», enfatizó.
Ella está estudiando el uso de la tierra como material de construcción, una técnica antigua en el este de África.
Mientras tanto, Mokholo está liderando la búsqueda de proyectos adecuados en todo el sur de África para MASS, con la esperanza de fundar su propio Centro de Diseño Africano algún día.
«La arquitectura se ha convertido en un producto comercial en Sudáfrica, limitado a las personas que pueden pagarlo», dijo. «Estoy tratando de tomar lo que he aprendido y compartirlo con tanta gente como pueda».
Fuente: https://edition.cnn.com/style/article/african-design-centre-rwanda/index.html
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Educación: las consecuencias inesperadas de reducir el número de alumnos por aula en las escuelas

Andreas Schleicher

OCDE / 24 de febrero de 2019 / Autor: Andreas Schleicher / Fuente: BBC

Reducir el tamaño del número de alumnos en las clases suena a una gran idea.

Pero un análisis internacional sobre su impacto muestra consecuencias inesperadas: a menudo puede implicar una menor remuneración para los docentes y no hay mucha evidencia de que ofrezca buenos resultados para los estudiantes.

Hacer que los grupos en la clase sean más pequeños ha sido una política popular en muchos países, frecuentemente apoyada por padres, políticos y maestros.

Fue una de las grandes tendencias de la última década.

El tamaño de las clases disminuyó en promedio un 6% entre 2006 y 2014 en los años de secundaria en los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Esto incluye a más de 30 de los países más desarrollados, la mayor parte de Europa occidental, Japón, Australia y Estados Unidos.

TeacherDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGESLos sistemas educativos altamente calificados en el este de Asia a menudo tienen clases numerosas.

Clases pequeñas, más profesores

La expectativa era que las aulas con menos alumnos significarían una educación más personalizada, con mejoras en el comportamiento y el aprendizaje.

Pero cuando se trata de invertir en escuelas, suelen aparecer también puntos negativos, y los países solo pueden gastar su dinero una vez.

Cuando los presupuestos en educación se centran en reducir el tamaño de las clases, las cifras muestran que usualmente hay reducciones en otros aspectos, en particular en el salario de los maestros.

En todo el sistema educativo, aulas con menos alumnos representan un mayor número de clases. Esto requiere de los servicios de más maestros, lo que a su vez significa costos más altos.

Además de necesitar más docentes, reducir el tamaño de alumnos por clase también puede necesitar la construcción de más aulas y ampliación de las escuelas.

Opciones de gasto

Por primera vez, la OCDE analizó las consecuencias de reducir la cantidad de alumnos en las clases y su magnitud es sorprendente.

Para compensar el costo de reducir el tamaño promedio de la clase en un solo estudiante, los salarios de los maestros tendrían que disminuir en más de US$3.000 por año en la mayor cantidad de países de la OCDE.

Clase en escuela.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESReducir el tamaño de los estudiantes en las clases ha sido una tendencia internacional popular en los últimos años.

 

En Suiza y Alemania significaría reducir la paga de los docentes en más de US$4.000 anuales y más de US$3.000 en países como Austria, Noruega, Estados Unidos, Finlandia, Australia, España y los Países Bajos.

Los sueldos de los maestros representan una parte importante del gasto escolar y cualquier medida que vaya a aumentar el número de docentes pronto tendrá un gran impacto en los presupuestos de Educación.

En la actualidad, los maestros de escuela secundaria reciben un pago de solo el 88% de lo que ganan otros trabajadores graduados.

Problemas de reclutamiento

Si los salarios de los docentes no son competitivos, habrá problemas de reclutamiento, y el riesgo de que los maestros dejen la profesión para buscar trabajos mejor compensados.

Entre 2005 y 2015, el salario de los docentes en la OCDE aumentó en promedio solo un 6% después de la inflación.

En un tercio de los países de la OCDE, hubo una disminución de la remuneración en términos reales.

Pueden haber otros factores económicos en cada país que afecten el salario de los docentes, como una crisis financiera y políticas sobre salarios del sector público.

Pero reducir el tamaño de las clases significará tomar dinero que podría gastarse en otro lugar.

Existen otras opciones. Por ejemplo, los maestros podrían trabajar durante más horas en el aula y reducir su tiempo de preparación. O podría haber una reducción en el tiempo de la lección.

Pero alcanzar un equilibrio puede tener un precio alto.

En algunos países significaría reducir el tiempo de instrucción de los estudiantes en casi 70 horas por año para ahorrar el costo adicional de reclutar más maestros con el objetivo de reducir el tamaño de las clases.

¿Mejores resultados?

Clase en escuela.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESEl costo de clases más pequeñas puede terminar en que haya menos dinero para invertir en los maestros.

¿Vale la pena entonces reducir el número de alumnos por clase?

No existe un vínculo claro entre los sistemas educativos con clases más pequeñas y un mejor aprendizaje.

Los resultados de las últimas pruebas Pisa no muestran ninguna asociación entre el tamaño promedio de las clases y el rendimiento de los alumnos en ciencias.

De hecho, los países asiáticos como Singapur y China, a menudo encabezan las clasificaciones tanto en términos de rendimiento como en clases numerosas.

Otro dato que tal vez puede ser inesperado es que los resultados en ciencia muestran puntajes más altos en estudiantes en clases más grandes y en escuelas con maestros que deben enfrentar aulas más populosas.

Quizás lo que realmente se necesita es que se produzca una reducción significativa en el tamaño de la clase para tener un impacto positivo.

Pero parece que cada vez que los sistemas educativos con alto rendimiento tienen que elegir entre clases más pequeñas e inversiones en docentes, eligen lo último.

Maestros en huelga.Derechos de autor de la imagenREUTERSLos salarios de los docentes son frecuentemente tema de conflicto.

Por supuesto, pueden surgir otras decisiones políticas y económicas, como un mayor financiamiento para las escuelas, con el objetivo de que los salarios de los maestros reciban un incremento.

Pero dado que los presupuestos son a menudo limitados, este estudio muestra cómo las opciones de gasto pueden tener resultados imprevistos.

Reducir el tamaño de la clase es una medida costosa, por lo que vale la pena considerar sus beneficios frente a otras políticas.

Si esta fuera una decisión financiera, ¿cómo obtendrías más por tu dinero invertido?

¿Cómo se compararía con gastar más en aumentar los salarios de los maestros, invertir en la capacitación de docentes o cambiar el plan de estudios?

¿Vale la pena, entonces, aplicar la popular política de reducción en el número de alumnos en las clases, a costa de la calidad de la enseñanza?

Fuente del Artículo:

https://www.bbc.com/mundo/noticias-47312916

ove/mahv

 

 

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 24 de febrero de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

24 de febrero de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 24 de febrero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – México: Reforma Educativa provocó que 150,000 maestros se jubilaran, acusa la SEP

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301777

01:00:00 – Guía de Uso: Evaluación Formativa. Evaluando clase a clase para mejorar el aprendizaje (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301782

02:00:00 – Argentina: Los docentes realizarán una huelga el 6, 7 y 8 de marzo. Paro en las universidades

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301899

03:00:00 – Visita a Finlandia. Notas sobre su sistema educativo (Artículo de Alfredo Arnaud Bobadilla)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301657

04:00:00 – La violencia y el acoso escolares son un problema mundial, según un nuevo informe de la UNESCO

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301957

05:00:00 – Colombia: 43° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa V)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301943

06:00:00 – Libro: La Educación encierra un tesoro (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301961

07:00:00 – Educación: las consecuencias inesperadas de reducir el número de alumnos por aula en las escuelas (Artículo de Andreas Schleicher)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302203

08:00:00 – Libro: Metas educativas 2021 (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302214

09:00:00 – Conferencia: Los contenidos curriculares para una ciudadanía comprometida con la justicia y los nuevos retos del profesorado. Jurjo Torres (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301947

10:00:00 – Estados Unidos: No más escuelas públicas amenazadas con la privatización, mensaje de maestros, padres y estudiantes al gobernador Newsom y al titular de Educación de California, Tony Thurmond

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302220

11:00:00 – México. Una universidad del pueblo y para el pueblo (Artículo de OLEP)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302217

12:00:00 – Unexpo arriba a su 40 aniversario en medio de la crisis universitaria en Venezuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302097

13:00:00 – Conozca el desarrollo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301950

14:00:00 – Reforma educativa en Honduras ordena evaluar a 13,000 empleados

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302198

15:00:00 – 10 cosas que los profesores quieren que los demás sepan sobre su trabajo (Artículo de Camila Londoño)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302223

16:00:00 – Panamá: Destinar el 6% del PIB a la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302195

17:00:00 – Lourdes Jiménez: “El sistema obliga a ‘tragar’ y memorizar cosas que luego se olvidan”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301954

18:00:00 – Puerto Rico: Pedirán $1,000 millones más para Educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302192

19:00:00 – El INEA y la Cuarta Transformación (Artículo de Juan Carlos Miranda Arroyo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/301903

20:00:00 – Inversión paxful en jóvenes líderes africanos mediante la construcción de escuelas con Bitcoin

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302100

21:00:00 – Psicólogo experto en educación, Aníbal Puente Ferreras: “Se está dando poca importancia a lo que es escuela pública”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/302208

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La transformación educativa en Bolivia

Jeanneth Gutiérrez Fernández

Bolivia / 17 de febrero de 2019 / Autor: Jeanneth Gutiérrez Fernández / Fuente: Cambio

Para reflexionar acerca de los procesos educativos desarrollados hasta el momento en nuestro país, es preciso preguntarnos ¿Cómo ha sido la experiencia educativa que hemos vivido en las escuelas? Frente a este pregunta, es muy probable que nos encontremos con recuerdos de una escuela donde la disciplina fue confundida con la obediencia acrítica y el silencio, clases y momentos en el aula donde el mejor estudiante era el que se encontraba callado y “no molestaba”, situaciones que nos llevaron a afrontar la  vida de la misma manera, junto a la incapacidad de expresar nuestras ideas y menos luchar por ellas, limitaciones que pueden explicar las múltiples dificultades por las que tuvimos que ir atravesando después de nuestra formación en el nivel secundario.

Pero además, quién de nosotros no ha pasado por la experiencia del copiado, repetición, memorización y el cumplimiento de deberes realizados solo por formalidad, pensando que el cumplimiento de esa rutina era suficiente para “educarnos”. ¿Cuánto de lo realizado en la escuela nos ha permitido pensar, producir, resolver y crear por nosotros mismos? Al parecer hay varias potencialidades nuestras que no se han llegado a desarrollar, esto lo pude notar al momento de realizar “investigaciones” para la elaboración de una tesis en la universidad, donde de alguna manera el fenómeno se repitió, ya que muchas de estas “investigaciones” se remitieron a partir de hipótesis alejadas de la realidad que se pretendía investigar, un marco teórico donde la exigencia se redujo a seleccionar textos y copiarlos para luego realizar un pequeño comentario de ellos, pero nuevamente alejados de la experiencia y vivencia, toda esta situación nos había convertido en repetidores de conocimientos.

Frente a toda la realidad mencionada hasta el momento, surge paulatinamente la necesidad de realizar procesos pedagógicos que recuperen la importancia de un aprendizaje significativo, los mismos que se plantean en la ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, tomando en cuenta la experiencia de la escuela Ayllu de Warisata, donde la práctica entendida como la realidad, las vivencias, la experimentación y las experiencias adquieren relevancia para iniciar los procesos de aprendizaje, situaciones que no estaban siendo tomadas en cuenta en la educación que hemos tenido. Es en ese sentido que maestras y maestros hoy, están haciendo esfuerzos desde las aulas y las comunidades educativas, por desarrollar procesos de aprendizaje centrados en la experiencia, esto significa partir de la realidad de los estudiantes, donde los aprendizajes se encuentran ligados a situaciones de la vida cotidiana, permitiéndoles utilizar sus conocimientos y a través de ellos poder responder a las distintas realidades que debe afrontar.

Esta forma de trabajo se va haciendo parte de la cotidianidad de muchos maestros bolivianos, quienes desde la implementación de un nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP), han ido aportando y a la vez transformando la realidad educativa desde las aulas, donde sin duda todavía existe mucho por hacer para llegar a un momento en el que se vaya generalizando un aprendizaje en la vida y para la vida, donde la escuela se incorpore a la comunidad y aporte para su transformación.

Pero estos procesos de cambios en nuestras prácticas, no se dan de forma espontánea, a lo largo de los últimos años se han venido desarrollando un conjunto de políticas, sobre todo que han priorizado el fortalecimiento de la formación de maestras y maestros, lo que nos ha permitido a toda una generación de maestros en ejercicio ampliar nuestras posibilidades de profesionalización y de ampliar nuestra mirada sobre la educación y nuestra realidad.

Y son precisamente estas necesidades las que han impulsado la creación del Programa de Formación Complementaria para maestras y maestros en ejercicio (PROFOCOM), un programa que depende del Ministerio de Educación y que se lleva adelante a nivel nacional, con un trabajo de hace ya siete años. Este programa ha permitido otorgar el grado académico de licenciatura a más de cien mil maestros y maestras, y más de veinte mil maestros con formación post gradual. Es así, como el PROFOCOM se ha convertido en un espacio y oportunidad de formación para el magisterio a nivel nacional, brindando las posibilidades para que maestras y maestros puedan acceder a una formación continua y permanente.

En el contexto ya descrito, considero importante resaltar la estrategia formativa del PROFOCOM, para esto me remito a las diferentes experiencias en la Escuela de Formación de Maestros “Simón Bolívar” de la que formo parte. En todos los procesos formativos del programa, la estrategia metodológica tiene base en la práctica, es decir, en la concreción que maestras y maestros realizan de los diferentes aprendizajes desarrollados en su etapa formativa, este proceso de concreción se da siempre desde el acompañamiento por parte de los facilitadores, lo que permite el fortalecimiento de la práctica educativa.

El desafío está entonces en seguir avanzando a pesar de las dificultades, que debo admitir aún son varias, pero que también están siendo superadas en la medida que la escuela cuente o no con el apoyo de madres – padres de familia, autoridades y la comunidad misma, estas son las posibilidades que tenemos para avanzar como país. Nótese que hoy tenemos la oportunidad de transformar nuestra realidad educativa boliviana, pero necesitamos también que sea un propósito de todos.

Fuente del Artículo:

http://cambio.bo/?q=node/60551

Fuente de la Imagen:

Bolivia segundo lugar en educación en Sudamérica

ove/mahv

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