Reflexiones educativas

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¿Es funcional el Estado como rector de la educación?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La funcionalidad de una empresa se mide por los resultados, al principio se puede trabajar bajo la estrategia de ensayo y error, y esto debe dar como resultado la mejora continua, es decir, cualquiera sabe que no se pueden esperar resultados distintos cuando se realizan las mismas acciones una y otra vez.

En referencia a la educación, en México, el Artículo 3º Constitucional es muy claro en cuanto a la rectoría del Estado como órgano educativo y, sobre todo, como gestor de la educación en los niveles básico, medio básico y medio superior, excepto para las preparatorias dependientes de las instituciones autónomas.

Sin embargo, el principio que debe regir a cualquier nivel, ya sea estatal o privado es el que se indica en la fracción II, inciso “d” de la misma Constitución, al referirse a que la educación “será de calidad, con base al mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos…”

A pesar de esto, la rectoría del Estado en la educación no está fundamentada en este punto, sino a la componenda política, de ahí que todo factor de cambio estará, primero, determinado por intereses de conveniencia política y económica, es decir, del poder, y no por lo que la ley tan denotativamente establece.

Tomemos por ejemplo la fracción III del mismo artículo, en la que se manifiestan las disposiciones, sobre el ingreso, la promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio profesional que se darán por medio de concurso de oposición, mediante los conocimientos y capacidades. Para justificar lo anterior, el discurso sostiene que de esa forma se garantizará una educación poco menos que del primer mundo: error, y, aunque así fuera, entonces esto debería ser válido, también para las personas responsables de la rectoría estatal a través, en todo caso, de una meritocracia y no mediante negociaciones que, evidentemente, se llevan a cabo a puerta cerrada y en función de compromisos partidistas.

Lo anterior representa el eje de la Reforma Educativa del año 2012, ante esto, el Rector de la Universidad Autónoma de México, Enrique Graue, en 2015, afirmaba: Falta reformar la educación, los modelos educativos, las materias. Esto es lo que es una reforma educativa y está por verse…”

La reforma en este rubro pretendía –y lo logró-, remover el sistema caduco de promoción y el statu quo de los docentes incorporados a los sistemas estatal y federal (SEER, DGB, SEP), tratar de acabar con el rezago provocado por la seguridad de detentar una plaza e implementar una actualización mediante evaluaciones periódicas a través del INEE, además de otorgar autonomía de gestión a las escuelas e involucrando a los padres de familia. Esto trajo como consecuencia inconformidades que, al final, resultaron fatales, sobre todo en el siempre polémico y contestatario Estado de Oaxaca.

Pero aún queda pendiente lo principal: la educación, ¿en qué momento de la reforma se habla de una mejora sustancial en la educación? o ¿cómo se lleva a cabo un seguimiento efectivo? y, en realidad, ¿hay algún avance y ya la OCDE nos ve con buenos ojos?

Politizar con el clientelismo ya es malo, politizar la educación es peor, porque se proponen modelos que nada tienen que ver con nuestra realidad; se radicalizan las posturas, se genera violencia y, al final, hay un gran perdedor, el destinatario de la educación, el niño, el joven, quienes no perciben las innumerables ventajas que significan todos estos cambios (?), y los maestros, que perciben solo eso: cambios.

La reforma, también ha buscado la manera de curarse en salud, proponiendo escuelas de tiempo completo, como una manera de optimizar contenidos, pero eso está bien cuando se cuenta con infraestructuras de vanguardia, o prohibiendo la comida chatarra en las escuelas…, no funcionó.

No va por ahí la solución al rezago educativo, va por el lado de la excelencia personal e institucional, va por la asignación eficaz de los recursos y no por su desviación, va por la designación de personal preparado y responsable al frente de la gestión educativa –secretarios, funcionarios, etc.-. El camino debe estar dirigido a padres rectores de la formación como seres humanos de sus hijos y no como verdugos implacables de los maestros, va por el lado de dignificar, en todos sentidos, la profesión del docente quien es, al final, el gestor mas idóneo de la educación.

La globalización nos ha enseñado muchas cosas, entre ellas, que no vivimos en un universo paralelo, en el que las cosas funcionan porque alguien dijo que así debe de ser, nos ha enseñado que debemos ir a la par con el desarrollo, pero también al ritmo de nuestros recursos, nos ha enseñado que hay maneras mas fáciles y mas eficaces de crecer y nos ha enseñado que la información es una herramienta formidable, siempre y cuando sea manejada de forma ética y equitativa.

Tenemos graves deficiencias en educación; durante años, la educación en México ha dependido de las posturas sexenales; reformas van y vienen, modelos se implementan, ya no mediante el ensayo y el error, sino mediante el error y el error y, así, se han elevado a rango constitucional las ocurrencias presidenciales.

Por decreto se puede adoctrinar, pero no se puede educar.

REFERENCIAS

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, actualizada, Grupo Editorial RAF, quincuagésima sexta edición. México, 2014.

https://elpais.com>mexico. (Recuperado el 14 de noviembre de 2018).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/es-funcional-el-estado-como-rector-de-la-educacion/

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La relación familia-escuela

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Hoy la comunicación fluye y se diversifica y deberemos encontrar entre todos las formas más eficaces y menos invasivas para poder constituir realmente una comunidad escolar.

Las familias estándar de estas primeras décadas del siglo XXI otorgan a los hijos –normalmente pocos– una significación especial y atribuyen a los padres casi toda la responsabilidad de la socialización y del éxito escolar e incluso del futuro profesional y social de su descendencia. Asimismo, las relaciones intrafamiliares se han democratizado en gran manera, de forma que niños y jóvenes son, por encima de todo, sujetos de derechos, y suelen participar, en grados diversos, en las negociaciones y decisiones familiares. Por otra parte, el nivel instructivo de los padres jóvenes ha experimentado en España un incremento considerable, de manera que la distancia cultural entre los docentes (vistos en el pasado como depositarios de la cultura y muy poco expuestos a la colaboración y a la crítica) y los padres o tutores del alumnado se ha reducido significativamente. Si añadimos a ello que las redes sociales e Internet han favorecido formas de comunicación instantáneas, rápidas y horizontales, todo incide en un cambio que, en principio, propicia la relación, la implicación y la comunicación familia-escuela.

Hoy casi nadie pone en duda que las familias forman parte estructural de la escuela junto a los docentes y a los alumnos. Unos y otros comparten el objetivo de acompañar y servir al desarrollo integral de niños y jóvenes para que lleguen a ser personas adultas, competentes, autónomas y, a poder ser, felices. Aunque solo fuera por ese motivo, los niveles de confianza y de complicidad deberían ser altísimos entre ellos y seguro que, si así fuera, redundaría tanto en la eficacia de la intervención educativa –en casa y en la escuela– como en la evitación de malentendidos y disfunciones.

Esta relación da por supuesto que las familias no son unos ignorantes en materia educativa, ni necesitan ser tutorizadas por el profesorado. En principio, todos disponen de conocimientos, competencias e, incluso, de experiencias –propias o vicarias– para educar adecuadamente a sus hijos. Por tanto, lo que hagan padres y madres en sus casas con sus hijos en relación a su crecimiento y aprendizaje a la fuerza debería tener un impacto en su rendimiento escolar, como así lo corroboran la mayor parte de los estudios al respecto.

En este sentido, parece comprobado que la implicación de las familias en la socialización y la educación de sus hijos en el ámbito familiar es la que tiene unos efectos más relevantes, sobre todo la proyección permanente y sistemática de expectativas positivas en relación a sus capacidades, a la superación de las dificultades y a los propios resultados escolares. A este mismo nivel se situarían las actitudes de los padres en relación a las bondades de la escuela como institución y de los docentes en particular como profesionales que les quieren bien y que están permanentemente dispuestos a ayudarles. También son significativos los comportamientos más indirectos y sutiles de las familias como, por ejemplo, la preocupación por la creación de ambientes adecuados, el establecimiento de rutinas de juego, de descanso, de ocio, de trabajo o los diálogos compartidos no solo sobre la escuela, sino también sobre la actualidad o sobre la vida de los propios padres. Por descontado que el testimonio de los padres leyendo, dialogando con cierto rigor y exigencia, asistiendo a eventos culturales con sus hijos, viajando… son también factores que cuentan.

En cambio, parece ser que la relación directa de la familia con los deberes escolares, que puede adquirir múltiples fórmulas, tiene una influencia clara en su realización, pero mucho más difusa en los resultados escolares.

Igualmente, la implicación de padres y madres en actividades dentro del aula –solicitadas a menudo por los propios docentes– o la participación en las actividades de las asociaciones de madres y padres, o el formar parte del consejo escolar u otras formas de colaboración, tienen efectos más bien discretos en el rendimiento escolar de los hijos, aunque ello, sin duda, puede redundar tanto en el buen funcionamiento de la escuela como institución como en las relaciones familia-escuela en general.

En cualquier caso, queda mucho camino por recorrer en la comunicación entre familias y docentes. En primer lugar, porque dependen en gran manera de la voluntad, del sentido y de la amplitud que los docentes quieran dar a las formas convencionales de comunicación: las reuniones de grupo, tan habituales a comienzo de curso –y, a veces, tan rutinarias–, pero prácticamente inexistentes después; las entrevistas formales, que deberían poner de manifiesto que tanto familias como docentes tenemos un conocimiento profundo y distinto del alumno de que se trate y que todos podemos enriquecernos con las aportaciones de la otra parte para el bien estar y el bien hacer del niño o joven de que se trate. Y, en segundo lugar, porque –como decíamos al principio– hoy la comunicación fluye y se diversifica y deberemos encontrar entre todos las formas más eficaces y menos invasivas para poder constituir realmente una comunidad escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/21/la-relacion-familia-escuela/

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Salvar la Amazonía debería ser un empeño de todas las escuelas del mundo

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

¿Podría Amazon, ya que le ha copiado el nombre al gran río y a su cuenca, destinar un centimillo de euro por cada uno de los transportes que hace diariamente a salvar la Amazonía?

Hay muchos mitos sobre las Amazonas, aquellas mujeres que reinaban en las tierras mediterráneas en tiempo de los griegos y tenían un carácter guerrero muy fuerte que demostraron ante Heracles y Aquiles. Se cuenta que Francisco de Orellana, el conquistador español que se empeñó hacia 1541 en seguir la corriente de un gran río cuyo tamaño lo dejó impresionado, dio a ese el nombre de Amazonas, por creer que un ejército femenino lo había atacado con flechas desde la orilla. Aquel gran río sigue siendo un mito: pasa por ser el más largo del mundo y alberga en su sistema hídrico más agua que los otros tres grandes ríos del mundo juntos: Nilo,  Yangtsé y el Misisipi. Atraviesa Perú, Colombia y Brasil, como todos sabemos, pero quizás desconozcamos que su cuenca hidrográfica (con sus fuentes Marañón y Ucayali) guarda la quinta parte del caudal fluvial de planeta; algo que si los dioses griegos hubiesen conocido seguro que lo hubieran cobijado en su prolija teología. Así, mitológico, lo vería Pablo Neruda que le dedicó un poema en el que lo llamaba capital de las sílabas del agua, padre patriarca y eternidad eterna de las fecundaciones y decía de él que ni la luna lo puede vigilar ni medir. Recitémoslo en la escuela y desentrañemos los caudales del poema.

Pero nombrar Amazonas no es decir agua, es hablar de la Amazonía que comprende territorios de 9 países sudamericanos –unos 6,7 millones de km2, casi 12 veces la península Ibérica– y se identifica con la selva tropical por excelencia. Además de ser el hogar de casi el 10% de la biodiversidad conocida, entre otras unas 40.000 especies de plantas y 2.500 de peces fluviales, también de singulares invertebrados; seguro que guarda muchas especies desconocidas. Por otra parte, captura cientos de miles de millones de toneladas de óxido de carbono y libera parte de sus equivalentes de oxígeno. Es el gran pulmón del aire, de la vida global; la evapotranspiración de sus plantas es fundamental para la dinámica climática de todo el planeta. Es la casa de más de 30 millones de personas, además del refugio de más de 300 grupos indígenas –entre ellos los Yanomami y los Kayapó, nombrados en varios documentales por su oposición a las tropelías de los nuevos colonizadores de la selva–.

A pesar de toda esta riqueza visible o no, los científicos aseguran que la Amazonía –la magnífica reserva de la biosfera– está en peligro. Interesaría plantear en la escuela un debate sobre a quién pertenece la Amazonía: a los gobiernos de los países que engloba, a los habitantes indígenas que viven dentro de ella o, por los beneficios que reporta, a todo el mundo, se podría decir que es un patrimonio global: por eso la Unesco la habrá nombrado Patrimonio Natural de la Humanidad. Esta figura de protección plantea una serie de beneficios pero a la vez conllevaría otros tantos compromisos o más para conservarla. Los periódicos de la zona se lo preguntan a menudo; para comprobarlo solamente hace falta realizar una búsqueda en internet. Si lo dejamos en manos de aquellos países, pueden hacer con ella lo que quieran; incluso talarla del todo, lo cual deja a la intemperie a sus habitantes y maltrechos a los pueblos indígenas. Nosotros lo notaremos enseguida: el clima y nuestras vidas cambiarán mucho. Si pensamos que es propiedad colectiva habremos de implicarnos en su protección. ¿Cómo podemos hacerlo desde la escuela?

En primer lugar hay que viajar allí vía internet. Enseguida encontraremos noticias del empeño de Greenpeace, que avisa que absorbe unas 1.000 millones de toneladas de CO2, la mitad que en 1990. Normal, la ONG asegura que desde 1970 se ha perdido una superficie mayor que la de España debido a las talas de árboles; para comprobarlo solamente es necesario buscar en las fotos de la NASA en las que compara varios años. Si queremos conocerla mejor abramos la puerta de National Geographic, que le dedica una amplia información

Ya hay por ahí centros escolares que han puesto en marcha iniciativas como “Salvar la Amazonía” o “Visión Amazonía” -implicada en la protección de la selva colombiana porque saben qué va detrás de la masiva deforestación-. El debate escolar debe continuar: es importante hablar en la escuela de lo que está lejos o cerca, debemos ocuparnos de qué y cómo mueve el mundo natural y social, etc. La escuela es el escenario adecuado para desarrollar el pensamiento crítico sobre qué es la vida. Quizás valdría para la reflexión el visionado de los capítulos de la serie La Amazonía: última llamada o la reciente Sob a pata do boi (Bajo la pata del buey. Cómo la Amazonia se convierte en pasto). Algunas personas de América del Sur están muy preocupadas por las posibles políticas de los nuevos dirigentes de Brasil, por ejemplo.

Desde aquí se nos ocurre lanzar una propuesta sencilla. ¿Podría Amazon, ya que le ha copiado el nombre al gran río y a su cuenca, destinar un centimillo de euro por cada uno de los transportes que hace diariamente a salvar la Amazonía? Según nuestros cálculos solo con los envíos de Amazon Prime en 2017, unos 5000 millones, serían 50 millones de euros al año. Hemos propuesto por cada producto, no por los millonazos de dólares que se cobran por los envíos; y además, falta el 37 % de recados de la compañía que no figuran en este servicio. ¿Se imaginan que fuese el 0,07 % de cada valor? En cierta manera resarciría un poco los enormes peajes ambientales que generan sus pedidos viajando de lado a lado por todo del mundo. Esta idea es la sugerencia de una alumna de 4 º de ESO, toda su clase la suscribió. ¡Qué lástima que el señor Jeffrey Preston Bezos no lea este blog! Por si alguna escuela se anima le podría enviar una carta cortésmente redactada diciéndole que considerase el asunto; su dirección –o la de su sede- será fácil encontrarla en internet. Mejor si le llegan muchas de muchos países en los que opera escritas en varios idiomas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/11/16/salvar-la-amazonia-deberia-ser-un-empeno-de-todas-las-escuelas-del-mundo/

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“Los docentes quieren cambiar, pero luego llegan a los centros y solo tienen papeleos que hacer”. Entrevista a Juanjo Vergara

Entrevistas

Entrevista/ 15 Noviembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Reformar el sistema curricular por materias estancas, «casi contradictorias»; evaluación de la práctica docente o buscar experiencias para enriquecer los aprendizajes. Estas son algunas de las ideas de Juan José Vergara, maestro y docente desde hace 32 años.

Juan José Vergara podría vivir de dar conferencias y sus libros. Se lo han propuesto, pero no se ve. Este profesor de Intervención Sociocomunitaria y maestro no quiere dejar el aula porque, dice, “perdería credibilidad”. Y ahí sigue 32 años después. Autor de Aprendo porque quiero (SM, Biblioteca de Innovación Educativa), le ha dado continuidad con el recién publicado Narrar el Aprendizaje. La fuerza del relato en el Aprendizaje Basado en Proyectos (SM) en el que cuenta “cómo construir la enseñanza utilizando los recursos narrativos de guionistas, literatos, etc.” y expone otras ideas. Por ejemplo, Vergara cree que la educación se ha quedado estancada en un modelo antiguo, de los 70, que necesita grandes reformas, por ejemplo: acabar con el modelo de asignaturas “casi contradictorias entre sí”. También sostiene que todo iría mejor si se preguntara “a quien sabe”. O sea, a los profesores que están en clase.

Una pregunta quizá muy amplia para empezar. ¿Cómo debe ser un buen docente?

Doy algunas claves que me parecen interesantes: alguien que es capaz de generar experiencias educativas y no exclusivamente transmitir contenidos. Alguien que se cuestiona su perfil como líder de esas experiencias educativas, reconociendo que el centro del aprendizaje es el alumno, asumiendo que el aprendizaje no solo se produce en su cabeza y no solo dentro de las clases. Se produce dentro y fuera de las aulas y sobre todo a partir de las experiencias de los alumnos. Alguien que deja de ser un transmisor y pasa a ser un provocador de proyectos y aventuras.

¿Los sistemas formativos empujan a los maestros a ser estas personas?

Vivimos una situación un poco enloquecida. Sabemos que es importante que los alumnos aprendan en el SXXI. Y se da una dejación inercial tecnocrática representada por los currículums educativos. Esta es la encrucijada. Estamos por un lado en modelos legislativos que organizan la enseñanza ordenando los contenidos en asignaturas, bloques, cursos, incluso momentos de evaluación en cuanto a rendición de cuentas y que no reconocen lo que es importante que aprendan los alumnos en este mundo que nos ha tocado vivir. El desafío es ser capaz de construir modelos educativos que respondan a una visión más global de la enseñanza que la que tenemos. No creo que el gran desafío sea seguir en una dinámica de responder a políticas de derechas o izquierdas en relación a la defensa de unas asignaturas u otras, sino más bien dar un salto cualitativo y entender que el aprendizaje se produce de otra manera y es necesario que sea así si queremos educar a chavales para el mundo que estamos viviendo.

Fotografía: Teresa Rodríguez

Hay cierta polémica entre si en la docencia debe primar el conocimiento o la pedagogía. Si es más importante el qué o el cómo. ¿Qué opina?

Creo que se nos olvida algo fundamental. La educación es algo político, es el compromiso con cómo queremos entender que una persona es capaz de habitar el mundo y le dotamos de las habilidades personales para hacerlo, tanto a nivel personal, ciudadano, etc. ¿Qué es lo importante? Que el alumno o aprendiz seamos capaces de analizar la realidad, ver dónde está en nuestras vidas, en nuestra realidad concreta, y ver cómo el aprendizaje mejora la comprensión de esta realidad y de lo que hacemos con ella. Cómo actuamos, cómo realizamos acciones innovadoras. El qué es importante, hay que tratar cosas que son importantes para los alumnos. El cómo también, hay que adaptarse a cómo se producen los aprendizajes de forma real. Heredamos un modelo educativo en el que el qué, los contenidos, han sido muchas veces elementos no demasiado relevantes y el cómo se ha organizado de una manera lógica que no responde a cómo aprendemos que es, sobre todo, habitando los contenidos. Creo que ese es el problema.

¿Qué le parece la evaluación que propone el Gobierno para docentes?

Sobre la evaluación, llevo años diciéndolo: no es lo mismo evaluar que calificar. Calificar es etiquetar, poner un número. Evaluar es invitar a la reflexión. Creo que es importante que los docentes nos evaluemos y nos evalúen y nos ayuden a reflexionar sobre nuestras prácticas educativas. Para eso sería fantástico que se haga en torno a elementos que nos ayuden a esa reflexión. Luego está la parte de calificación. Si evaluar a los docentes se trata exclusivamente de ponerles en un ránking y calificar habría que ver cómo se genera ese ránking, en virtud de qué, etc. y ahí ya entramos en unas arenas movedizas.

Es importante que los docentes tengamos procesos de reflexión sobre nuestra práctica. Hay experiencias claras: que varios profesores trabajen juntos y comenten su labor. Eso es evaluación por pares. Que los alumnos sean capaces de evaluar a sus profesores, que los docentes sean capaces de evaluar y vean si se adecuan o no a sus necesidades. Que los docentes sean capaces de ver cuáles son sus demandas en cuanto a innovación metodológica y que haya organismos. Eso es un proceso de evaluación interesante, que no tiene mucho que ver con la calificación.

¿Se siente señalado por la administración como culpable de (casi) todos los males de la educación, tal y como lamentan muchos docentes?

En educación los cambios son muy lentos y esto es algo que no se termina de entender. El cambio no es ideológico ni legislativo solo, exige un cambio de mentalidad y estos son muy lentos. Hay que ir hacia ellos, pero son lentos. La salida fácil entonces es decir que el docente tiene la culpa. Creo que estamos en un momento realmente estupendo en relación a la iniciativa y las ganas de los docentes, lo veo a diario. Se generan centenares de foros con docentes que quieren cambiar, que se preguntan cómo mejorar sus clases y responder a las necesidades educativas. Vas un sábado a un foro y te encuentras a 500 docentes. Me dicen que quieren cambiar, pero luego llegan a los centros y solo tienen papeleos que hacer. Los docentes han cubierto una masa crítica y hacen que el cambio sea imparable. Pero está en la mesa de los administradores facilitar que esto suceda. Se tienen que sentar con ellos y darse cuenta de que son los expertos en sus alumnos.

Yo llevo 32 años dando clase, no he hecho otra cosa en mi vida. Veo que los docentes tienen una desconfianza importante respecto a la administración y esta también tiene desconfianza por alguna razón. Legislar al margen de ellos es un error. Creo que habría que subirse a la ola de esa ilusión que está habiendo en los docentes, que es generar un cambio y, a partir de ahí, trabajar en un cambio real que se adecue. La administración sigue generando modelos basados en cursos, asignaturas. Ahora quitan los estándares o no. No son elementos de calado.

Lo ha mencionado un par de veces. ¿Cree que las asignaturas están obsoletas?

Todos los que hablamos o escribimos sobre las necesidades educativas o cómo hacerlas (yo me centro sobre todo en el cómo hacer las clases y desarrollarlas), decimos lo mismo. El aprendizaje es algo global, holístico. No nos podemos quedar en herederos de modelos de los 70 del siglo pasado, de hace 50 años. Los alumnos aprenden globalmente y no hay diferencia entre lo que aprenden dentro de las aulas y fuera, todo se ha roto. Las empresas exigen de los profesionales no ya que desarrollen saberes técnicos, si no de otro tipo. A mí no me gusta mucho citar a Finlandia, pero allí están trabajando en su currículum. Nosotros insistimos en asignaturas casi contradictorias entre unas y otras.

Fotografía: Teresa Rodríguez

Pero no parece que esto esté en los debates educativos a nivel administrativo ahora…

No, pero al margen de eso, no me parece lo más importante. Al alumno un docente le tiene que generar una experiencia, ponerle una serie de retos. Lo que está sucediendo es que seguimos en el modelo en el que recibe una serie de contenidos que parece que son los buenos. Vamos a dejar esto. A nivel organizativo, en los centros de secundaria, por citar un ejemplo, seguimos con el modelo de departamentos, de tal manera que hay departamentos unipersonales que se reúnen. Una persona consigo misma. Es el colmo. Claro que hay que cambiar cosas, pero son cosas ridículas.

¿Cómo ve la formación inicial? ¿Hace falta un MIR educativo?

Con la formación inicial creo que hace falta generar un cuerpo de docentes. Existen personas que cuando terminan el Bachillerato y van a las universidades quieren ser docentes porque es su vocación, y luego hay otros con vocaciones dispares y por avatares de la vida acaban convirtiéndose en docentes. Y eso no puede ser. El reto es saber cuál es el sistema para que los que lleguen a la docencia. Ellos mismos reconocen que sus lagunas metodológicas son espectaculares. Los sistemas que ha habido hasta ahora, desde luego, no han funcionado bien. El modelo MIR habría que verlo. Un modelo en el que los docentes que empiezan, entren a trabajar colaborativamente con otros docentes que tienen más experiencias y se vean inmersos en procesos metodológicos, no tendría por qué ser negativo.

¿Es apropiado que un alumno pueda obtener el Bachillerato sin aprender todas las asignaturas como propone el Ministerio de Educación?

No voy a entrar, necesitaría leer la propuesta directa. Como concepto general que todo lo que sea adaptarse a las necesidades educativas de la gente es fantástico, pero tengo que ver el detalle. Me parece ridículo hablar de suspensos y aprobados. Deberíamos cambiar de concepto, y en vez de que sea la escuela la que aprueba o suspende, que eso solo genera exclusión, lo haga la sociedad.

¿Me desarrolla un poco este concepto?

Tenemos que pasar a este concepto, es importante. Se empezó a decir que era importante que las familias entren en la escuela, que la comunidad participe. Tenemos que empezar a creernos que la educación no es una tarea solo de la escuela, tiene que ser de toda la comunidad. El fracaso o el éxito de un aprendiz no depende de la escuela, sino de que la comunidad en su conjunto… En una familia con altos niveles socio-culturales el índice de fracaso escolar son realmente menores que los de una familia en una situación de mayor vulnerabilidad. ¿Esto por qué es? Porque en un caso la tarea educativa se ha relegado a un solo agente (la escuela) mientras en la otra se apoya en la familia: clases particulares… Es una cuestión social. Entiendo que esto llevarlo a la práctica desde el punto de vista legislativo es complicado, pero creo que es dónde tenemos que ir.

¿Le molesta que “gente que nunca ha pisado un aula” —queja que realizan muchos maestros— pretendan decirles a los maestros y profesores de instituto cómo dar clase?

Tienen toda la razón, no se me caen los anillos en decirlo. El modelo de formación docente que se está realizando desde las universidades deja mucho que desear. Es raro encontrar docentes de universidad que sean expertos en didáctica. Es muy excepcional y maravilloso cuando sucede. El modelo de formación universitaria está muy orientado a la investigación, a la reproducción de contenidos y poco a la implementación en la práctica. Los docentes de la universidad que quieren hacer algo distinto, muchas veces se ven en problemas en las universidades para sacar a los alumnos, llevarlos a colegios, etc.

Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/15/los-docentes-quieren-cambiar-pero-luego-llegan-a-los-centros-y-solo-tienen-papeleos-que-hacer/

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Voces propias entre flujos de información

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Tener voz propia es una capacidad y un derecho que los diferentes estamentos de una comunidad escolar pueden ejercer.

Hace una veintena de años el profesor Manuel Castells analizaba los cambios inherentes a la entrada en la era de la información y nos alertaba sobre la existencia de “redes incontroladas” y de “identidades atrincheradas”. Un poco más tarde, la admirada periodista Margarita Rivière, que ya no está entre nosotros, se preguntaba si no podríamos combinar estos conceptos y hablar de “redes atrincheradas” e “identidades incontroladas”. Fenómenos vinculados a herramientas virtuales de gran alcance, nubes cargadas de información que se mueven alrededor de las personas y de las instituciones educativas. Modalidades de conocimiento y aprendizaje para crecer constantemente. Para encontrarse con otros y con otras. Pero también para seguir con prácticas tan viejas como el mundo, como el cotilleo, el rumor y el chisme. Y en la zona oscura, el acoso y el engaño. Nuevos artefactos para la condición humana. En cualquier caso, entornos, volátiles o no, que envuelven la vida de los centros educativos, provocando nuevos retos educativos y algunas dudas; en una reunión de formación, la profesora de instituto exclama, a modo de inquieta confesión, que no quiere ser una “influencer” o una “informer”, que quiere ser lo que es: una profesora para sus alumnos y alumnas.

En fin, como señaló Andy Haregreaves, una de las primeras tareas del profesorado es la de educarse en las condiciones en que ha de educar. Entender un contexto que, como un mosaico móvil, difunde fragmentos de la vida en las aulas o de las personas que conviven durante unas horas. Por ejemplo, el profesorado sabe que será evaluado formalmente pero también informalmente a través de los flujos y fluidos que circulan en la sociedad líquida. Las frases, “boutades” o comentarios que, con más o menos acierto, dejamos ir a lo largo de un curso en las clases, aparecerán en webs, blogs y chats.

De todos modos, valoraciones sobre el profesorado, sobre las escuelas y sobre los institutos, siempre ha habido. Algunos centros han cargado durante décadas con famas injustificadas, y otros han vivido protegidos, a pesar de los vicios ocultos, por una capa de buenas palabras por parte de sectores acomodados de la sociedad.

Comentarios y valoraciones que tenían poco que ver con la calidad pedagógica y mucho con las coordenadas sociales-económicas del centro. Asimismo, el control social implícito, sutil y duro a la vez, ha señalado la tarea (sobre cómo enseñaba) y también la vida (cómo vestía, con quién se veía) de muchos maestros en pueblos, barrios y ciudades, durante años.

Los comentarios saltan de móvil en móvil, como antes, de la calle a la calle. Hoy, que se puede dejar de ir a una reunión, pero se puede soltar un tuit en la red sideral, probablemente tiene mucho sentido que los centros educativos que tienen proyecto, tengan voz propia. Que puedan acrecentar su capacidad en cuanto a su comunicación e interlocución con la comunidad. Una capacidad mucho más poderosa y relevante si se asume colectivamente, en el marco de un grupo de escuelas e institutos de un determinado territorio. Centros conectados y comunicados horizontalmente, con un discurso autónomo y propio. Porque la autonomía no es sólo de gestión, lo es también de discurso. Con una voz propia centrada en la pedagogía, tan lejos del marketing, como de la burocracia. Tener voz propia es una capacidad y un derecho que los diferentes estamentos de una comunidad escolar pueden ejercer. Tener discurso propio, como contrapunto a los discursos dominantes y como capacidad para presentarse públicamente en un mar de tuits. Una posición pública, asumida junto a otras instituciones amigas. Escuelas abiertas al entorno, sin temor al qué dirán, compartiendo proyectos y experiencias.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/14/voces-propias-entre-flujos-de-informacion/

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Un ‘nosotros’ en la escritura pedagógica

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Vivimos un momento de extraordinaria indigencia en la escritura pedagógica nacida de ese deseo por parte del profesorado de querer tomar la palabra.

Motivado por diferentes compromisos he tenido ocasión de revisar varios números de la revista l’Éducateur Prolétarien, que sostenía el movimiento Coopérative de l’Enseignement Laïc, liderado por Freinet. Siempre he pensado que el nombre propio Célestin Freinet no se corresponde exclusivamente con una autoría individual sino con un proceso colectivo en el que muchos nombres anónimos suman un esfuerzo común por dar voz y poner palabra de forma, por cierto, muy poética, a un sueño colectivo por dignificar la escuela y convertirla en un territorio libre en el que facilitar el crecimiento autónomo de los seres humanos en su total humanidad.

Pero lo que me ocupa en este texto de ahora es la experiencia de la escritura por parte de la maestra y el maestro. Y lo que descubro en l’Éducateur Prolétarien me acerca a la memoria de lo que viví en los años 70 y 80 del pasado siglo, siendo un maestro muy joven, coincidiendo con el inicio de los Movimientos de Renovación Pedagógica: la voluntad de escribir, la constitución de un nosotros con voz propia, la necesidad de compartir un saber nacido de la experimentación de una nueva pedagogía acorde a los intereses y necesidades de la infancia y con políticas educativas de justicia social.

Con la creación de los Movimientos de Renovación (MRP) surgieron en su seno múltiples revistas pedagógicas y algunas, como la más antigua Perspectiva Escolar acaba de publicar su nº 400 celebrando los 50 años de la creación de Rosa Sensat. Y quizá la más emblemática, porque recogía la voz docente desde todos los rincones de la península, ha sido Cuadernos de Pedagogía. Dejo los títulos de las revistas para otra historia, porque aquí me interesa subrayar otra cosa: es el deseo por parte del profesorado de tomar la palabra en nombre propio, enfrentándose a la colonización del discurso pedagógico por el texto académico.

En las casi dos décadas que duró l’Éducateur Prolétarien, desde su primer número en 1932, por las ventanas de las escuelas de Francia y Europa se asomaban importantes conflictos sociales y los maestros y maestras escribieron sobre como trabajaban con los niños y niñas estos conflictos, y con qué angustia lo vivian. Son especialmente emotivos los textos de Freinet sobre la revolución que se vivía en España en los últimos meses de 1936 y principios de 1937, tras el golpe militar. La escuela vivía en su propia piel lo que ocurría en la calle y lo contaba. ¿Conocen los textos de la revista Tibidabo de la Escuela Freinet, de Barcelona, en la que los bombardeos fascistas son vividos, contados y dibujados por los niños y niñas que jugaban en la plaza San Felip Neri, donde todavía perviven las huellas de las bombas? Miren este texto de Rita Bel, un niña de 9 años, publicado en el nº 4, en enero de 1938: Jo anava a l’Escola del Mar. Jo, abans de la guerra anava a l’Escola del Mar i m’agradava molt per què em banyava tots els matins. El divendres van venir a bombardejar i van tirar una bomba incendiaria a l’Escola del Mar i la van creemar tota. Quan el papa ho va saber es va posar a plorar, perquè s’estimava molt aquella escola (Yo iba a la Escuela del Mar. Yo, antes de la guerra iba a la Escuela del Mar y me gustaba mucho porque me bañaba todas las mañanas. El viernes vinieron a bombardear y tiraron una bomba incendiaria en la Escuela del Mar y la creamos toda. Cuando el  papá lo supo se puso a llorar, porque quería mucho aquella escuela).

Las revistas escolares y las revistas pedagógicas fueron en ese momento la voz pública de un nosotros en el que lo vivido en comunidad, lo comúnmente construido, quería ser compartido. Los niños y las niñas de diferentes escuelas se encuentran a través de la palabra. Las maestras y los maestros de diferentes escuelas se encuentran y reconocen a través de la palabra. Quizá lo que pasaba es que había una demanda, un deseo colectivo de querer saber y de querer leer. ¿Qué haces tú, qué hago yo? Vamos a contarlo.

Vengo ahora a plantear estas cosas porque creo que vivimos un momento de extraordinaria indigencia en la escritura pedagógica nacida de ese deseo por parte del profesorado de querer tomar la palabra. Desde luego, no olvido las saludables y en algunos casos heroicas excepciones. Pero, cuántas jornadas espectáculo, cuántos cursos de formación prêt-à-porter, cuánta innovación light, cuantás certificaciones y acreditaciones, y qué poca textualidad nacida de la voluntad colectiva de querer decir para decirnos, para saber y crecer profesionalmente, pero también socialmente, desde lo que nos decimos.

Siendo un joven estudiante de Magisterio conocí a un par de maestros que trabajaban en la escuela Tramontana en Valencia; fundada en 1968 fue una de las primeras arriesgadas escuelas que practicaban la pedagogía Freinet y enseñaban en valenciano (debo recordar que en aquel momento Freinet y el valenciano estaban prohibidos). Aquellos maestros durante el día ponían en el aula una imprenta al servicio de la palabra de los niños mientras desterraban el libro de texto. Por la noche, en la clandestinidad, editaban con una “vietnamita” (una imprenta de fabricación casera) la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia y laPedagogía del Oprimido, de Freire, entre otros textos censurados. Solo puedo entender ese gesto desde una extraordinaria generosidad y una enorme confianza en que, al otro lado, alguien esperaba esos textos. Quizá aquel contexto determinara el deseo de compartir esa escritura. Aquellos maestros no se sabían solos. ¿Qué les parece si intentamos recuperar ahora, cierto que en un contexto más hostil a lo común y la colectivización, aquel deseo que encontré enl’Éducateur Prolétarien por parte de un grupo de maestros y maestras que querían escribir desde un sí mismo colectivo?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/08/un-nosotros-en-la-escritura-pedagogica/

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“No se enseña a la gente a resolver problemas, se les enseñan rutinas de ejercicios y si te apartas de ellas es un desastre”. Entrevista a Francisco Marcellán. Presidente de la Real Sociedad Matemática Española.

Entrevistas

Entrevista/08 Noviembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

Francisco Marcellán asegura que se ha devaluado el nivel de conocimientos de quienes llegan a la docencia tras su paso por la universidad. Aboga por más y mejor matemática, pero no repetitiva.

Se acaba la entrevista y Francisco Marcellán, catedrático de Matemática Aplicada en la Universidad Carlos III de Madrid y presidente de la Real Sociedad Matemática Española, le hace el trabajo al periodista. “Básicamente, tenemos cuatro preocupaciones”, resume. “La forma en que se enseñan las matemáticas, el objetivo que tiene esa formación, la formación del profesorado y que los poderes públicos sean conscientes de que las ciencias necesitan unos procesos de aprendizaje no memorísticos, no rutinarios”, resume. De estos temas —y otros, como las oposiciones o la escasa presencia femenina en los estudios de ciencias en general y matemáticas en particular— charlamos con este profesor universitario y formador de ingenieros con varias décadas de experiencia a sus espaldas.

Empecemos por lo más básico. ¿Por qué es importante la educación en matemáticas?

Para despertar la curiosidad de los estudiantes ante problemas de la vida real y saber formalizar situaciones que pongan en contexto las respuestas matemáticas a sus problemas. Algo tan abstracto como decir qué tienen en común cinco bolsas de peras con cinco bolsas de manzanas ya en sí es un proceso de abstracción que va más allá de lo concreto para fijarse que hay elementos comunes, modelos, que rigen comportamientos en la vida cotidiana. En segundo lugar, las matemáticas son importantes en la medida que permiten buscar alternativas frente a respuestas unívocas. Una de las tareas matemáticas más importantes es la creatividad de respuestas, buscando no solo la originalidad sino la rapidez y la proyección a futuro en esas respuestas. El tercer elemento es que las matemáticas configuran un ámbito cultural en el sentido de que tienen conexiones con no solo las ciencias, sino también con humanidades, artes o ciencias sociales, en la medida, por ejemplo, en que las matemáticas están detrás de procesos de seguridad de datos, cuestiones relacionadas con riesgos financieros, etc. Están detrás de modelos que tienen que ver con la propagación de enfermedades, el control de la evolución de tumores, por ejemplo. Es relevante también que las matemáticas están vinculadas a la modelización de fenómenos naturales, que es un hecho que me parece que le da un valor especial.

¿Le preocupa la escasa presencia femenina en los estudios de ciencias en general y de matemáticas dentro de ellas?

En las matemáticas es un problema comprobado: el número de catedráticas es infinitamente menor que el de otras áreas. Catedráticas de universidad en matemáticas hay como un 20%, mientras el promedio en general es de un 40%. Ese problema real viene motivado por tres hechos: primero, las pocas vocaciones matemáticas que se despiertan en los estudios no universitarios. Un dato objetivo: en las Olimpiadas Matemáticas el número de mujeres es mínimo. No solo el número de las que se presentan, sino que en la última olimpiada española no había mujeres entre las medallistas. Segundo, puede haber un incremento de mujeres que estudian matemáticas en la universidad, se calcula que es un 40% ahora. Tenemos que fomentar que las mujeres estudien matemáticas. Tenemos la palabra simbólica STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés), que constituye uno de los objetivos importantes que se han fijado las comunidades científicas y los responsables educativos de los países: atraer mujeres a este ámbito. Pero también hombres, es importante que haya una base social estudiando esas carreras. El tercer problema son las dificultades que tiene el desarrollo científico para matemáticas porque es una investigación compleja. Una persona cuando acaba la tesis tiene que hacer un periodo postdoctoral, casi siempre en el extranjero. Y las limitaciones que hay para las mujeres por problemas de conciliación familiar son mucho mayores que para los hombres. En síntesis: estudios no universitarios en los que habría que fomentar para las ciencias, no solo las mujeres. A nivel universitario, incrementar el número de mujeres que estudia matemáticas pensando en una orientación no solo de servicio (con dedicación a la docencia) sino también a la investigación y el trabajo en empresas. Conciliar la vida familiar con la actividad científica, que es realmente muy exigente.

Pero esto último se da en un estadio avanzado. Antes de eso, ¿cómo se puede atraer a las mujeres a estas áreas?

Pienso que atraer a mujeres a áreas científicas y tecnológicas tiene dos componentes. Por un lado, los profesores juegan un papel central para estimular que vengan estudiantes para realizar aprendizajes en aspectos científicos. Eso se traduce a su vez en que quieren estimular el aprendizaje, no se tienen que limitar a aprender rutinas, hay que hacer más cosas: fomentar la curiosidad, las actividades creativas, etc., que implican una acción mucho más dinámica por parte de los profesores que sencillamente enseñar. Tienen que enseñar a pensar. Las ciencias implican algo más que el aprendizaje de rutinas. Implican despertar curiosidad, la búsqueda de alternativas y, sobre todo, el contraste de hipótesis y opiniones.

Entiendo por lo que dice que esto no se hace ahora.

En absoluto. Hay un documento que debería tener una publicidad absoluta, que es el discurso que pronunció el presidente de la Real Academia de Ciencias Físicas y Naturales, que lleva por título Un pequeño elogio de la ciencia pequeña. La ciencia pequeña, aplicada a las matemáticas, son esas matemáticas que detrás de ellas llevan unas reglas, pero que si no se saben explotar se convierten en rutinas. Ponía un ejemplo muy sencillo: un grifo llena el depósito en dos horas, otro lo hace en tres. Si se abren a la vez, ¿cuánto tiempo tardarán en llenar el depósito? Es un ejercicio matemáticamente elemental, pero que exige pensar, no solo dar la regla para resolverlo. Hay que saber qué hay detrás del problema. Esto es uno de los inconvenientes fundamentales. En mi opinión los profesores forman a los alumnos para aprobar exámenes, y en el caso de las matemáticas es especialmente preocupante. Buena parte de la educación secundaria en matemáticas está orientada a que los alumnos realicen ejercicios que les permitan pasar las pruebas de acceso a la universidad. Me parece un error gravísimo. El hecho fundamental es que la gente aprenda y, como consecuencia de ello, pueda superar las pruebas de acceso a la universidad, no fijarse como objetivo introducir unas rutinas mecánicas para aprender los ejercicios que van a ser propuestos en las pruebas de acceso. Esto es un error completo.

¿Cuánta culpa de esta situación los currículos? Sé que es un tema que les preocupa.

Nos preocupa de una manera fundamental. A la hora de plantear estadios y objetivos de aprendizaje hay que contar con la gente que sabe de matemáticas, va más allá de criterios pedagógicos. Hay que combinar de manera razonable criterios pedagógicos con criterios de contenidos, y en mi opinión se han primado los primeros sobre los segundos. Quienes tienen que enseñar matemáticas son personas que deben reflejar lo que han experimentado aprendiendo matemáticas. Las dudas no solo en las respuestas sino en las preguntas. No solo rutinas que están tabuladas en forma de contenidos. Un ejemplo significativo: la RSME organiza las olimpiadas matemáticas. Están orientadas no desde la perspectiva de un aprendizaje para todos sino para detectar talento matemático. Esos aprendizajes se hacen fuera de los horarios académicos porque somos conscientes de que el contenido académico regular no facilita esa detección del talento y el desarrollo posterior. Creemos que se tiene que combinar un fenómeno de equidad con otro de saber quién tiene predisposición especial para las matemáticas. Todo ciudadano tiene derecho a conocer las matemáticas, pero hay que desarrollar el talento de aquellos que están predispuestos para atender las matemáticas de otra manera, para formularse problemas e ideas que no sean comunes.

Una de sus preocupaciones son las ratios alumno/clase. ¿Es imposible enseñar matemáticas bien con 30 alumnos en una clase?

El problema es que 30 alumnos en clase pueden tener diferentes predisposiciones a aprender y lo que se obtiene a consecuencia de ello es un programa de mínimos. Pero en modo alguno da significado a aquellos que tienen especial predisposición. En el momento en el que la clase se acaba, el profesor, la única posibilidad que tiene es estimular a aquellos que destacan y lo tiene que hacer al margen de la estructura académica. Esto es un problema realmente importante. Enseñar en la diversidad significa que no todo el mundo está en condiciones de avanzar en las matemáticas. Esto significa que cada uno pueda dar de sí según sus capacidades. El clásico ejemplo: una persona puede ser un buen corredor de fondo, pero difícilmente podrá ser buen corredor de velocidad. La tarea importante es distinguir unos y otros para estimular que en su capacidad sea el mejor posible. Ese es el problema que creo que hay en el sistema escolar: por intentar igualar estamos haciendo perder oportunidades para aquellos que creen que pueden mejorar y creen en ellos una sensación de frustración que puede ser importante.

Le he leído criticar la formación de los profesores. Ya ha comentado que le disgusta que se prime lo pedagógico sobre el conocimiento. ¿Qué más le preocupa?

La primera cuestión es que la apuesta por una mejora de la formación de los profesores de secundaria es un hecho fundamental de un sistema educativo. Aquí hablamos mucho de Finlandia, pero creo que en nuestro caso tenemos unos procesos en los que tenemos unos grados de educación primaria y luego unos másteres. Es fundamental que los másteres formen matemáticamente a los profesores que van a impartir la materia en Secundaria. Formar en matemáticas, no en dinámicas concretas. Esto significa conocer la base matemática, conocer cómo se generan problemas, cómo se pueden dar alternativas a los problemas, porque a medida que el profesor se forma en esas cuestiones las transmitirá a los estudiantes. Un profesor enseña lo que sabe, un profesor debe transmitir las dudas que experimentó él ante un conocimiento. Si se limita a reproducir métodos e ideas sin ningún tipo de posicionamiento, el alumno va a reproducir ese tipo. El tercer elemento que me parece fundamental es que el profesor no nace, se hace. Esto significa que la formación que tiene en el máster de Secundaria la tiene que contrastar, de manera que cuando se incorpore a un sistema educativo haya experimentado las dificultades que se vaya a encontrar a la realidad. Podríamos tener unos másteres de Secundaria maravillosos, pero si el profesor no ha practicado con los alumnos y se ha enfrentado a las dificultades que presenta el aprendizaje, me parece un suicidio que el profesor que ha sacado una brillante oposición cuando llegue a la realidad se enfrente con ella, con un coste durísimo para él, los alumnos y el sistema educativo. De ahí que el MIR educativo del que se habla, bien planteado, puede ser una buena herramienta. El médico se ha formado en una facultad de medicina, pero no es suficiente, tiene que tener un periodo práctico y durante ese periodo experimenta con las realidades que se va a enfrentar profesionalmente. Lo hace con unas garantías, un salario digno y sobre todo con una vocación de trabajo colectivo que va más allá del problema personal que puede significar enfrentarse a los alumnos.

Hemos mencionado las oposiciones. En Matemáticas es habitual que haya muchos suspensos. ¿Ve una explicación? ¿Qué solución tendría?

Tiene una explicación bastante lógica. Yo acabé la carrera en el año 73. Buena parte de mis colegas que querían dedicarse a la Secundaria estaban un año dando clase, preparaban las oposiciones y las aprobaban al año siguiente. Muchos eran catedráticos de instituto al año siguiente de licenciarse. Había un modelo de oposiciones que reflejaba muy bien los contenidos de lo que se enseñaba en la universidad. La situación actual es que buena parte de los matemáticos optan por la Secundaria en un 20%, aproximadamente, porque hay un nicho de trabajo. Eso no cubre la demanda de profesores. Está ocurriendo entonces que determinados sectores profesionales con altas cotas de paro (arquitectos, físicos, químicos, determinadas ingenierías) están optando a estas plazas. El problema es que la formación matemática de esa gente se ha reducido tras Bolonia [el espacio educativo superior europeo] en un 50%. No tienen la formación matemática necesaria para afrontar los contenidos matemáticos que hay en muchas oposiciones. De ahí que en algunas comunidades autónomas la tasa de fracaso sea preocupante, por ejemplo, en Madrid. En otras comunidades autónomas no se ha dado porque había un alto número de gente con formación matemática que se presentaba. Por tanto, dos opciones: una es destacar que ha disminuido de manera importante la formación matemática. Otra, que los matemáticos encuentran nichos de trabajo fuera del ámbito educativo.

No basta entonces con el nivel de una ingeniería para dar clase en Secundaria.

En mi opinión, en absoluto. Yo soy profesor de ingeniería industrial. Las matemáticas que dábamos en ingeniería industrial hace 40 años no tienen nada que ver con las de ahora. No solo en intensidad, se ha reducido. Esas personas que quieren optar a dar clase de matemáticas, ante unos exámenes que se plantean en las oposiciones, igual hace 30-40 años las podían afrontar tranquilamente; ahora no los pueden afrontar. No se enseña a la gente por ejemplo a resolver problemas. Se les enseñan rutinas de ejercicios y en el momento en el que te apartas de la rutina es un desastre.

Una duda tonta que leí el otro día en algún sitio. ¿Las matemáticas se inventaron o se descubrieron?

Surgieron de la realidad. Surgieron de problemas tan elementales como la astronomía, conocer la posición de los astros. Surgieron con problemas relacionados con el reparto de tierras, en relación con la herencia, surgieron por entender el mundo, en el fondo como la Filosofía. La idea era tratar de dar una explicación racional a efectos que se veían de manera natural en el ámbito cotidiano. En un momento determinado esas experiencias que surgen de lo natural necesitan una abstracción. Ahí surge la matemática, como la Filosofía, como un intento de superar lo concreto para intentar entender la realidad. Ver si esos modelos, ante nuevas situaciones, pueden dar respuestas. Si el modelo no da respuestas, automáticamente hay que revisarlo. Esa es la esencia de las matemáticas.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/08/no-se-ensena-a-la-gente-a-resolver-problemas-se-les-ensenan-rutinas-de-ejercicios-y-si-te-apartas-de-ellas-es-un-desastre/

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