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Movilización ciudadana pide nunca más volver a la guerra

Por. Oto Higuita

De la incertidumbre y parálisis en que quedó Colombia tras el pírrico triunfo del No el pasado 2 de octubre, ilegitimado inmediatamente por uno de sus voceros cuando declaró a la prensa que manipularon y mintieron; se pasó a un estado de movilización y acciones directas permanentes de la ciudadanía a lo ancho y largo del país que han trasformado el ambiente político nuevamente.

Supporters of the peace deal signed between the government and the Revolutionary Armed Forces of Colombia (FARC) rebels gather at Bolivar Square during a march for peace in Bogota, Colombia, October 20, 2016.

Entre el 2 y el 7 de octubre el No ganó el plebiscito; se convocó a grandes movilizaciones ciudadanas en las capitales, encabezadas por estudiantes, jóvenes, víctimas y ciudadanía en general; el país conoció por confesión del jefe de campaña del No cómo se manipuló y engaño; y le fue concedido el premio nobel de Paz a Juan Manuel Santos; hechos que vistos en su conjunto permitieron pasar de un estado general de pesimismo a uno de creación y esperanza, confirmando que las crisis sociales traen consigo el embrión de lo nuevo.

No es para menos, una sociedad politizada por la fuerza de los acontecimientos políticos, independientemente que más del 60% de la población apta para votar no lo haya hecho, confirma una variable que se repite a lo largo de la historia de las luchas de los pueblos: son grupos pequeños en su origen, los que dotados de conciencia, objetivos y agenda, transforman no solo la política, sino la vida social misma de las sociedades incluyendo  la de aquellos que nunca alcanzan a asumirse como sujetos políticos del cambio.

Vivimos un momento histórico de gran creatividad, de miles de iniciativas y acciones donde el debate político sobre los Acuerdos, su importancia e implementación, trasciende los mismos y a sus protagonistas, el gobierno de Juan Manuel Santos y Las FACR-EP; porque los han asumido millones de colombianos que han entendido que este es el momento para un cambio que se sabe comenzó pero no cómo va terminar. Luchan ideas del cambio contra lo estático e inamovible en la sociedad. Lucha la esperanza democratizadora contra la tradición conservadora.

Ideas de cambio y transformación que cuentan con la gente que está en las plazas públicas, los parques, las acampadas, las movilizaciones, los foros y todo tipo de acto que reafirma la condición de actores centrales a los constituyentes primarios y soberanos que hoy participan directamente en las decisiones sobre el rumbo del país. Incluidos los cabildos abiertos y los procesos constituyentes, que sean capaces de convertirse en una potencia suficientemente creadora para convocar una Asamblea Nacional Constituyente que sirva a los intereses de los excluidos, de los sectores populares, de las víctimas y las grupos significativos de ciudadanos que reivindican sus derechos y el cambio de modelo económico que aliena, consume y destruye la vida.

La sociedad colombiana está dividida, negarlo sería inútil, por eso es momento de ganar el mayor consenso político posible entorno a los Acuerdos y el potencial de cambio que ellos encierran para que no nos hagan conejo como con el plebiscito del año 57, que fue excluyente y frentenacionalista, que pacificó el país, recuperó el orden social e impuso un pacto de clase entre liberales y conservadores para seguir gobernando a su antojo. Esta vez no va a pasar, si el constituyente primario y soberano asume su rol e impone desde las calles y la movilización un acuerdo que incluya a la ciudadanía participativa, única garantía de impedir un pacto nacional por arriba entre las dos facciones de la oligarquía que encabeza el santismo y el uribsimo.

No es como algunos han creído que los diálogos por sí mismos nos llevarían a la apertura democrática y al cambio del modelo económico y social, aboliendo la pobreza y expulsando las trasnacionales como puntos incluidos, eso es una ilusión de algunos que se atrincheran desde cómodas críticas y posiciones. De antemano cualquiera con un sentido básico de qué es la política y el poder, sabe que ninguna de las insurgencias, ni siquiera si se aliaran las tres, podrían imponerle hoy a la oligarquía y quienes los patrocinan unas condiciones que no se ganaron en la guerra. Es un asunto de factores reales de poder, correlación de fuerza. Esa es una elemental lección que deberíamos saber.

Por supuesto la alianza del santismo, la mal llamada Unidad Nacional, disputa la hegemonía del poder político en Colombia con otra fuerza que creó una alianza con los terratenientes que pretenden legalizar el despojo de tierras, con la corriente conservadora restauradora, algunas iglesias evangélicas y cristianas que manipulan desvergonzadamente la mente de millones de creyentes incautos y analfabetas políticos, con grandes empresarios y algunos peleles reaccionarios de la extrema derecha mundial.

Fuerzas noeconservadoras y restauradoras cuya agenda política parte de unas premisas que de imponerse, sería negar la posibilidad a la solución política del largo conflicto armado. ¿Qué buscan? La defensa a ultranza de un modelo de sociedad y régimen político que ha demostrado ser un fracaso en los últimos 60 años, y solo es posible sostener militarmente. Atravesarse en los acuerdos y arruinarlos. Impedir la democracia directa. Anular la participación política de los actores políticos armados, las guerrillas. Por eso quiere sacar de los acuerdos la Justicia Transicional o Justicia Especial para la paz. Y la rendición de las guerrillas, llevando a su comandancia a la cárcel.

Esa posición intransigente de la extrema derecha, añora el humo que brota del cañón del fusil. La nueva generación y la ciudadanía que está movilizándose en las calles y plazas públicas, desea ver brotar la primavera en Colombia. Son dos visiones muy distintas las que se enfrentan hoy en el país. No hay que hacerse ilusiones, mantener en alto la bandera por el cambio.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Movilizacion-ciudadana-pide-nunca-mas-volver-a-la-guerra-20161021-0002.html

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Reformas que van y vienen: La primera década del siglo

Por. Roberto Rodriguez

Llegó el nuevo milenio y con él un cambio de rumbo en el escenario político nacional. El 2 de julio de 2000 fue electo Vicente Fox Quezada, representante de la fórmula PAN-PVEM, y la misma agrupación alcanzó en el Congreso mayoría relativa: 42.5 por ciento en la de diputados y 38.2 por ciento en el senado. La victoria de la oposición se presentía desde los comicios de 1997, cuando por primera vez el PRI perdió su mayoría absoluta en la Cámara de Diputados. Sin embargo, el resultado no dejó de ser sorpresivo luego de siete décadas del predominio casi total del Revolucionario Institucional en las esferas del poder público.

Durante su campaña Vicente Fox estableció un decálogo de compromisos en caso de ser electo. En materia educativa enunciaba dos: mantener el carácter laico de la educación pública, y que “la educación sea prioritaria y se garantice el aumento sustantivo de los recursos a la educación y la investigación, el combate efectivo al rezago educativo, así como el incremento en el promedio de escolaridad y de la calidad educativa de los mexicanos” (compromisos primero y sexto de la campaña, 30 de mayo del 2000). De las propuestas concretas para el campo educativo destacaban dos: implantar un amplio sistema de becas para subsidiar a estudiantes de escasos recursos en los niveles de educación media superior y superior, y aprovechar las tecnologías digitales de información y comunicación para mejorar la oferta escolar en términos de cantidad y calidad.

Una vez electo, Fox tomó la opción de encargar a grupos especializados la elaboración de propuestas técnicas que sirvieran de base para la integración de los programas sectoriales que se integrarían al Plan Nacional de Desarrollo (PND). También tomó la decisión de encargar los trazos generales del PND a especialistas de distintas áreas y disciplinas, varios de ellos reclutados por los head-hunters que apoyaron la integración de los grupos de trabajo del presidente electo.

En ese marco se designó al entonces director general del ITESM, Rafael Rangel Sostmann, para que coordinara el equipo de colaboradores encargado del diseño de propuestas de políticas educativas para el sexenio. En el denominado “equipo de transición del presidente electo para el área educativa” participaron una docena de especialistas, varios de ellos académicos de reconocida trayectoria en investigación educativa, y el resto más bien expertos en planeación y gestión de instituciones educativas públicas o privadas. El resultado de su trabajo se plasmó en el documento titulado “Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006”, que sería tomado como importante referencia, aunque no exclusiva, en la integración del programa educativo del sexenio.

Tal y como aclara Felipe Martínez Rizo, para la confección del programa sectorial, elaborado en el primer semestre de 2001, se tomó en cuenta, además de las aportaciones de las “Bases”, los diagnósticos y propuestas elaboradas por las distintas áreas de trabajo de la SEP, así como las recomendaciones elaboradas por el SNTE para los niveles de educación básica y el sistema de normales públicas (véase Felipe Martínez Rizo, “Las políticas educativas mexicanas antes y después de 2001”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 27, 2001).

¿Cuáles fueron las principales novedades de la política educativa del sexenio? La primera, el subprograma “Educación para la vida y el trabajo”, que venía a sustituir al modelo de educación de adultos desarrollado hasta entonces. Surgió con metas muy ambiciosas (reducir significativamente el analfabetismo y el rezago escolar) y con un enfoque que enfatizaba el potencial educativo de las tecnologías digitales. Para educación básica se proponía la Reforma de la Educación Secundaria (RES), así como la articulación curricular de los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Se proponía también la elaboración de un diagnóstico completo de la problemática de la educación media superior para derivar del mismo una propuesta de reforma integral.

No podía faltar la propuesta del sistema de becas, que tomó la forma de un Programa Nacional de Becas y Financiamiento para Educación Superior (Pronabes), así como el fortalecimiento de los programas los compensatorios para educación básica, y la creación del programa Oportunidades, en 2002, en reemplazo del anterior Progresa, que habría de incluir un componente educativo para apoyar las oportunidades educativas de la población más vulnerable.

Uno de los programas en que la administración Fox depositó mayor confianza como seña de propósitos de renovación fue el denominado Enciclomedia, a través del cual se buscaba aprovechar tecnología y materiales digitales (computadoras y pizarrones electrónicos) que apoyaran el trabajo del maestro y motivaran el aprendizaje de niños y jóvenes. Tras varios años de preparación Enciclomedia inició en 2004, y de entonces hasta el fin del sexenio tuvo un importante respaldo presupuestal.fox
A las propuestas indicadas cabe añadir las correspondientes a la gobernanza del sistema. Al respecto se decidió la integración de tres órganos colegiados: el consejo nacional de autoridades educativas, el consejo nacional de especialistas, y la reestructura del consejo nacional de participación social. El primero fue autorizado hasta el final del sexenio, el segundo se integró hacia 2004 apenas logró trascender el sexenio de Fox, mientras que el Conapase, a pesar de las intenciones de reforma, conservó su estructura hasta el final de la administración.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reformas-que-van-y-vienen-la-primera-decada-del-siglo/

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En busca del sentido de la educación

Europa/España/Octubre 2016/José Gimeno Sacristan/http://www.edmorata.es/

Gimeno Sacristan:

Este comentario viene a colación de cómo las propuestas políticas tienen una visión de la educación poco exigente en lo que se refiere a la amplitud de fines, matices del discurso y con pocas ambiciones. Sin embargo, se las ve muy preocupadas en demostrar la eficacia, controlando por medios técnicos el funcionamiento de los sistemas escolares, el diagnóstico y comparación de resultados. Da la impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigación.

En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación a lo que exigen en la evaluación del sistema. La evaluación se convierte de esa forma en la manera directa de intervenir en la mejora de la calidad y, de paso, hace de ella el instrumento para hacer política educativa. Las razones para evaluar parecen agotar lo que son las razones para educar. Esta es una de las explicaciones del auge de las evaluaciones externas: suplen a otras políticas de control del conocimiento (del currículo), de la innovación y de la formación del profesorado, al convertirse en toda una pedagogía.

Como ya sabemos, se denominan evaluaciones externas a aquellas que son realizadas por personas, agencias o instituciones locales, nacionales o internacionales, siempre ajenas a quienes van a ser evaluados. Existe un amplio espectro de ejemplos de este tipo de evaluación, desde el informe que hace un inspector en un centro hasta el informe de evaluación que realizan las agencias de calificación de riesgos en el mercado financiero en un determinado país para dar confianza a los inversores. Seguro que a muchos nos suena más la agencia Moodys por su presencia en la crisis económica. Las auditorías son otra forma de información elaborada, destinada a dar cuenta de cómo funciona una institución, una empresa, los efectos de un programa, etcétera. Estas evaluaciones se encargan puntualmente o se llevan a cabo dentro de una estrategia de seguimiento de la evolución de determinados aspectos.

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moodys. Las evaluaciones externas que, en nuestro caso, se realizan promovidas por las administraciones desde fuera aplicando pruebas que valoran al alumnado en una serie de indicadores, cumplen determinadas funciones y tienen, también, efectos secundarios no fáciles de controlar.

Tenemos conocimiento y experiencia en España acerca de algunos ejemplos de evaluación externa, por ejemplo, las reválidas y las pruebas finales de acreditación. La reválida (como su nombre indica, consista en unas pruebas de evaluación de los contenidos dados en un determinado ciclo de enseñanza), cuya justificación no es fácil que la hagan explícita quienes sostienen su bondad. Podemos preguntar irónicamente si es que se quiere que el estudiante tenga que rememorar (repasar) lo que en su día tuvo que aprender para superar las materias o áreas del currículum provocando el repaso de los contenidos cursados, lo cual no tiene sentido, pues, por la misma lógica, habría que realizar constantes reválidas. Revalidar no es dar más educación ni mejor enseñanza, sino una dificultad añadida a los estudios, pudiendo comprobarse que indican el tipo de aprendizaje que es considerado útil para superarlas.

Otro argumento muy utilizado es pensar que poner en el horizonte una prueba de reválida de cuya superación depende la obtención de una titulación será un modo de fomentar la motivación y el esfuerzo mirando el arco de triunfo de la salida. Un argumento que el alumno contestaría con la pregunta: «¿Tan largo me lo fiáis?» que hace Don Juan cuando la pecadora le recuerda que hay infierno y muerte. ¿No se le puede ofrecer al alumno otra motivación?

Las reválidas sí que cumplen una función segura, la de seleccionar a los alumnos más débiles, por lo que no es moralmente aceptable cuando esas pruebas se aplican en la educación obligatoria. Siendo dudosa la utilidad más allá de ese periodo.

En el Libro Blanco (1969) que precedió a la Ley General de Educación de 1970 se razonaba la supresión de las dos reválidas que existían tras los bachilleratos elemental y superior, como medidas para aumentar la afluencia y permanencia en el sistema educativo de una creciente población joven, mejorando su nivel cultural.

Aquellas pruebas estrangulaban la pirámide escolar. En el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superaba la reválida del Bachillerato Elemental (cursado entre los 10 y los 14 años). Un 43% fracasaba en la de Bachillerato Superior. Los reprobados se veían obligados a salir del sistema y nutrían la que se denominó ironías del lenguaje enseñanza libre, que no era otra cosa que clases para fracasados en academias, impartidas en muy malas condiciones, o tenían que valerse de los apoyos de profesores particulares, siempre pagados por las familias. No conocemos a nadie que haya argumentado que la supresión de aquellas pruebas fuera entonces causa de deterioro alguno de la calidad del sistema educativo, sino más bien al contrario: democratizó la educación y mejoró el nivel del país.

Las reválidas o cualquier otra prueba externa al final de ciclo, cuya función sea la de acreditar la suficiencia para obtener una determinada titulación, significa recelar y desconfiar del sistema de enseñanza en general y, especialmente, del profesorado que es el que controla el aprendizaje y la progresión de mismo. No se confía en que imparta los contenidos estipulados, o no los exija con el nivel de dificultad debido.

Suele argumentarse que, precisamente, porque hay diferencias entre profesores y centros cuando desarrollan el currículo, cuando se requieren desiguales niveles de exigencias, la prueba externa a todos ellos los pondría en igualdad de condiciones para obtener los mejores resultados, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.

Este es un argumento que se da para justificar la prueba de Selectividad a la entrada de la enseñanza universitaria, pues de esa forma los colegios públicos quedan igualados a los privados, al ser medidos no por las calificaciones de sus respectivos profesores, sino por una misma medida. Lo cual no creo que anule las desigualdades que pudieran existir, las cuales vienen de más atrás, de los procesos de selección que realizan algunos centros privados y que se manifiestan en todo momento. El efecto corrector de las pruebas sería eficaz en el caso de que algún centro falseara las calificaciones.

Las pruebas externas que dan lugar a acreditaciones o títulos pueden justificarse como una medida para mantener la cohesión de un sistema educativo dentro de un Estado, pues garantizaría la exigencia de asimilar la cultura seleccionada como patrimonio para todos igual para todos en todo el territorio. En España está ocurriendo todo lo contrario. Las comunidades autónomas quieren diferenciarse haciendo sus particulares evaluaciones externas o que se les proporcionen sus resultados segregados, como ocurre en el proyecto PISA, creando retratos diferenciados de cada una de ellas. Si se recurre a las pruebas externas como el mecanismo para homologar territorios, será porque fallan otros controles, como es la Alta Inspección, las regulaciones estatales del currículo o las orientaciones sobre los materiales curriculares.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia. Este es un extracto de un capítulo del libro En busca de sentido de la educación, que publicará la editorial Morata este año.

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La innovación pendiente en educación

Por. CRISTÓBAL COBO

Hoy existe un gran entusiasmo por tecnologizar la educación. Sin embargo, la llegada de la tecnología no es a costo cero. Autores critican que la abundancia de información en los espacios digitales en vez de amplificar nuestras posibilidades las restringen (ej. dependencia, individualismo, superficialidad, exclusión, etc.).

En un contexto de hiperinformación puede ser difícil no verse fuertemente influenciado (o infoxicado) por las creaciones de otros. Es fácil adoptar un lenguaje cacofónico dentro de Internet. Un claro ejemplo de ello son las charlas TED, que si bien son una notable fuente de inspiración, ya se han hecho tan ubicuas y repetitivas que su formato dejó de ser novedoso. ¿Si todos ven las mismas charlas y leen a los mismos referentes no hay un riesgo de un reduccionismo intelectual?

Lo que fue innovador en algún momento puede que hoy ya no lo sea. ¿Cómo hacer para no caer en la vorágine de estar siempre persiguiendo la tecnología de turno y no olvidar lo sustantivo? ¿Adoptar tecnologías para poner viejas ideas en nuevas plataformas o abrir espacio a pensamientos y formas divergentes de crear conocimiento independientemente del dispositivo? Aspirar a que los educandos estén en línea y las escuelas estén conectadas, si bien es positivo puede que no sea suficiente. Se puede ser tan creativo con tecnologías como sin ellas. La clave está en comprender que el cambio más sustantivo es cognitivo y no tecnológico.

El binomio tecnología y conocimiento se hace más complejo cuando vemos que de manera creciente, las tecnologías van ganando terreno y comienzan a desplazar a algunas profesiones. Es decir, cuando sofisticados algoritmos logran procesar complejos y extensos volúmenes de información de manera similar o incluso mejor a cómo una persona lo haría al momento de tomar decisiones. Esto se debe, entre otras causas, al acelerado desarrollo de la inteligencia artificial.

Si esta transición se tratase solamente de reemplazar a los trabajadores que realizan tareas mecánicas (no creativas) por máquinas, entonces no estaríamos muy lejos de lo que fue la revolución industrial. Pero esta nueva transformación tecnológica busca ir mucho más allá de automatizar las habilidades funcionales que requieren de limitada creatividad durante su operación. Ahora, las computadoras aprenden por sí mismas mediante la generalización de datos en lugar de tener que ser programadas por las personas. A esto se le conoce como aprendizaje de máquinas (machine learning) y ocurre cuando un programa puede modificar algún aspecto de sí mismo a través de datos o registros en lugar de ser programada para ello. El objetivo de la inteligencia artificial es conseguir que las computadoras hagan las cosas que en el pasado requerían de inteligencia humana.

Nos interesan los robots que crean y son creativos, señalan los científicos del Creative Machines Lab de la Universidad de Columbia. Hoy crecen las voces que advierten que los trabajadores tenderán a ser clasificados en dos categorías. Las preguntas clave para ello serán: “¿Eres bueno para trabajar con máquinas inteligentes o no? ¿Son tus habilidades un complemento de las capacidades de la computadora o la computadora funciona mejor sin ti?”. Aunque no sean preguntas que usualmente estén en la agenda de los sistemas educativos, quizá sea pertinente incorporar interrogantes como, por ejemplo: ¿cómo pensar en una formación a prueba de futuro?, ¿ y si el costo de tener máquinas que piensan es tener gente que no?, ¿cuáles serán las habilidades creativas que no serán reemplazables por los nuevos desarrollos tecnológicos?

El 28 octubre estaremos en la próxima Bett Latin America Summit de Ciudad de México para explorar estas ideas y sus implicancias en la educación. Más información en el nuevo libro publicado por Penguin Random House, “La Innovación pendiente: Reflexiones (y provocaciones) sobre Educación, Tecnología y Conocimiento“

Fuente: http://mundoejecutivo.com.mx/economia-negocios/2016/10/20/innovacion-pendiente-educacion

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Eduy21: para educar mejor

Por. Antonio Mercader

La madre de todas las reformas es la reforma educativa”. Esta frase del historiador Gerardo Caetano fue una de las más acertadas entre las que se oyeron durante la presentación de Eduy21, una asociación privada dedicada a trabajar por la educación nacional. Una frase que de alguna forma evocaba aquella de Tabaré Vázquez pronunciada en su primer mandato sobre la trascendencia de la -prometida y nunca concretada- reforma del Estado.

Por supuesto que reducir, modernizar y agilizar el Estado uruguayo es una asignatura urgente, pero más lo es reformar la enseñanza. Eduy21, conformada por académicos, expertos y representantes de diversos sectores sociales, se propone colaborar en esa tarea en la que al país se le va, si no la vida, al menos buena parte de su futuro. Ya sea en la economía, la seguridad, la salud o el cuidado del medio ambiente, sus perspectivas dependerán de aquí en más de la formación que se brinde a las nuevas generaciones.

La presentación de Eduy21 dejó en claro esa preocupación por el porvenir. Aunque parezca un lugar común decir que el mundo cambia aceleradamente y que hay que prepararse para los cambios, más vale asumirlo entre todos y entender que con el sistema educativo actual vamos al despeñadero. Renato Opertti, un especialista de prestigio internacional y miembro de la nueva asociación, sintetizó así el objetivo: “Transmitimos conocimiento de forma magistral, pero el mundo que se viene necesita alumnos que produzcan conocimiento”.

El desafío no puede ser más acuciante.

El mundo laboral, tal como lo conocemos, está dejando de existir como lo muestran quienes predicen que de aquí a veinte años -o menos-, no se necesitarán la mitad de los puestos de trabajo que hoy existen. Basta ver cómo se manejan las grandes plantas productoras de celulosa en Uruguay -computación, robótica y logística mediante- para saber que ese vaticinio es correcto. Eso no significa que la educación deba rendir culto exclusivo a la tecnología, pues tan necesario como enseñar el dominio de los nuevos instrumentos es moldear ciudadanos de mente abierta, creativos, con sólida cultura y, sobre todo, emprendedores.

Uno de los principales responsables de esta oportuna iniciativa ciudadana, el maestro Juan Pedro Mir (ex-director de Educación), lo formula así: “Reconocer los cambios vertiginosos que estamos viviendo y que hace que nuestras instituciones fundamentales (familias, partidos políticos, Estado, agremiaciones, iglesias, y por supuesto sus instituciones educativas) se vean interpeladas y resignificadas”. Eduy21 parte de la base de que en esa labor debe participar no solo el sistema educativo sino “otros espacios que también están en crisis”.

“Para educar a un niño hace falta todo un pueblo”, reza un antiguo proverbio africano que resalta que la causa de la educación es de todos y no sólo patrimonio de las escuelas y los docentes. Ojalá que esta nueva institución que surge con el auspicio de tantas personalidades logre encolumnarnos a todos en una empresa que tiene al menos una parte del trabajo hecho: el diagnóstico de los males que afligen a la educación nacional. Ahora que sabemos lo que no hay que hacer en la enseñanza, Eduy21 puede ayudarnos a enderezar el rumbo.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/opinion/eduy21-educar-mejor-enfoque-mercader.htm

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¿Es posible repensar la educación?

Por. 

Sobre educación se escribe y se habla mucho pues nuestras experiencias educativas nos otorgan el derecho de opinar: situación conocida y nada nueva. Esto es válido para  ejercicio del derecho de emitir nuestros criterios, sin embargo, bien vale una reflexión más amplia que permita adentrarnos en un nuevo pensamiento sobre la educación en la complejidad actual.

Al repensar la educación le es inherente un nuevo modo de pensamiento, una nueva concepción del proceso educativo, de la escuela, el contexto y sus actores que ayude a comprender que ocurre actualmente y los senderos por los cuales transitar. Vale la penar reflexionar sobre lo macro, sobre la complejidad del entorno que comprende lo educativo. Los contextos son cada vez más complejos y dinámicos, todo cambia permanentemente, la certidumbre del pasado es cada vez menor, lo inesperado se hace frecuente. Las distancias se acortan, las comunicaciones en tiempo real permiten un acercamiento y acceso a información impensada. Las desigualdades se mantienen y abundan esfuerzos por reducir brechas pero con resultados lejanos. El imperio de lo material se combate arduamente por unos pocos pero la naturaleza se resiente. Todo  esto y mucho más interactúa permanentemente, un nuevo modo de ver y pensar la educación en estas condiciones puja por emerger.

Ahora bien: ¿dónde está el ser humano en este proceso y cómo lo debe abordar la educación?. Parafraseando a Morin decimos que la condición humana es el centro de todo acto educativo. La formación de la persona para vivir, desarrollarse, crear en el mundo complejo. La unidad y la diversidad humanas abordadas desde lo educativo en un conocimiento re-organizado desde las diversas disciplinas. Esto implica un modo de pensar diferente, que una y no separe, que vea puntos de encuentro y aborde la educación y el ser humano desde lo flexible, dialógico y vinculante. Que conciba la educación desde lo cognitivo, lo afectivo,  lo artístico, lo científico, lo humano; una acción pedagógica que ocurre en contextos ecologizados, no rígidos, donde confluyen las culturas y las personas en sus diferencias y se enriquecen mutuamente. Un maestro con actitud transdisciplinaria, transcultural, lo cual, en palabras de Nicolescu implica “ una conversión del alma”. Una educación y un maestro con un alma  abierta  a la formación humana. En la UNAE trabajamos y apostamos hacia este repensar de la educación desde el pensamiento, la emoción y la acción. (O)

Fuente: http://www.eltiempo.com.ec/noticias/columnistas/1/399959/es-posible-repensar-la-educacion-r

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Movilidad social desde las clases populares. Un estudio sociológico en el Área Metropolitana de Buenos Aires (1960-2013)

 

América Sur/Argentina/Octubre 2016/Pablo Dalle

 

La movilidad social ascendente intergeneracional, entendida como un ascenso de las personas hacia una posición de clase más alta en relación con su origen, es una medida tanto de las oportunidades ocupacionales y educativas estructurales que brinda una sociedad como del nivel de (des)igualdad con que se distribuyen dichas oportunidades entre personas de orígenes sociales distintos. Las sociedades que brindan amplias oportunidades de ascenso social, en las cuales el logro ocupacional de las personas se desvincula del origen social familiar y se relaciona con las capacidades, el nivel educativo y el esfuerzo de los individuos, se caracterizan por ser “abiertas”. En cambio, aquellas en que los destinos de clase están más condicionados por la herencia social son sociedades “cerradas”. Ahora bien, todo sistema de estratificación social es dinámico, es decir que su estructura de oportunidades cambia a lo largo del tiempo en función de las transformaciones económicas y sociales que ocurren en él. Por estas razones, el estudio de los cambios experimentados en las pautas de movilidad social en una sociedad determinada constituye un indicador relevante de la dirección y de los significados que adquiere el proceso de cambio social en dicha sociedad.

En el capítulo I se reseñan las principales corrientes teóricas de la sociología que han abordado el tema de la movilidad social intergeneracional en los países desarrollados (Estados Unidos y Europa) y en América Latina. En este recorrido se reconstruyen los problemas centrales, las hipótesis en discusión y el tipo de análisis propuestos por cada enfoque, y se señalan a grandes rasgos los principales aportes de cada uno. Luego se realiza una descripción de la evolución histórica de la estructura de la estratificación social y de las pautas de movilidad en la Argentina desde una perspectiva a largo plazo. Aquí se reseñan estudios previos sobre la movilidad social y se retoman sus aportes centrales para plantear las preguntas de investigación del estudio y las hipótesis de trabajo. introducción.

Capítulo 1.

La movilidad social intergeneracional: enfoques teóricos y debates.

En todas las sociedades se producen movimientos de personas entre las posiciones de clase (o estratos) que conforman una sociedad. Los estudios sobre la movilidad brindan elementos para considerar en qué medida las posiciones de clase ocupadas por las personas se heredan o si es posible trascenderlas en la experiencia propia o a través de los hijos y las hijas. Así, la movilidad social intergeneracional constituye una medida del carácter abierto o cerrado de una sociedad y del nivel de inequidad con que se distribuyen las oportunidades de acceso a distintas posiciones de clase jerarquizadas en términos de estatus socioeconómico, poder y prestigio (Lipset y Bendix, 1963, entre otros)

El análisis de las tendencias de la movilidad social en el tiempo permite comprender la dirección y los significados de los procesos de cambio social que tienen lugar en un país, sobre la base de la consideración de dos dimensiones: i) qué tipo de oportunidades se abren y cuáles se cierran en la estructura ocupacional y ii) en qué medida el acceso a las mejores oportunidades laborales se vuelve más abierto e igualitario o, por el contrario, más cerrado y condicionado con mayor fuerza por el origen de clase (Hout, 1988). Asimismo, los estudios sobre la movilidad social brindan elementos para considerar la formación y la composición de las clases sociales (Goldthorpe, Llewellyn y Payne, 1987; Erikson y Goldthorpe, 1992; Wright, 1997).

 

Debates sobre movilidad social en américa latina

La investigación empírica sobre la movilidad social en América Latina surgió hacia fines de la década de 1950 y principios de 1960 bajo el supuesto de que el desarrollo industrial en los países de la región llevaría a la expansión de las clases medias, al impulsar procesos generalizados de movilidad ascendente. Estos cambios en la estructura social, se pensaba, darían legitimidad y estabilidad al sistema político democrático-representativo. Estos estudios estaban enmarcados en la “teoría de la modernización”

 

Estratificación y movilidad social en argentina.

Huellas de su conformación sociohistórica En esta sección se describen algunos aspectos de la evolución histórica de la estructura de la estratificación social de la Argentina desde una perspectiva a largo plazo, con el fin de establecer la magnitud y los significados de las pautas de la movilidad social en diferentes períodos históricos. Este recorrido histórico permitirá delimitar hipótesis de trabajo relativas a los efectos de las transformaciones económicas y sociales recientes sobre las pautas de la movilidad intergeneracional. El enfoque teórico y empírico de la estratificación social desarrollado por Gino Germani en su estudio clásico Estructura social de la Argentina (1955) facilitará este recorrido.

En los estratos bajos, el mayor prestigio social de los inmigrantes europeos con respecto a la población criolla favoreció su integración y su ascenso social. Para Di Tella (1992), varios factores explican esta diferencia de estatus en favor de los inmigrantes: i) la “aristocracia de la piel”; ii) la magnitud del aporte inmigratorio y su efecto de reemplazo de la población nativa, y iii) su inserción en las clases más dinámicas del proyecto de desarrollo y de modernización capitalista: la burguesía empresarial urbana y la clase obrera calificada. A diferencia de los Estados Unidos, los inmigrantes no se ubicaron en el estrato más bajo de la jerarquía social. Por el contrario, su llegada al país supuso más bien un “corrimiento de estatus hacia arriba” (Di Tella, 1992: 97). Otro factor a considerar fue la presencia de valores ligados a la acumulación capitalista, el ahorro y el esfuerzo entre los inmigrantes europeos, que motivó una fuerte disposición a la movilidad social ascendente.

Cambios regresivos en el sistema de estratificación social.

En el sistema de estratificación social se experimentaron transformaciones sustantivas como resultado de la transición desde el modelo de desarrollo económico semicerrado con fuerte participación estatal hacia el modelo neoliberal de apertura económica, desregulación y privatizaciones iniciado durante la dictadura militar (1976-1983) y consolidado en la década de 1990 con el menemismo9 .

Esta transición hacia un modelo económico de corte neoliberal fue parte de una reestructuración capitalista a escala mundial que se profundizó en la década de 1990 con la caída del bloque socialista y la globalización de la economía.

En la Argentina, estas políticas implicaron la transición de una economía industrial a otra financiera, agropecuaria y de servicios (Basualdo, 2006).

La movilidad estructural fue más intensa en la región más dinámica del país, principalmente en Buenos Aires, donde los estratos medios duplicaban el promedio nacional. Asimismo, la clase alta fue más permeable al ingreso de extranjeros y de sus descendientes que en otros países de América Latina y de Europa, e incluso más que en los Estados Unidos. En la Argentina se experimentó un cambio profundo del sistema de estratificación social, especialmente en la región pampeana, que consistió en el reemplazo de una estructura de carácter tradicional y cerrada7 por otra moderna, urbana, cosmopolita y abierta. Sin embargo, como el propio Germani (1955 y 2010a) reconoció, la región del norte y del noroeste del país quedó estancada y atrasada, y, en consecuencia, su estructura social permaneció más cerrada. Estas marcadas diferencias entre el centro y la periferia constituían signos elocuentes de un modelo de desarrollo económico desequilibrado

 

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http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20160414114802/dalle.pdf

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