Reflexiones educativas

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A debate la educación superior y la ciencia en México: recuperar preguntas clave

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Buendía, E. Angélica; García, S. Susana; Landesmann, Monique; Rodríguez, Roberto; Rondero, Norma; Rueda, Mario; Vera, Héctor.

En el marco del diseño de las políticas públicas del actual gobierno para orientar el rumbo de la educación superior y la ciencia en México, nos sumamos a la discusión sobre cuáles son los cambios necesarios en este sexenio, mismos que permitan avanzar hacia una política de Estado. Particularmente, cuando están en el centro del debate cuestiones tan relevantes como la autonomía, el financiamiento, la cobertura, la legislación, la reorganización de instituciones, los perfiles de los nuevos funcionarios y los ingresos y prestaciones de los académicos.

Como investigadores de temas educativos, consideramos que el debate debería atender las grandes preguntas de una política educativa: ¿Qué educación superior queremos y necesitamos?, ¿Cuáles son las acciones prioritarias que conducirán el desarrollo sostenido en los aspectos académico, profesional, científico y laboral? y ¿Qué debe permanecer, cambiarse o eliminarse de las políticas que han orientado la educación superior del país, durante los últimos treinta años?

Nos interesa aportar algunas ideas para discutir y responder a las interrogantes centrales del actual debate, y contribuir a la construcción del Plan Sectorial 2018-2024 para la Educación Superior. Resultado de nuestras investigaciones de larga data, hemos señalado la necesidad de introducir cambios profundos en el orden administrativo, académico y laboral vigente en nuestras instituciones, producto en gran medida de las políticas implementadas desde 1982 (Buendía et al., 2017). Nos inquietan dos problemas en particular: las políticas de homogeneización y las de austeridad.

Atender la diversidad.

En la mayor parte de los argumentos dados a conocer en este inicio de sexenio nuevamente se proponen políticas homogéneas para un sistema caracterizado por su gran diversidad y heterogeneidad. Nos preocupa porque es un camino ya recorrido que no ha producido cambios significativos.

Está demostrado que la omisión de la diversidad y heterogeneidad del campo educativo y científico es uno de los principales obstáculos para el cambio institucional porque provoca una competencia desleal por los recursos económicos y simbólicos; produce y reproduce brechas de desigualdad entre las instituciones; y promueve una homogeneización forzada tras el espejo de instituciones referentes como las federales o las estatales más consolidadas. Adicionalmente, instituye una polarización estéril entre funciones académicas (docencia/investigación/ difusión/transferencia) y entre campos disciplinarios y orientaciones científicas (ciencias/humanidades, investigación básica/aplicada/desarrollo tecnológico), trabajos todos diferentes e igualmente necesarios.

Es imprescindible que la política contemple que el campo de la educación superior y la investigación científica es diverso, porque en él participan una importante variedad de subsectores públicos, como el Sistema de Centros de Investigación Conacyt; instituciones de educación superior federales, estatales, tecnológicas, politécnicas e interculturales; normales; Institutos Nacionales de Investigación y las instituciones de educación superior que integran el sector privado. Todas ellas organizaciones que cumplen diferentes funciones de investigación y/o docencia en campos disciplinarios específicos, imparten y/o contribuyen en la formación de profesionales en distintos niveles de enseñanza y ofrecen diversas opciones curriculares. También  difieren en el tamaño y origen sociocultural de su población estudiantil y en la composición de su planta académica, en relación con tipos de nombramiento, tiempos de contratación, montos de salarios, estímulos y formas de evaluación; operan bajo diferentes modalidades de organización académica, de gobierno y representación gremial o sindical, con pesos relativos distintos en la negociación y definición de las condiciones laborales y sus regulaciones normativas; y mantienen relaciones diversas con el gobierno y su enclave geográfico.

Este campo no sólo es diverso, también es heterogéneo. En dicha diversidad se articulan instituciones que son producto de historias particulares, tienen diferentes grados de desarrollo, de antigüedad y condiciones de existencia. Sin embargo, en virtud de una visión y gestión adversa de las diferencias, dicha heterogeneidad devino en desigualdad. Cada institución tiene problemas específicos que deben atenderse desde su particularidad. Mantener políticas homogeneizadoras es equivalente a dar el mismo remedio para todas las enfermedades.  La meta debe ser reducir condiciones vulnerables y promover la equidad entre instituciones, académicos y en la oferta de la formación para los estudiantes. Dicha meta definiría las necesidades prioritarias y permitiría revalorar la riqueza inherente a la propia diversidad.

“Hacer más con menos”?

Un eje central del actual discurso político oficial se basa en el principio de “hacer más con menos”, lo que preocupa porque se centra en la reducción de salarios y prestaciones, que son considerados como privilegios y no como derechos. Esta postura también es cuestionable porque desconoce las condiciones laborales y académicas en las que los profesores e investigadores de cada institución desarrollan las tareas fundamentales de formar estudiantes, producir conocimiento y difundir la cultura.

La política de austeridad hacia las instituciones de educación superior es bienvenida si se enfoca en: 1) eliminar gastos que no sean prioritarios para el desarrollo de sus funciones sustantivas; 2) reducir los ingresos de las autoridades unipersonales y de la alta burocracia que perciban cantidades muy superiores a otros sectores académicos y administrativos; 3) lograr una proporción adecuada de personal entre funcionarios, personal de base y de confianza, pertinente para el desarrollo de las funciones académicas.

No se trata de hacer más con menos, sino de hacer lo que haga falta y contar con los recursos necesarios para hacerlo bien. El problema de fondo de las instituciones de educación superior no es la presencia de privilegios —que ciertamente existen para un grupo minoritario—, sino el agotamiento del modelo de desarrollo vigente en el campo educativo y científico, que produjo una extrema diferenciación económica y simbólica entre los académicos, y por ende una inequitativa distribución de condiciones propicias para el desarrollo de las diversas trayectorias académicas y laborales.

Resolver estos problemas estructurales no se conseguirá desmantelando las condiciones laborales de un grupo minoritario de académicos, sino mejorando las de todos aquellos que no cuentan con los medios para asegurar condiciones de vida digna y ambientes para desarrollar una trayectoria académica fructífera. Se trata de ubicar a todos en las mejores circunstancias posibles para hacer viable la realización de sus recorridos profesionales y para el cumplimiento de las tareas sustantivas en función del tipo institucional de que se trate.

Lo que hoy nos debería ocupar y ser motivo de una reflexión colegiada, incluyente, comprometida y entusiasta, son los problemas, reflejo del agotamiento del modelo aún vigente.

En torno a las instituciones, dichos problemas son:

  • El deterioro de la autonomía de las instituciones, en función de la sobre regulación gubernamental a través de los mecanismos de evaluación del desempeño institucional y de las personas, la acreditación de programas y las auditorías externas guiadas por criterios inadecuados para la actividad académica. Dichos mecanismos constituyen un esquema recurrente de intervención indirecta y de vigilancia de procesos propios de las instituciones, que han propiciado la adopción y la adaptación institucional a políticas guiadas por el mercado y por organismos internacionales (OCDE, FMI, BM).
  • Los esquemas de financiamiento ordinario, que reducen año con año las posibilidades reales de crecimiento, inversión, mantenimiento, operación cotidiana de las instituciones y los gastos corrientes para docencia, investigación y difusión. Los presupuestos institucionales de los años recientes, apenas cubren, en el mejor de los casos, el incremento inflacionario.
  • La excesiva burocratización y la opacidad de los mecanismos y criterios de dotación de recursos extraordinarios, como el destinado a programas de posgrado y proyectos de investigación supeditados a fórmulas y cuotas establecidas por Conacyt. Así como los programas especiales a concurso para atender necesidades de infraestructura, equipamiento y mantenimiento, entre otros.
  • La escasez de plazas, impuesta por la Secretaría de Hacienda, que dificulta la incorporación de académicos jóvenes y altamente calificados, y los somete en su mayoría a formas de contratación precarias.

En torno a las condiciones de los académicos, podemos mencionar los siguientes problemas:

  • El deterioro crónico del salario base y la existencia inalterada e inalterable del tope salarial —impuesto también desde la Secretaría de Hacienda—, vigente desde hace más de tres décadas, que agudiza la diferenciación y la segmentación entre sectores académicos, traducida en una brecha salarial y de ingresos totales entre distintos tipos de institución y entre profesores con diferentes modalidades de contratación.
  • El modelo de evaluación académica que, fundado en el recuento curricular de productos terminados, desvirtuó la función académica de la evaluación y se convirtió en el único medio de obtener ingresos adicionales que compensen los bajos salarios, constituyéndose en un medio de distribución totalmente inequitativo. Los académicos que pueden acceder a dichas compensaciones son un mínimo porcentaje de profesores e investigadores de tiempo completo, y dentro de ese mínimo porcentaje, son notorias las diferencias en el monto de los estímulos.
  • Las condiciones laborales y académicas de los profesores de asignatura y tiempo parcial que carecen de estabilidad laboral y salarial y, en su mayoría, son excluidos de los programas de estímulos, a pesar de que constituyen la base de la atención docente a estudiantes de licenciatura.
  • Las condiciones adversas para la jubilación que postergan en forma indefinida el retiro de la generación que debería pasar la estafeta, y provocan un cuello de botella que dificulta la incorporación de personal académico más joven.

A manera de conclusión, proponemos:

Reforzar y ejercer la autonomía institucional rompiendo la supeditación de lo académico-científico a los dictados de lo político.

Lograr el compromiso del gobierno con una política de financiamiento sostenida y multianual, con la participación responsable en la definición y ejercicio del presupuesto, de autoridades educativas y hacendarias en los órdenes federal y local, autoridades de las instituciones de educación superior, académicos y organizaciones sindicales.

Asegurar la correspondencia entre presupuesto y crecimiento de la matrícula; la equidad en la asignación presupuestal entre instituciones; la definición de los mecanismos que garanticen la aportación de los gobiernos estatales, cuando corresponda; revisar los mecanismos pautados bilateralmente en esquemas de jubilación y otras prestaciones. En suma, evitar los déficits presupuestales que ponen en riesgo la operación cotidiana y las actividades sustantivas.

Garantizar la existencia de las plazas académicas necesarias para cubrir las metas de crecimiento institucional.

Establecer los cambios necesarios en las formas de contratación y las condiciones de trabajo de los profesores de asignatura y de tiempo parcial. Aplicar una política general en una población desigual, perjudica más a los que tienen menos y pone en riesgo los avances de quienes han logrado consolidar una trayectoria.

Considerar la recuperación de un salario digno, de tal manera que constituya un justo reconocimiento del trabajo académico, al mismo tiempo que se revisan los programas de estímulos para separar la evaluación académica de la distribución de ingresos económicos, sin precarizar las condiciones de trabajo de los académicos.

Generar posibilidades para un recambio generacional garantizando esquemas de retiro y jubilación dignos.

Finalmente, estamos convencidos que las políticas en el sector educativo del nivel superior y en el de ciencia, innovación y tecnología, deberán derivarse de la definición colegiada de las grandes líneas de un proyecto educativo, científico y cultural nacional incluyente, que asegure la libertad de cátedra y de investigación, y el derecho a la educación. Adicionalmente, coincidimos en reforzar el compromiso con el uso óptimo de los recursos públicos asignados a las instituciones. Estos deben ser destinados a la buena marcha de las actividades docentes, de investigación y de difusión; sin escatimar la aplicación de medidas más contundentes para la transparencia y la rendición de cuentas de todos los actores involucrados en el ejercicio presupuestal: autoridades, sindicatos y académicos.

Por lo expresado hasta aquí, consideramos que centrar la reflexión colegiada en la conveniencia de cambiar las leyes de ciencia y tecnología o ampliar la cobertura de la educación superior, es reducir y fragmentar los problemas que requieren ser atendidos. Los cambios legislativos y el establecimiento de metas deberían ser una consecuencia y no el impulso inicial de las transformaciones necesarias y pendientes.

Referencia

Buendía, Angélica, Susana García Salord, Rocío Grediaga, Monique Landesman, Roberto Rodríguez-Gómez, Norma Rondero, Mario Rueda y Héctor Vera, “Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas para la valoración del trabajo académico”. Perfiles Educativos, vol. 39, núm. 157, 2017, pp. 200-219. http://perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/58464/51367

Fuente: http://www.educacionfutura.org/a-debate-la-educacion-superior-y-la-ciencia-en-mexico-recuperar-preguntas-clave/

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Pobreza y educación: ¿quién gana la batalla?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Se cuenta con admiración la hazaña del indio oaxaqueño analfabeta que cuidaba ovejas en un pueblo miserable y después de estudiar leyes llegó a ser presidente del país. Más recientemente, se narra con asombro la historia de la niña de origen precario que tomaba clases al lado de un basurero y maravilló al mundo con sus aptitudes matemáticas, siendo catalogada como la sucesora de Steve Jobs. ¿Por qué estos dos hechos, tan distantes en el tiempo, son recordados con tanta fascinación? ¿Son su admiración un reconocimiento a que, generalmente, la pobreza a impide la trascendencia a través de la educación? Los discursos oficiales no dudan en presentar a la educación como el principal factor de cambio para el logro del bienestar individual y colectivo. Es indiscutible tal afirmación, sin embargo, los discursos soslayan una situación adversa: es la misma pobreza la que impide que los individuos puedan acceder a oportunidades educativas que les permitan superar la miseria; desafortunadamente, casos como los mencionados son excepciones a una generalidad confirmada por los principales indicadores educativos. Tal vez por eso llegan a ser noticia y hasta proezas legendarias que trascienden los siglos.

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, realizada por el INEGI en el 2016, las tres entidades con mayor pobreza en el país son Guerrero, Oaxaca y Chiapas, en las que más del 40% de su población se encuentra ubicada en el nivel más bajo de ingreso, es decir, con un paupérrimo promedio de $825 mensuales per cápita. Lo anterior contrasta radicalmente con entidades como Nuevo León, Baja California o Ciudad de México, en las que más del 30% de su población se encuentra en el nivel más alto de ingreso ($10,542 mensuales, per cápita) (INEE, 2018, pp. 53-54). Las adversidades económicas de las primeras entidades mencionadas se trasladan, también, a la realidad educativa. Para confirmar que la pobreza es el principal impedimento precisamente para que los habitantes de estos gocen cabalmente de su derecho a la educación basta observar algunos indicadores: años de escolaridad, extraedad grave y abandono.

En cuanto a la escolaridad de personas mayores de quince años, Guerrero, Oaxaca y Chiapas tiene un promedio de 7.6 años, es decir, si se considera que se estudia al menos un año de preescolar, las personas de estas entidades federativas apenas estarían rozando la educación secundaria. Por el contrario, la media nacional es de 9.2 años de escolaridad (INEE, 2018, p. 126) PANORAMA. Otro indicador que refleja las penurias de las entidades pobres mencionadas es la presencia de alumnos con extraedad grave, es decir, aquellos que tienen dos o más años de edad que la edad idónea para el grado escolar que cursan. En ese sentido, la media de porcentaje de alumnos con extraedad grave en primaria, secundaria y media superior es de 1.4%, 2.8% y 12.3%, respectivamente. En el caso de la media de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, los porcentajes se incrementan considerablemente: 3.6%, 6.6% y 12.5%. Se observa entonces que el fenómeno de la extraedad grave en las escuelas se duplica en los niveles de primaria y secundaria, mientras que es prácticamente el mismo en bachillerato, quizá explicado esto último debido a la falta de cobertura generalizada en toda la geografía del país.

En lo referente al abandono, a nivel nacional, el porcentaje es de 0.7% para educación primaria y 4.4% para educación secundaria. Al igual que en los casos anteriores, las tres entidades a las que se ha aludido sobrepasan los niveles nacionales promedio: en educación primaria, el nivel de abandono es del doble con respecto a la media nacional, situándose en 1.5%, mientras que en secundaria el abandono tiene un porcentaje de 5.7%. De esta forma, se observa una coincidencia en los indicadores analizados: tienden a ubicarse en niveles desfavorables cuando se trata de entidades pobres, como las que se han analizado.

Se observa pues que la pobreza es un mal que impide el goce a plenitud del derecho educativo. Su erradicación es una condición esencial para que los individuos puedan asistir a una escuela y cosechar frutos a partir de esta experiencia. La pobreza, al igual que otras condiciones como la discapacidad o el origen étnico, constituyen obstáculos que propician que la marginación y las desigualdades no puedan ser superadas a través de la educación. El mismo indio oaxaqueño al que se hacía alusión al inicio de este texto, Benito Juárez, emblema de la superación de condiciones adversas a través de los libros, reconocía que “el hombre que carece de lo preciso para alimentar a su familia, ve la instrucción de sus hijos como un bien muy remoto, o como un obstáculo para conseguir el sustento diario” (Salmerón, 2015, p. 40). Incluso, señalaba que la educación “no resolvería los problemas del pueblo, si no se atendía antes a la miseria pública” (Salmerón, 2015, p.39), dejando así en entredicho la tan aceptada idea de que, por sí sola, la educación representará el detonante del bienestar entre los pueblos. Las estadísticas demuestran pues que casos como el del pastor indígena que llegó a ser presidente o “la próxima Steve Jobs” desafortunadamente no son generalizables: las oportunidades educativas son difíciles y de menor calidad para quienes provienen de estratos sociales bajos, siendo esto una expresión más de la lamentable vocación discriminatoria de nuestro sistema educativo. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018a.

INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.

SALMERÓN, Pedro. Juárez. La rebelión interminable. México: Para Leer en Libertad, 2015.

Imagen: https://3.bp.blogspot.com/-ysBVN5EvCnw/XHcTkxWUJqI/AAAAAAAAdvo/0BeUADjKnTIBt3Wt2as6mZw0fG_G3O5hwCLcBGAs/s320/istockphoto-465496623-612×612.jpg

Fuente: http://proferogelio.blogspot.com/2019/02/pobreza-y-educacion-quien-gana-la.html

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Entrevista a Pedro Uruñuela: “Las conductas disruptivas no se ven en los planes de estudios del máster de formación o de Magisterio”

Entrevistas

Entrevista/28 Febrero 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Pedro Uruñuela ha sido maestro, inspector y parte del Ministerio de Educación, y ha dedicado buena parte de su carrera a la convivencia. Apuesta por crear un buen clima, repensar el currículo y la organización escolar, además de en la justicia restaurativa. Hablamos de estos temas por la publicación de su último libro.

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Fotografía: Teresa Rodríguez

Pedro Uruñuela suma más de 40 años en la educación, donde las ha visto de todos los colores. Ha sido profesor, inspector y ha pasado por el Ministerio de Educación, donde fue responsable del Plan Estatal de Convivencia entre 2004 y 2008, lo que le da una perspectiva más amplia de los problemas que afronta el sector. En los últimos años, Uruñuela se ha dedicado a plasmar su saber y experiencia en libros, siempre en relación a la organización y convivencia en el aula. Su último texto, La gestión del aula. Todo lo que me hubiera gustado saber cuando empecé a dar clase (Narcea Ediciones) está concebido a modo de manual práctico para maestros y profesores. Con un punto autobiográfico y una pequeña vocación de hacer las veces de la tesis que nunca tuvo tiempo de completar, Uruñuela lamenta en el libro la poca atención que se presta desde la Administración, tanto a nivel legislativo como formativo, a la disrupción en el aula y el buen discurrir de las clases. Este exprofesor achaca estas circunstancias, al menos en buena parte, a la escasa preparación de los docentes para afrontarlas en los colegios por su ausencia de los planes de estudios y a unos currículums inabarcables y alejados de los intereses de los alumnos, con los que resulta muy difícil motivarlos en clase.

¿Qué cuenta en el libro?

Las líneas generales se centran en las situaciones que se han vivido en los centros de secundaria, últimos cursos de primaria y FP. Habla de las respuestas que da muchas veces el alumno en situaciones concretas, en las que manifiesta su disconformidad con situaciones que ocurren en el aula. El trabajo lo hice a partir de 20.000 partes de expulsión de clase y la reacción del alumnado. Analizo qué respuesta y qué problemas hay. Planteo, en síntesis, tres grandes apartados que normalmente el profesor de secundaria no tiene en cuenta.

El primero son las relaciones interpersonales, la necesidad de crear un buen clima en el aula, constituir un buen grupo de alumnos, que no se crea solo, tener una buena comunicación con chicos y chicas, mecanismos y procedimientos de transformación de los conflictos y el protagonismo del alumnado. El segundo son los elementos motores del alumnado que son dos, fundamentalmente: las emociones de los alumnos y qué expresan en su día a día y las motivaciones que tienen, por qué se mueven. El tercer punto son los elementos internos del aula, como puede ser todo lo relacionado con el currículum: la selección de contenidos, la metodología, la forma de evaluar, la organización del aula y los horarios. También hay que tener en cuenta las normas y las formas de corregir las conductas. Qué modelos hay, si es punitivo, etc. Analizo las respuestas que se dan y cómo deben ser las reacciones a las conductas disruptivas en el aula.

Ha estudiado 20.000 partes emitidos a lo largo de muchos años. ¿Han evolucionado las conductas disruptivas en su número o forma?

He notado un cambio muy significativo. Cuando empecé la tesis los cursos más conflictivos eran 2º y 3º de la ESO, y ahora son 1º y 2º. El factor fundamental de este cambio es que, desde la LOE, se puede repetir en 1º. También he notado, y hay comunidades como Extremadura y Castilla y León que están estudiando el problema en primaria, donde 5º y 6º empiezan a tener problemas de conducta. También ha aumentado en la FP Básica vinculado, en este caso, al enfoque academicista que hace la LOMCE de esta etapa frente a lo que eran los PCPI. También ha aumentado mucho en los centros de educación de adultos. Ocurre en los centros que acogen al alumnado de 16 o 17 años y que ya no puede ir al centro normal porque ha repetido demasiado y tiene que pasar al de adultos, pero lo hace con la misma actitud. Una cosa que me llama la atención es que pese a que las conductas disruptivas son de las principales preocupaciones de los profesores no existen datos generalizables sobre este fenómeno en toda España.

¿Cree que ha aumentado la conflictividad en las aulas?

Hay factores que no acabamos de abordar. Uno fundamental es la falta de preparación de los profesores. Las conductas disruptivas no se ven en los planes de estudios del máster de formación o de Magisterio. Es muy raro que se trate más allá de una charla. En los 41 años que tengo de experiencia me he encontrado una sola profesora que no dominaba su materia. Pero, sin embargo, me he encontrado muchísimos casos de compañeros que no sabían cómo dirigirse al grupo, cómo lograr una buena motivación y respuesta de su alumnado, etc. Es un tema muy preocupante y hay que seguir con él. Creo que sigue predominando el enfoque muy academicista del currículum. El currículum es inabarcable, son muchos temas y muy alejados algunos de los intereses del alumnado. Seguimos manteniendo estructuras organizativas obsoletas. Los IES siguen organizados por departamentos, se reúnen cada semana. Pero ¿dónde tienen lugar los problemas? En 1ºA, 3ºC… en cursos concretos. Los departamentos se reúnen semanalmente, pero ¿Cuándo lo hacen los profesores que dan clases en esos niveles? ¿Cuándo hablan de qué respuestas dar a determinadas conductas, cómo tratar a las clases? Cuando estuve en el Ministerio se planteó esto y las comunidades autónomas pidieron que el Departamento no legislara. Algunas lo han hecho por su cuenta, pero creo que sigue siendo insuficiente.

Fotografía: Teresa Rodríguez

¿Me podría dar una pincelada de por dónde iría un modelo de respuesta concreta a una situación disruptiva?

El problema primero son las ideas que tenemos como profesores. Muchas veces, sobre todo en secundaria, predomina la idea de que yo soy profesor de una materia y el resto no me incumbe. Debemos cambiar esa idea de que las condiciones del aula se crean solas y de que el alumno habitual, estadísticamente hablando, es el que quiere aprender. Daniel Pennac dice que el alumno normal es el “zoquete”, en el sentido de que es al que hay que explicar que lo importante es estudiar y cómo influir en sus motivaciones. Lo primero es cambiar esta idea; el profesorado, a veces, no ha asimilado que la educación es un derecho fundamental de todo niño o niña. El derecho a la educación no es a tener una plaza escolar, es al éxito educativo. Y muchas veces dejamos de lado a niños. ¿Qué pensaríamos si un médico dijera: “Este paciente es complicado, lo dejamos de lado”? Allí se pelea hasta el final, aquí debería ser lo mismo, sacar a todos los alumnos y alumnas, tener una mentalidad ambiciosa. Me gusta mucho una idea de Juan Paello de que la labor del profesor, más que explicar una materia, es contagiar las ganas de estudiar esa materia. El buen profesor es un motivador y hace que sus alumnos se interesen. Lo primero es trabajar esto, entender qué es la inclusión y que nuestra tarea como profesores es salvar a todos y no dejar a nadie fuera.

También proporciono una serie de pautas, planteo qué conductas funcionan en el aula después de hablar con muchos profesores para la tesis. Un ejemplo muy simple, pero chocante: he visto a muchos que entran en clase y, sin saludar siquiera, se ponen a dar la lección. Hay que cuidar estas cosas. Pautas como no continuar con la misma actividad excesivo tiempo, centrarse en las cosas que tiene que hacer el alumno y no nosotros, los profesores. Acabo dando respuestas concretas a determinadas situaciones, como no entrar a provocaciones, no discutir con los alumnos delante del grupo porque llevamos todas las de perder. Y ofrezco 14 propuestas para no echar a alumnos de clase. Otra de las cosas que cuento es que, aunque parezca mentira en estos momentos, la sanción más habitual en los centros educativos sigue siendo mandar copiar equis veces algo, o el reglamento de régimen interior del centro. Son cosas que chocan y demuestran la falta de formación para abordar estos problemas en los centros.

¿De verdad es así? Cuesta creerlo.

Lo tengo muy comprobado y hay compañeros que lo confirman. “Claro que es eso, ¿qué voy a hacer, si no puedo echarlo de clase?”. Tenemos un sistema muy sancionador, muy punitivo, nos planteamos quién es el culpable en vez de qué necesidad educativa presenta este alumno disruptivo, etc.

Ha escrito al menos un libro sobre convivencia, otro sobre gestión del aula… ¿Cree que estos aspectos digamos organizativos son de los grandes problemas de la escuela?

Los problemas organizativos son de los principales. Toda la enseñanza secundaria está organizada conforme al modelo universitario y de una enseñanza voluntaria. Los IES se inician como preparación para la universidad y copian su organización por departamentos. ¿Tiene algún sentido que haya 14 departamentos y ninguna reunión por etapas? Pasa lo mismo con los horarios, se mezcla el que debe tener el centro con el de los profesores y los alumnos. El sistema es muy rígido, con clases de 50 minutos que no se pueden tocar. El problema organizativo es importante, pero solo es uno más. Sigo creyendo que mientras no abordemos qué currículum queremos en el siglo XXI y para qué alumnado, seguiremos teniendo problemas. Es demasiado académico. En el Observatorio de la Convivencia preguntamos a los alumnos qué pensaban sobre los estudios. El 34% decía que le costaba mucho enterarse de lo explicábamos los profesores en clase, pero es que el 64% decía que no le interesaba nada, directamente. El problema no es de los profesores. El estudio analizaba relaciones y planteamientos y los profesores y el clima del instituto estaban bien valorados; el problema es el currículum, muy extenso y alejado de los intereses del alumnado, la metodología también. Y, a veces, los profesores confundimos haber explicado toda la materia con que los alumnos la aprendan. Es preferible ir a cosas más elementales y básicas, pero siempre pensando en el alumno, no en la versión de la LOMCE de ir a lo importante entendido como Matemáticas y Lengua. No tener el título también es un problema social, más que educativo. Hay que ser consciente de esto y no ser purista con que no se conozca mi asignatura concreta.

No parece que se hable mucho en la administración de esto…

Muy poco. Suelo ironizar cuando doy cursos preguntando qué tienen en común las reformas educativas: que cada una aumenta los contenidos del currículum respecto a las demás. Hay que pararse y preguntarse dónde vamos, y más en una época en la que los medios tecnológicos nos permiten llegar a la información.

Le he leído ser crítico con el adelanto a los 12 años del paso del alumnado del colegio al instituto. ¿Por qué?

Es un problema que afecta sobre todo a la escuela pública, porque los concertados cubren todas las etapas. En su día, por lo que yo supe, la razón fundamental fue económica, era más fácil eso que aumentar los colegios. Pero se han creado disfunciones que no hemos abordado. A los 12 años, cuando están empezando la adolescencia y más necesitan un adulto de referencia, aunque sea para enfrentarse a él y madurar, pasan del colegio, en el que tienen 5-6 maestras como mucho y ven cada día dos, tres o cuatro horas a su tutor, y pasan a un régimen de instituto donde tienen 12 o 14 profesores, muchos de ellos con 2 o 3 horas a la semana. Pierden la referencia. Y pasan de un sistema muy organizado y cerrado a uno muy abierto. Eso influye mucho. Otro tema muy importante es que en primaria, de alguna manera, han vivido una cierta continuidad en el grupo. Este empieza en 1º y llega prácticamente igual a 6º. Se conocen, tienen sus identidades. Pero en Secundaria cambian por completo, muchas veces de curso a curso también, y se hace sin un trabajo específico. Son condiciones que no benefician la integración de los alumnos. Yo defendí que era mejor hacer 9º y 10º de Primaria mejor que 1º y 2º de ESO. Otro problema es que coexisten enseñanzas voluntarias con obligatorias. Puede estar el mismo profesorado en Bachillerato y en la ESO, pero no cambian el chip, y eso se nota. Creo que no es adecuado que sean los mismos, sobre todo cuando no se ha formado un cuerpo de profesores como tal.

¿Cree en los castigos como método de imponer la disciplina?

De entrada, no. Por muchas razones. El castigo responde a un modelo punitivo, da por hecho que por sí mismo va a enseñar la conducta positiva. Pero el castigo en sí no te dice la conducta correcta sino la incorrecta. Planteo que hay que ir a otro modelo de justicia, a un modelo que se centre en lo restaurativo y en el desarrollo de una conducta distinta. Tomo la teoría de las tres erres y la adapto: cualquier alumno que causa un daño debe, primero, repararlo; en segundo lugar, debe darse la reconciliación, y, tercero, resolver los factores que están por debajo de ese conflicto. Muchas veces el problema se origina en una falta de nivel académico, etc. Mientras no se corrijan esos problemas no se va a solucionar.

Para muchos alumnos el castigo es la expulsión a su casa. Pero para muchos de estos chicos, que no están a gusto en el colegio, el castigo es un premio, no una sanción. Otra cuestión es que lo que se hace en los institutos es aplicar la norma, por ejemplo, una sanción de cinco días en casa. ¿Cómo se les recibe cuando vuelven? ¿Cómo hemos trabajado sus emociones, sus valores, su actitud? No se hace nada. Planteo en el libro que el castigo no produce un cambio de conducta de manera automática, que lo que lo hace es la reflexión. Y pido dos cosas: que las sanciones se cumplan en el centro, que no se expulse y, en segundo lugar, que se cree un espacio de reflexión (un aula de convivencia) en el que el alumno pueda pensar qué ha pasado, qué ha motivado. En muchas conductas el alumno entra en modo amígdala, esto es, predomina el sistema límbico y dentro de él la amígdala con lo que predominan sus emociones. Pero debe ser la corteza frontal la que entre en funcionamiento y controle sus emociones. Lamentablemente, las aulas de convivencia han acabado en el cuarto de los ratones, donde aparcamos a los alumnos disruptivos. Por todo eso, creo que los castigos no funcionan. No digo que no haya que cambiar las conductas, pero no así.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/28/las-conductas-disruptivas-no-se-ven-en-los-planes-de-estudios-del-master-de-formacion-o-de-magisterio/

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Trabajando interacciones positivas

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Nos preocupa la forma en la que se relacionan los alumnos y alumnas entre sí. Pasemos a la acción, analicemos sus formas básicas de interacción y trabajemos por el desarrollo de interacciones positivas.

Son muchas las actividades de formación en las que las personas asistentes, todas docentes en diversos niveles educativos, manifiestan su preocupación por la forma de relacionarse que tienen sus alumnos y alumnas, por las palabras que se dicen, la agresividad que presentan y, sobre todo, por la naturalidad con la que viven estas situaciones, sin ser conscientes de las consecuencias que, para sí mismos y para una buena convivencia, pueden derivarse de estos comportamientos.

Cuando preguntas a los propios alumnos y alumnas las razones de estas conductas, su fuente de inspiración, suelen aludir frecuentemente a ejemplos que ven y aparecen en los medios de comunicación, a las formas de relación presentes en las tertulias televisivas y, también, a ejemplos concretos de insultos dirigidos por determinadas personas hacia otras con las que están en desacuerdo o se oponen desde un punto de vista político. Recientemente hemos podido ver las descalificaciones y epítetos dirigidos por uno de los líderes de la derecha hacia el presidente de Gobierno, algo que, aunque no se le dé importancia, deja poso y sirve de ejemplo a muchas personas, especialmente jóvenes.

El análisis de la relación entre el alumnado pone de manifiesto la presencia de formas de interacción negativas que, además de impedir la comunicación positiva, deterioran seriamente la convivencia. Siguiendo a Fernando Cembranos, podemos hablar de tres formas de interacción negativa: la interacción nula, la psicótica y la de oposición.

Así, en primer lugar, la interacción nula se da en el grupo de alumnos y alumnas donde es posible ver a chicos y chicas aisladas, solas, que apenas se relacionan e interactúan con el resto de compañeros y compañeras. Se trata de estudiantes que no participan en las discusiones colectivas, que apenas lo hacen en las asambleas de clase y que mantienen este tipo de interacción nula no sólo con sus compañeras y compañeros, sino también con las personas adultas del centro.

Son muchos y variados los factores que explican este tipo de interacción. En muchas ocasiones está el miedo a las consecuencias de la relación, el miedo al grupo, a la ridiculización, porque puede ser sancionado o perder una determinado beneficio dentro del grupo. La apatía y desinterés por lo colectivo está presente también en otras ocasiones. A su vez, las dificultades para la participación, la ausencia de cauces para hacerlo, considerarla como algo secundario, etc. son factores que pueden explicar la interacción nula. Poco aportan al grupo y poco reciben de este y, a la larga, estas personas corren el riesgo de quedarse separados e, incluso, de ser objeto de maltrato por parte de sus iguales.

Sin embargo, son mucho más frecuentes las interacciones “psicóticas”; aquellas que, bajo la apariencia de argumentación, intercambian básicamente emociones muy primarias, desde las que resulta imposible integrar la perspectiva de la otra persona. Las personas hablan, se dicen cosas, pero no se entienden entre ellas. En este tipo de interacción las personas se sitúan en una posición de enfrentamiento, de enemigo o de agresor. Eso explica el lenguaje empleado, la violencia verbal, la falta de escucha y de integración de lo que está diciendo la otra persona. Predominan los intereses aparentemente contrapuestos o, al menos, percibidos de esta forma por ambos interlocutores.

Muchas de las discusiones que ven nuestro alumnado en televisión, por ejemplo en Hombres, mujeres y viceversa, uno de los programas más buscados y vistos por los adolescentes, son claro ejemplo de esta interacción emocional que hace imposible el entendimiento y que se limita a repetir una y otra vez las mismas cosas de forma cada vez más tajante. No se razona, no se argumenta, se generaliza sin atender a los matices, las partes se fijan solamente en aquellas cosas negativas, que se repiten una y otra vez. Las palabras, frases y cosas que se dicen nuestros alumnos y alumnas entran en este tipo de interacción tan negativa para la relación interpersonal.

Llama la atención, en tercer lugar, la presencia de interacciones entre nuestro alumnado basadas en la oposición sistemática, manifestada en negar cualquier afirmación que venga de la otra persona, sin detenerse en comprenderla y buscar las razones en las que se apoya. “De qué se habla, que me opongo”, es la frase que mejor puede describir este tipo de interacción, tan frecuente en los jóvenes y también entre las personas adultas.

Es mucho más difícil e implica un mayor esfuerzo proponer ideas, sugerir alternativas y concretar orientaciones. Resulta mucho más fácil y supone un menor esfuerzo encontrar una pega, buscar una dificultad, mostrar una posible contradicción y, sobre todo, si para ello se deforma sin que apenas se note la idea original para visibilizar más claramente la objeción que se propone. Sin embargo, el prestigio social de ambas personas, de quien propone y de quien objeta, es muy similar. De ahí que se ponga en práctica tan fácilmente esta interacción de oposición sistemática que, lejos de reforzar al grupo, contribuye a su paralización y empobrecimiento.

Aprender otras formas de interactuar, otros modos de relacionarse, constituye una de las tareas más importantes en el trabajo educativo de la convivencia. Podemos decir que estas interacciones son los átomos de la relación y, a partir de ellos, se van formando las moléculas y elementos presentes en ella, que hacen que se manifieste de manera positiva o negativa. De ahí la importancia de su trabajo y cuidado.

Hablaba en mi último artículo de la necesidad de trabajar los diversos tipos de pensamiento y, en particular, del pensamiento crítico como una habilidad y competencia imprescindible para una convivencia positiva. Enseñar a reflexionar sobre la forma que adoptan las relaciones humanas es el primer paso: identificar sus principales características, ver cómo aparecen, tomar conciencia de ellas, etc. son los pasos previos que harán posible el cambio de estas interacciones. Sólo desde la toma de conciencia se podrán ensayar y poner en práctica nuevas interacciones, basadas en el respeto, la aceptación de todas las personas, la asunción de las diferencias y la búsqueda del bien personal y colectivo.

Es preciso potenciar las formas de interacción positiva, que refuerzan la calidad de la relación entre las personas. La interacción que suma, aditiva, busca la integración de las diversas ideas y aportaciones, añadiendo unas a otras para lograr un mejor resultado general. Igualmente, a partir de la propuesta de una idea o sugerencia, pueden surgir otras nuevas que se apoyan en ellas, contribuyendo así a la aparición de nuevas perspectivas y soluciones, potenciando el efecto multiplicador de las diferentes aportaciones del grupo.

El trabajo de reducción de las interacciones negativas y de potenciación de las positivas se concreta en un tema clave: es necesario que nuestros alumnos y alumnas aprendan a dialogar. El diálogo y la conversación son dos elementos fundamentales de la interacción y de la relación positiva y constructiva, y su aprendizaje y desarrollo deben plantearse de forma continua como objetivos básicos en todas las etapas.

Aprender a dialogar implica trabajar a fondo el pensamiento causal, definir bien la realidad, evitar los prejuicios y estereotipos. Y, a la vez, desarrollar también una actitud de escucha activa, de querer entender lo que dice la otra persona, de comprender sus puntos de vista. Algo que resulta imposible si se sigue manteniendo una actitud dogmática, pensando que somos nosotros/as quienes tenemos la verdad y que la otra parte está equivocada, característica habitual en la interacción dogmática, como se ha visto.

Es necesario enseñar a dialogar, aprender a conversar buscando el entendimiento mutuo y conocer la perspectiva de las otras personas. Se trata de aprender a escuchar para ser escuchados, de hablar y dejar hablar de manera respetuosa, desde una actitud abierta y colaborativa. Miquel Martínez publicó en el mes de noviembre una excelente reflexión sobre el diálogo, sus características y funciones, y a ella nos remitimos.

Nos preocupa la forma en la que se relacionan los alumnos y alumnas entre sí. Pasemos a la acción, analicemos sus formas básicas de interacción y trabajemos por el desarrollo de interacciones positivas. Merece la pena.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/02/26/trabajando-interacciones-positivas/

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La docencia como mediación

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Conseguir un saber estructurado, integrado, verosímil, coherente y útil para comprender la realidad y poder intervenir en ella, es un reto que necesita ayuda, entrenamiento, reglas, voluntad, y que interpela directamente a los educadores.

La tecnología digital no es solo un medio para transportar información; es también un entorno para la relación y la participación, que modifica sustancialmente la manera en que los individuos percibimos las cosas, nos informamos, aprendemos y construimos conocimiento. Pero, como han demostrado algunos expertos, el volumen inabarcable de información disponible y fácilmente accesible puede producir saturación, desconcierto, incomprensión e, incluso, desinformación. Además, la velocidad con la que se genera y consume, la convierte en sumamente cambiante, fragmentaria, frágil, y hace difícil distinguir la verdad de la mentira, lo maravilloso de lo despreciable, lo emotivo de lo razonable, lo seductor de lo sólido… Conseguir, a partir de esos mimbres, un saber estructurado, integrado, verosímil, coherente y útil para comprender la realidad y poder intervenir en ella, es un reto que necesita ayuda, entrenamiento, reglas, voluntad, y que interpela directamente a los educadores.

Resulta, por otro lado, que la tecnología digital ha cambiado, de manera casi imperceptible, la función y el estatus de la generación adulta, padres, madres, abuelos, hermanos mayores, profesores, mentores y monitores. No solo por el dominio práctico de móviles, tabletas y ordenadores, no solo por el tipo y la diversidad de informaciones a las que han tenido acceso desde muy temprana edad, sino sobre todo por la experiencia cotidiana de horizontalidad que comporta la red, de participación inmediata, de posibilidad de elección, de libertad… Lo hemos visto en el ámbito político, en el religioso, en el de los medios de comunicación y, por supuesto, en la familia y en la escuela: padres, profesores, libros de texto, bibliotecas… han dejado de ser la fuente hegemónica del saber y han reaccionado a veces con sorpresa, con desconcierto, con resignación o con indignación. El entorno digital exige pues una reubicación de las prioridades y de las formas de actuación de quienes tienen la responsabilidad de la educación de las generaciones jóvenes.

La era digital, nos dicen, requiere sujetos autónomos, críticos, sin vínculos que coarten su independencia, sin miedo a caminar o emprender en solitario, capaces de tomar decisiones rápidas e informadas, competentes para actuar libremente tanto en el mundo profesional como en el social, para moverse en entornos multiculturales, para seguir formándose a lo largo de toda la vida, para crear sin hipotecas del pasado, para inventar sin miedo al futuro, para evaluar alternativas diversas antes de dejarse llevar por lo más atractivo, lo más fácil o lo estadísticamente normal… Es decir, lo congruente con la era digital serían los aprendizajes de orden superior y divergente, mucho más que la memorización y las tareas rutinarias, el análisis o la síntesis. La pregunta pertinente, si damos por buenos estos requerimientos sería, ¿pero esto cómo se hace? ¿Es posible pasar de la dependencia absoluta, que es lo que define a los humanos cuando nacemos, a la plena autonomía que exigiría la era digital sin estaciones intermedias, sin avances progresivos, sin acompañamiento ni supervisión, sin referentes ni modelos, sin mediaciones?

Desde un cierto neoliberalismo enamorado de la liquidez se responde que no hay nada imposible, que el individuo que necesita la era digital debe ser por encima de todo flexible y adaptable, desde luego individualista (pues los vínculos comunitarios son siempre impedimentos a evitar) e independiente (rayando incluso la indiferencia hacia los demás, si suponen un obstáculo para alcanzar los objetivos propuestos), sin proyectos a medio o largo plazo, pues lo único importante es el presente y el futuro inmediato, sin ataduras ni réplicas del pasado, ya que nunca se darán situaciones idénticas ni comparables, sin mediadores que ejerzan su influencia sobre nosotros.

Creo que habrá que decir alto y claro que es totalmente imposible educar según esos parámetros, porque “la educación es un compromiso con la memoria”, porque “el proceso de crecer necesita referencias”. Lograr niveles elevados de autorregulación, de capital relacional, de autonomía y creatividad, de conocimientos sólidos y actualizados, solo es posible con un proceso de socialización progresivo, potente y continuado. Y la socialización demanda límites, influencias, referentes, modelos, hábitos, rutinas, mediaciones; todo lo contrario de lo que predica el sueño neoliberal líquido. Crecemos en contraste con las cosas, con los demás, con las instituciones que nos acogen y condicionan, y esa es la función de los referentes, de los mediadores, esa debería ser la misión de los docentes: no la imposición, sino el testimonio, ofrecer modelos, caminos y alternativas que podrán ser contestados y rechazados, pero absolutamente necesarios para el desarrollo de la persona en formación. Hora es ya de que desde la academia dejemos de enviar mensajes ambiguos y contradictorios, basta ya de predicar en público lo que no practicamos en privado. Tenemos una responsabilidad para con nuestros conciudadanos y debemos ejercerla con sensatez y claridad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/27/la-docencia-como-mediacion/

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La importancia de reconstruir la deteriorada relación entre padres y profesores

Eva Bailén

Por: Eva Bailén

Para educar unidos en equipo necesitamos conocernos y hablar unos con otros, y no juzgar a la mayoría por los actos de unos pocos

A la palabra confianza solo le falta dos de las cinco vocales: la e de educar y la ude unión. Esa unión que hace falta para trabajar en equipo. La unión que hace falta para educar a nuestros hijos con confianza en casa y en la escuela.

Hace unos días, Gestionando Hijos y la fundación SM presentaron los resultados del primer estudio sobre la percepción de los educadores en torno al rol de madres y padres en la educación, entendiendo en este caso por educadores a los profesores. Aunque evidentemente los padres y madres también somos educadores. Bajo el lema de El mejor colegio del mundo, acompañaron los datos del estudio con un emotivo video en el que varios niños soñaban en voz alta con un colegio ideal mientras, al otro lado del telón, los padres de esos niños escuchaban emocionados los comentarios de sus hijos. Efectivamente, para los niños, en el colegio ideal no faltaban la confianza mutua y la unión para educar de padres, madres y docentes.

Desde el año 2016, Gestionando Hijos trabaja en impulsar el equipo educativo, primero con su Pacto por la Educación en equipo, y ahora precisamente con el sello “equipo educativo” que otorgan a las empresas que primen la conciliación entre sus trabajadores. Como dice Leo Farache, director de esta plataforma, que familias y escuela hagan equipo es fundamental para el progreso y el bienestar de nuestros hijos. Como poco, serán más felices si ven que nos gusta remar en la misma dirección. Pero es que además los datos apuntan que su rendimiento también mejora.

Debemos estar muy mal para necesitar un pacto por la educación en equipo. Las cosas deben estar llegando muy lejos cuando nos tienen que recordar lo importante que es confiar, y educar desde la unión. El estudio en sí es un elogio a la importancia de la confianza, poniendo de manifiesto la necesidad de que padres y madres apoyemos a los maestros y profesores. Para ellos es crucial que vayamos a las tutorías y a las reuniones de padres, y que confiemos en su trabajo. Y también lo es para nuestros hijos.

Además de ser madre, tengo alguna experiencia como profesora, y también he visitado unos cuantos centros educativos, enriqueciendo mi percepción sobre la educación. Por eso creo que puedo añadir alguna cosa más a lo que se trató en la presentación del estudio. Si eché de menos algo fue precisamente más evidencias de que para hacer equipo educativo también se necesita confianza en los niños y adolescentes y en los padres y madres. Me quedé un poco con el regusto de que solo somos los padres los que tenemos pendiente confiar más en los maestros, cuando en general, creo que falta confianza en todas direcciones. Digamos que en muchos casos está muy deteriorada la relación y hace falta volver a reconstruirla. Ya lo decía Carles Capdevilla: la relación entre maestros y padres es muy complicada.

Como en todo esto desempeña un papel crucial el tema de la conciliación, me parece estupenda la labor que hace Gestionando Hijos pidiendo a las empresas un compromiso para que permitan a los padres y madres salir del trabajo para ir a una tutoría, una reunión, un festival, o para llevar a los niños al colegio el primer día de clase. Pero a veces, aunque los padres no tengan problemas para acudir a las tutorías, el problema lo tienen los profesores para poder darles una cita o para poder atenderlos. Mi experiencia tras 15 años de guarderías, colegios e institutos, públicos, mayoritariamente, es que no todo es culpa de la conciliación ni de la falta de interés o cooperación de los padres.

Las clases tienden a estar un tanto masificadas, por lo que conseguir una tutoría, si además hay que usar el sistema de la agenda, lo cual ocurre a menudo, ya que en muchos casos no hay medios digitales para comunicarse con el profesor, puede implicar varios días lectivos en los que la agenda tendrá que ir y venir del colegio para al final tener un aplazamiento de un mes o más para lograr esa tutoría. Con 20 o 30 alumnos por clase y una elevada carga lectiva los profesores están frecuentemente desbordados y, por supuesto, también necesitan conciliar. No podemos esperar que para que nosotros podamos hacerlo, nos atiendan fuera de nuestro horario de trabajo, cuando tampoco lo es para ellos. Lo realmente triste es que, para comunicarnos o vernos con un profesor, hoy en día con los medios tecnológicos que hay, lleguen a transcurrir varias semanas, y así me parece complicado hacer equipo educativo.

El equipo, según lo veo yo, consiste en que cuando cualquiera de los integrantes necesita a los demás, estos respondan positivamente y en los plazos necesarios. Igual que un profesor necesita que un alumno haga su trabajo en el momento adecuado, para lo cual los padres muchas veces estamos ahí apoyando desde casa, los padres a veces necesitamos una tutoría en un plazo de pocos días y no de varias semanas.

Nadie le exige a un profesor que ponga a disposición de los padres y de los alumnos una dirección de correo electrónico, una encuesta de Doodle, un canal de telegram, o incluso su Whatsapp, pero he conocido a muchos que lo hacen, aunque no se lo paguen, como un bonito gesto de confianza en los padres de sus alumnos y por consiguiente en los propios niños. Y los padres lo agradecemos tanto como los profesores agradecen que vayamos a las tutorías, a las reuniones, a los festivales o a llevar a los niños al colegio el primer día de clase. Lo agradecemos porque vemos que el equipo funciona: yo confío en los demás, incluido el niño, y también confían en mí. Sin olvidarnos de que, desafortunadamente, por lo general, la esfera adulta confía poco en los niños, menos aún si son adolescentes, y apenas se les escucha. Si los escucháramos más, e hiciéramos un esfuerzo por entenderlos, también nos iría mejor.

Pienso que, además de impulsar medidas que faciliten el que los padres no se pierdan los momentos más importantes de la educación de sus hijos, pidiendo a las empresas un compromiso que facilite la conciliación, y hacernos ver lo necesario que es que confiemos en los profesores, habría también que reivindicar que los profesores dispongan de medios y tiempo para atender a los padres en su horario de trabajo, por supuesto. Y los medios pueden ser tan simples como una cuenta de correo electrónico. La cual no tendrían por qué atender fuera de su horario, aunque muchos ya lo hacen, si su carga lectiva fuera menor, o si su horario contara con tiempo para ese menester. Estaría muy bien, porque a veces se percibe que los que no lo hacen, además de por razones de horario y carga de trabajo, lo hacen por falta de confianza. Porque los padres podemos ser muy pesados, y el correo electrónico es muy fácil de usar. Pero para educar unidos en equipo necesitamos confiar unos en otros, y no juzgar a la mayoría por los actos de unos pocos. No todos los padres son unos insensatos, como tampoco lo son todos los profesores.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/02/04/mamas_papas/1549277055_998155.html

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Entrevista a Alicia de Blas: “En España tenemos una escuela mixta, no coeducativa, que educa para la igualdad pero no reconoce bien la diferencia”

Entrevistas

Entrevista/14 Febrero 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Entrevista a Alicia de Blas. Maestra experta en género y licenciada en Ciencias Políticas

La falta de perspectiva de género afecta al modo en el que la coeducación todavía no ha conseguido ocupar el espacio necesario en la escuela. Esta es mixta, pero a veces obvia cuestiones relacionadas con el curriculum oculto, con la desigualdad de trato dentro del aula o con el uso que se hace de los espacios escolares.

“Educadora en muchos ámbitos, feminista, otra vocación importante y fuente de reflexión y aprendizaje y madre de dos niñas, también aprendo mucho en mi convivencia con ellas”. Así se autodescribe Alicia de Blas, licenciada en Ciencias Políticas y más tarde en Magisterio, autora del libro 71 propuestas para educar con perspectiva de género, editado por la Fundación Fuhem. Nació a partir de “una necesidad detectada” con la idea de ser un manual de referencia para ayudar a los profesores de sus propios colegios a reflexionar y encaminar sus clases hacia “una escuela más justa y libre de violencias sexistas”, pero De Blas cuenta que ha trascendido el ámbito para el que fue concebido.

¿Hacía falta un manual sobre esto?

Hacía mucha falta. Surge de una necesidad detectada en un grupo dentro de Fuhem. Hay un grupo en el que participan personas de todos los ámbitos de la fundación, incluso familias y alumnado, para reflexionar sobre cuestiones de género. Casi desde el inicio se detecta la necesidad de que haya una intervención que atraviese todo el proyecto educativo, que el profesorado sea capaz de modificar sus prácticas cotidianas y que en los centros haya intervenciones que sean coherentes con la equidad de género, hacia la igualdad, que tengan una perspectiva de género y ecofeminista, y vemos que hay dificultades para que eso suceda. Hay mucha sensibilidad, pero poca capacidad. La vocación que tiene es ayudar al profesorado, en principio de Fuhem, pero es para cualquiera, para cambiar su práctica cotidiana para educar hacia la igualdad de género, la justicia y la equidad. Está todo relacionado.

Es maestra. ¿Le falta esta perspectiva a la formación inicial en las universidades?

Sí creo que falta. Va por modas y ahora se está sintiendo la necesidad, pero en muchos años no ha habido formación específica, como mucho una asignatura de libre configuración. Pero tampoco hay una perspectiva que atraviese los programas de formación de manera generalizada. Hay cuestiones como si se atiende al lenguaje, si cuando hablamos de educación inclusiva se incluyen otras diferencias, pero la diferencia sexual no está demasiado presente. En e currículum no veo un cuestionamiento sobre qué temas se priorizan, qué figuras aparecen… Creo que es una carencia que tenemos como colectivo, aunque también percibo mucha sensibilidad y la gente se forma por su cuenta.

El libro arranca diciendo que en España no hay una escuela coeducativa sino mixta. ¿En qué se traduce esta diferencia?

Cuando se generaliza la escuela mixta y niñas y niños se escolarizan juntos, se generaliza la escuela masculina, en general. Muchos saberes que se impartían en la escuela femenina desaparecen. Por ejemplo, nosotras pensamos que es importante educar para la autonomía. Eso significa aprender a cocinar, coserse un botón, sanarse, cuestiones de expresión emocional. No sé si estaban dando en la escuela femenina desde una perspectiva de ética revolucionaria del cuidado o de interdependencia; igual sí estaban desde un punto de vista de una feminidad muy tradicional, pero estaban, y en la escuela mixta ya no. Recuperar y apreciar esos valores relacionados con la experiencia femenina de la historia tiene que ver con aprender a ser autónomo en la vida. Es lo que hacen en los países más punteros en educación, que tienen su aula de economía doméstica donde aprenden a cocinar, coser o cambiar una rueda. En las escuelas Montessori el alumnado limpia su aula. En nuestras clases el niño se va a su casa y aparece un ser invisible, precario y feminizado en general, y limpia su mesa. La separación tan clara que hay entre la emoción y la razón. Para gran parte del profesorado, lo que vamos a hacer a la escuela es un trabajo y las emociones personales no tienen tanta cabida, se dejan en casa. Para mí es un error: vamos a relacionarnos y eso hay que trabajarlo. La escuela mixta no es coeducativa. Educa para la igualdad, pero no reconoce bien la diferencia, no es demasiado equitativa. La perspectiva coeducativa es una oportunidad para defender la escuela mixta.

Es una escuela mixta y está en camino de la coeducación. Hay interés, pero está lejos en muchas cuestiones. Por ejemplo, cómo se trabaja la disrupción en el aula. No somos conscientes de que lo hacemos sobre estereotipos de género. La escuela coeducativa sería consciente de cómo el profesorado reproduce estos estereotipos sociales, porque se ha criado y educado en la misma sociedad y compartimos estereotipos. Llegamos al aula y, si no ponemos consciencia, los reproducimos.

El manual comenta que los varones ocupan más tiempo de intervención en clase, tanto ‘positivamente’ a la hora de intervenir como ‘negativamente’ a la hora de ser disruptivos. ¿Qué puede hacer el profesor para revertirlo?

Hay medidas muy concretas: dar la voz a personas en el aula de manera más consciente. Por ejemplo, que de cada tres personas que intervengan, una sea del sexo contrario a las otras dos. Que al empezar el día dando la palabra, entre las dos primeras intervenciones, por lo menos, una sea a una chica. Está comprobado que cuando llegas a un grupo, si las primeras intervenciones que permites son varones, las chicas tienden a inhibirse. Hay una investigadora llamada Beatriz Sevilla que explica que las chicas a partir de cierta edad tendemos a adoptar un rol de acciones secundarias, quedarnos en la retaguardia. Se arregla dándonos la palabra, porque, inconscientemente —y esto es muy inconsciente— no lo hacemos. O, con los chicos, cuando hacen intervenciones muy largas o interrumpen a sus compañeras, hacerles conscientes, muchas veces no lo son. A veces alentamos la disrupción con la cantidad de espacio que les otorgamos. A veces reprendemos la falta de responsabilidad de las chicas con mayor exigencia. Las niñas son muy autoexigentes en edades muy tempranas, a partir de 5º o 6º no se permiten un fallo, y yo creo que eso tiene que ver con que les permitimos menos margen de error.

¿Qué es el currículo oculto del que habla en el manual?

El currículo describe los aprendizajes que hay que conseguir, los medios por los que se va a conseguir, entendiendo que los medios enseñan mucho. El currículo oculto es lo que se enseña sin poner consciencia de lo que se está enseñando. Por ejemplo, a través del lenguaje o las imágenes que aparecen en el libro de texto. La idea es ser conscientes, hacer que no esté oculto e intentar visibilizarlo y deconstruirlo para que todo lo que enseñemos sea coherente. A veces queremos enseñar una cosa explícitamente, pero luego de manera oculta hacemos lo contrario.

Eso, respecto a lo menos evidente. ¿El currículum oficial también necesita una revisión con perspectiva feminista?

También. Por ejemplo: cuatro de primaria, Ciencias Sociales. La romanización de la Península Ibérica. Ámbitos de estudio: las infraestructuras, la legislación, la religión y otro aspecto que no recuerdo ahora mismo. Se estudian muy poco las relaciones familiares, la alimentación, las formas de relacionarse en pareja, las maneras de curarse, la medicina. Todas estas cosas que tienen que ver con el ámbito de la experiencia de la vida femenina. También se nombran muy pocas a mujeres. En el libro de Naturales de 5º de primaria de mi hija hay seis personas destacadas para ilustrar distintos temas y ninguna es una mujer, cuando en varios aspectos serían muy interesantes. Podríamos hacer un esfuerzo educativo consciente por meter más mujeres. Por ejemplo, María Sibylla descubrió la metamorfosis de algunos insectos. Como ella hay un montón. Otra manera de incorporar la perspectiva de género al currículo: ver en qué momentos de la historia las mujeres no han podido ejercer determinados derechos. Eso podría ser objeto de estudio desde una perspectiva crítica. La propia historia del feminismo debería tener más presencia. Los cuerpos de las mujeres, en el área de Ciencias, suelen estar subrepresentados respecto a los de los hombres, aunque esto depende mucho de los colegios. Un currículum coeducativo evita el androcentrismo.

Esta cuestión de la que hablamos en global, ¿está sobre la mesa o ni siquiera se habla de ella?

Depende de qué mesa hablemos. Yo la encuentro cada vez en más mesas. Este libro se está reeditando. No sé hasta dónde ha llegado, quizá debería estar en otras mesas donde se toman decisiones de impacto, pero creo que estamos en un momento muy bueno en ese sentido. Estamos siendo empujadas por la cuarta ola del feminismo y por muchos movimientos que se están dando. Hay grandes movimientos reaccionarios también, en parte po el impulso que estamos tomando, pero que también nos dan cierta legitimación. Respecto al currículum igual no está tanto, pero la sensibilidad está ahí.

Entre las cosas que se comentan en el manual, habláis de los espacios, que me da la sensación de que más allá del patio y el campo fútbol no se habla mucho de ello.

Los espacios parecían neutros, que no tenían una perspectiva de análisis de ningún tipo. Pero el análisis de género nos dice que los espacios tienen mucha enjundia para la perspectiva feminista. Le tenemos que prestar atención, porque según cómo se configura el espacio en el que convivimos se configuran nuestras relaciones. Y, en concreto, en el ámbito educativo, creo que no solo el patio, se están trabajando muchos los espacios. Pero quizá desde otras perspectivas como la diversidad funcional, trabas de acceso, que sean más estimulantes y permitan otras agrupaciones y metodologías, que sean espacios más abiertos. Fuhem tiene unas aulas donde ha tirado los muros para que todo el alumnado de tres grupos puedan ir rotando por diferentes actividades. Creo que sí están en la agenda los espacios educativos. Desde una perspectiva feminista, ocupar el espacio es algo que tradicionalmente ha sido un privilegio masculino. La representación gráfica es el patio con el campo de fútbol en el medio. Y el campo de fútbol no es solo el espacio con más metros cuadrados para varones frente a las chicas, sino que también es un espacio muy jerárquico porque no todos los varones juegan al fútbol y eso luego marca las relaciones. Son espacios, los patios, en los que no se favorecen otras actividades. Suelen faltar sombras o bancos para otros juegos, conversaciones. Los pasillos a veces son espacios de mucha violencia porque en ellos se corre, se empuja, se hace ruido. Tenemos que aprender a usarlos de manera más inclusiva. En el colegio donde yo trabajaba los baños eran mixtos, a mí me gustan, pero hay que aprender a usarlos. Los espacios tienen que servir por igual a todas las personas. Poner la atención en estas cuestiones también es coeducación.

¿Alguna vez le han reprochado tener un discurso excesivamente, digamos, sensible a estas cuestiones? Por ejemplo: el campo de fútbol está en el medio porque en una esquina no cabe.

Una de las cosas que hemos conseguido es que ahora mismo no sea demasiado políticamente correcto manifestarse en ese sentido. La igualdad, en concreto la que tiene que ver con la igualdad sexual, es una cosa asentada como un valor. Como mínimo te escuchan y la gente intenta entender. En concreto, respecto al fútbol, yo soy radical. Intentaría que no se jugara al fútbol en las escuelas. Creo que el fútbol ocupa un tiempo enorme en las escuelas y en nuestras vidas. Los niños pueden jugar al fútbol en el equipo de su barrio o los fines de semana. En los colegios no hay campo de voleibol, muchas veces ni de baloncesto. La educación es como la alimentación, cuanto más diversa, mejor. Es importante que los niños y niñas realicen actividades diferentes, tengan otros referentes. Todo el rato fútbol no es bueno para nadie, ni para los niños ni para las niñas a las que les guste.

Estuve en un colegio en el que el alumnado de 4º nos pidió que no le dejáramos jugar porque si podían lo hacían, pero les traía problemas de relaciones. Estuvieron un mes sin jugar y lo agradecieron. Es un proceso que va a ser doloroso porque te va a remover, pero tiene que ser gozoso. La coeducación y vivir de una manera más libre, porque esto va de libertad y de singularidad, que cada uno sea quien quiera y quien se sienta, hay que empezar a disfrutarlo pronto, porque también te va a hacer sentir mal por momentos. Cuando propones cambios en este sentido es difícil que alguien te los reproche.

Termino. ¿Toda esta labor no se puede quedar un poco coja si luego las familias no la completan?

De hecho el grupo de Fuhem que lo promueve está formado por familias. La idea es que los centros hagan actividades en las que todas las personas tienen un rol. No son muchas, pero en algunas propuestas se incorpora a las familias, como crear auditorías de género en los colegios en los que todo el mundo aporta, y ahí tienen un rol importante las familias. O las circulares que se envían a las familias, deben reflejar la diversidad. No puede poner: “Firma el padre y la madre”. En muchas familias hay dos padres, dos madres, el padre solo o la madre sola… Pero para que haya coherencia con las familias un colegio puede ser un espacio de educación y divulgación también hacia las familias. Crear espacios de escuelas de familias, de coeducación, de encuentro familiar, de reflexión. Apoyarse en las asociaciones de familias sería lo más coeducativo. Yo soy muy partidaria de que las familias entren al aula porque aprenden a la vez que aprenden sus hijos o hijas, pero tiene que haber coherencia, y si no hay trasvase de las familias a la escuela, pues que lo haya de las escuelas a las familias.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/14/en-espana-tenemos-una-escuela-mixta-no-coeducativa-que-educa-para-la-igualdad-pero-no-reconoce-bien-la-diferencia/

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