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Calendario escolar y contramemorias del poder

febrero 22, 2020febrero 21, 2020Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev M. Velázquez Barriga

La propuesta del presidente de la República para reordenar el calendario escolar, eliminar los puentes por los días festivos y volver a las celebraciones o mejor dicho suspensiones en las fechas históricas específicas, no deja de ser un asunto mediático que desenfoca del debate público posterior la esencia del modelo educativo de la cuarta transformación. La historia contenida en los programas oficiales y toda la liturgia escolar que la refuerza a través de los actos cívicos, las efemérides, los periódicos murales, los nombres de las escuelas y el calendario de celebraciones nacionalistas, siguen siendo parte de un proceso de legitimación de los poderes fácticos y de la neo colonización monocultural de las élites criollas para salvaguardar los intereses del capital transnacional.

Comparto la idea de que los maestros deberíamos hacer una revisión profunda, que incomode incluso nuestras prácticas más arraigadas, sobre la utilidad pedagógica de estos rituales escolares cotidianos y de su impacto real en la formación crítica de los alumnos; pero, esto no será posible si no reconocemos que también hemos partido de narrativas históricas donde las y los sujetos de las transformaciones sociales no aparecen, o bien, son abiertamente acallados para desmantelar las memorias populares y de las clases subalternas.

Liberar a los días históricos del calendario escolar de las cadenas del consumismo promovido para favorecer a la industria del turismo, puede ser un buen inicio, pero es insuficiente para formar una ciudadanía crítica, protagónica de la democracia, promotora de la diversidad, comprometida con el desarrollo planetario sostenible, garante de derechos y de la justicia social. Para esto, es necesario establecer una simbiosis a la que Paulo Freire se refería como la lectura del texto y del contexto; es decir, la relación del aprendizaje que surgiría a partir del libro de historia y la comprensión de la realidad actual, pero también las posibilidades para transformarse a sí mismos en mejores personas y hacer un mundo cada vez más justo.

Al romper con las narrativas del poder y buscar la relación del aprendizaje histórico a partir de la comprensión del texto y del contexto, podremos darnos cuenta de que los protagonistas de la historia siguen vivos: son las comunidades indígenas que mantuvieron por siglos la resistencia al establecimiento del patrón de poder y de saber colonial que perdura hasta nuestros días, las mismas que han defendido el territorio del asedio de los megaproyectos de muerte que trajo el neoliberalismo con la minería, las eólicas, las presas y que continúan con el plan de devastación llamado «Tren Maya». Para hacer justicia por las mujeres violadas, tratadas como si fueran fábricas de mano de obra esclava y obligadas a ser madres de otros hijos descuidando los propios, además de buscarlas en las páginas ocultas del pasado colonial y traerlas a la memoria en la efeméride que nos recuerda el tres de julio de 1953, podemos encontrarlas y reivindicarlas en las huelgas universitarias contra el acoso sexual y en las manifestaciones contra los feminicidios en el México del siglo XXI.

Lo que aquí planteamos son ideas que los maestros de la disidencia han dialogado por años y que se han materializado en varias propuestas: la implementación del calendario alternativo o de la resistencia, donde los días de asueto han sido de lucha y de profundos debates; los desfiles marciales o deportivos que se han convertido en desfiles pedagógicos y culturales escenificando los acontecimientos y personajes de la historia más próximos a las clases oprimidas, otras veces hacen de ágora popular para recordarnos que no hemos alcanzado la verdadera independencia o cómo las reformas estructurales nos han despojado de aquello que ganamos con la revolución mexicana; las efemérides alternativas documentadas por el maestro normalista y fundador de la CNTE Enrique Ávila Carrillo, pero también las de la Agenda del Movimiento Social que se reedita cada año con una temática distinta, el número anterior tuvo como tema central la historia de los 40 años de la CNTE, así como los pedagogos y pensadores que la han inspirado; y por supuesto los libros de texto alternativos que han escandalizado a la derecha porque unos maestros revoltosos se atrevieron a desacralizar la verdad única del currículo oficial.

Recientemente los maestros disidentes de Chiapas lanzaron una convocatoria para escribir las memorias del pueblo y las historias comunitarias; en el fondo se trata de construir otros relatos, la otra historia escrita y vivida por las clases subalternas, la visión de los vencidos como diría Miguel León Portilla. Es así como se puede romper con el currículo neoliberal, como podría construirse la Nueva Escuela Mexicana; sin embargo, lo que hemos visto es el activismo abierto del secretario de educación recogiendo programas del sector empresarial que paulatinamente le dan forma y contenido a la educación para la cuarta transformación, institucionalizando las mismas iniciativas del sector privado, pero con otro nombre, tal cual sucedió con las orquestas infantiles de Fundación Azteca.

Fuente: https://rebelion.org/calendario-escolar-y-contramemorias-del-poder/

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La deconstrucción del teléfono móvil en las aulas, según el alumnado

febrero 21, 2020febrero 19, 2020Evaristo G. González Prieto

Por Evaristo Gonzalez

Como cada año, en el mes de febrero Barcelona se convierte en la capital del mundo de la tecnología móvil con el Mobile World Congress. En esta ocasión, los nuevos virus de China (coronavirus) han condicionado también la salud del encuentro, con empresas que han anulado su participación y, dadas las circunstancias, han provocado la suspensión de la edición de 2020. Después del boicot a la empresa china Huawei por parte del presidente de EEUU, Donald Trump, y de algunos países y empresas europeas, ha aparecido una grave enfermedad de grandes efectos que, además, ha generado xenofobia contra las personas chinas por parte de algunos colectivos. Parece como si aquel boicot hubiese encontrado al gran aliado de los virus para incrementar las guerras comerciales contra China. Por si fuera poco el racismo, campañas concretas de medios de comunicación y muchas noticias falsas incrementan estados de opinión pública contra aquel país. Las relaciones comerciales, los vaivenes del mundo económico y la xenofobia a veces se relacionan. También son contenidos muy apropiados para estudiar en las clases.

Aquí, desde hace unos días también han aparecido otros virus que quieren introducirse en la enseñanza en forma de censura: el llamado pin parental. Pero, con los matices adecuados y de otra forma, también se extienden al uso de la tecnología en las aulas, en concreto, el eterno debate sobre si los teléfonos móviles se han de utilizar para educar o prohibirlos.

Amenazas

El tema, decimos, tiene similitudes con la ideología del pin parental, con el añadido de que un cierto volumen de profesorado también se ha unido al miedo a usar uno de los aparatos que dominan el mundo y las costumbres de todos. Prohibirlos por el pánico a sus efectos negativos, como si hubiera algún invento que no los tuviera; reafirmar la zona de confort de las clases y apartarlos de las aulas, evitando educar con el aparato más potente que nunca hasta ahora habíamos tenido en nuestros bolsillos, con la conjunción de muchas herramientas y recursos y siempre conectado con el mundo; alegaciones a la protección de la infancia y adolescencia; a la supuesta mejora del clima escolar cuando el perverso objeto no está presente; a alejar al alumnado de las redes sociales, de consultes de páginas concretas y malignas, de adicciones de todo tipo, de dificultades que entorpecen la convivencia y la concentración.

¿Ya no recordamos qué pasaba antes del móvil?

Hablamos de la importancia de acompañar, educar, planificar, prevenir y, desde algunos sectores, piensan que solo se puede conseguir con prohibiciones.

¿Identificamos el móvil como un artefacto dañino, solo con disfunciones por falta de una previsión en la planificación educativa y formación en general? En estas circunstancias tan específicas podríamos recurrir a la antigua y eterna pregunta: ¿quién educa a los educadores?

Realidades

Afortunadamente, cada vez hay más centros educativos y profesorado que ven la tecnología desde puntos de vista más positivos, contemplando también los efectos negativos y educando para prevenirlos. Hay Comunidades Autónomas que barajan la posibilidad de prohibirlos en las aulas. En Cataluña el Departamento de Educación, que deja autonomía a los centros para decidir sobre el uso del móvil, apuesta por la educación y la cultura digitales. Prueba de esto es la creación de la Dirección General de Innovación, Investigación y Cultura Digital. Y programas innovadores, valientes y bien planificados como el llamado mòbils.edu, con conexiones con otros programes como el #aquiproubullying, proyecto de convivencia, educación emocional, en los centros que los tengan. Todo el conjunto está interrelacionado y sirve para educar en responsabilidad, sin prohibir.

Deconstrucción

En algunos otros espacios hemos manifestado que se debería deconstruir el móvil por capas mientras se utiliza. ¿Cómo? Que al alumnado y el profesorado sean protagonistas, que se abran espacios de debate y reflexión en las clases para llegar a establecer conclusiones y líneas de actuación, pensando en su uso, tanto entre ellos como en el mundo adulto. ¿De qué forma? Proponiendo temas transversales para trabajar competencias donde la tecnología esté presente, el uso que hacen y que esto dé lugar a presentaciones, debates y publicaciones en espacios compartidos en Internet. ¿Ejemplos? En un instituto que lleva 26 años con la tecnología en las aulas y más de seis cursos con el móvil, y también con los ordenadores portátiles de cada alumno, se han creado algunos espacios en los que se han analizado y, juntos, en un trabajo de meses, hemos llegado a definir algunas capas, por ejemplo estas:
la capa de su interfaz: pensar en la usabilidad de lo que tenemos en la pantalla, qué comunicación mutua hay y en la cantidad de recursos que vienen con el móvil, en los sistemas de las conexiones y empresas que intervienen en la conectividad. Y la interacción que tenemos con las Apps: cuáles bajamos y cuáles no, por qué, cómo funcionan, qué informaciones y servicios nos aportan y que damos nosotros a cambio, qué nos piden, si son intuitivas y amigables, qué emociones nos producen, cuándo las suprimimos y por qué, cuáles usamos más y cuáles no, y qué otras podríamos bajar para que favorecieran los aprendizajes.

La capa de los lenguajes multimedia y la imagen digital, su construcción, interpretación y posibles confusiones: analizar los mensajes que llegan y cómo saber construir la información sirve también para producir otras y, entre unas y otras, trabajar aspectos lingüísticos, icónicos como los emojis (el lenguaje corporal de la era digital, les denominan los expertos), el lenguaje prescriptivo de los navegadores a la hora de escribir y también la imagen en general. Todo el conjunto, por ejemplo, puede dar pie a una actividad interesante: agrupar al alumnado por parejas de amistad, que cada persona pueda ver y leer mensajes enviados y recibidos en el móvil de la otra y que se fije en qué imagen personal transmite en el mundo digital. Comentarlo en pareja después, extraer conclusiones personales y generalizar consejos ante el gran grupo ayuda mucho a aprender a partir de la reflexión práctica.

La capa de los datos, los algoritmos y el big data cuando navegamos: la información que continuamente ofrecemos, las diferencias entre público y privado en la red, la aceptación de las cookis y a qué nos comprometemos al hacerlo, el efecto de las consultas en las propuestas publicitarias que nos llegan, cómo navegar en privado.

La capa de la dependencia del aparato: pensar en el número de veces que lo abrimos para interactuar con mensajes, consultar las redes sociales, evaluar la dedicación de tiempo en otros posibles usos informativos, de los que quizá no tengamos costumbre. Hace unos días unas alumnas de 13 años proponían a su clase: Ser capaces de olvidarnos un rato cada día del móvil y no estar consultándolo continuamente, ponerlo en modo avión a veces.

La capa del móvil como objeto del deseo y opio del pueblo: se interesaron por esta frase y su marco histórico, con un debate posterior sobre los sistemas que tiene el aparato y las aplicaciones para llamarnos la atención y engancharnos si no ponemos límites. Propuestas de otro grupo de alumnos: Cuando estemos estudiando, no tener el móvil cerca para no distraernos y centrarnos en lo que estamos haciendo, o dejarlo en silencio. También: A la hora de dormir dejarlo en otra habitación para no perder tiempo de descanso con las redes sociales.

La capa de la verdad/mentira: el escepticismo y la consulta de diversas fuentes fiables antes de creer algunas informaciones (fake news). Proponíamos medios de comunicación, webs verificadoras y sentido común. En redes de mensajería, no caer en la respuesta rápida y espontánea sin pensar, no distribuir mensajes atractivos pero sospechosos, evitar el engaño. Y hablar, consultar, debatir, leer libros en digital o en papel.

La capa de la salud y del bienestar digitales en torno al aparato: efectos que nos produce, la nomofobia, la posibilidad de apreciar el silencio, la desconexión y la conversación presencial u otras actividades. Proponían: Quedar con amistades, practicar deporte, desconectar de la tecnología. Un alumno de 13 años fue más allá con un mensaje profundo: Hemos de intentar dejar de soñar con una vida deseada por lo que vemos o nos envían por el móvil y hemos de comenzar a disfrutar de nuestra propia vida. Otra opinión: Hemos de estar más atentos a nuestro alrededor y menos al móvil, el cual no puede ser el protagonista de nuestra vida pero sí ha de estar presente.

La capa de los errores, para aprender de aquello que se ha hecho mal y para aportar soluciones. Cualquier mal uso debe reforzar el buen uso.

En centros donde se utiliza la tecnología desde hace tiempo, con formación y autoformación del profesorado y del alumnado, con un equipo directivo que lidere el proyecto y con una visión general del móvil como herramienta educativa, los conflictos son mínimos, las actitudes mejoran, la preparación para el futuro desde el presente y los aprendizajes aumentan, hasta convertir el móvil en invisible porque forma parte de la cotidianeidad del aula.
Esta deconstrucción del móvil por capas ha sido posible gracias a alumnado que puede utilizarlo en su instituto con normalidad y responsabilidad. Si estuviera prohibido, las líneas anteriores sobrarían.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/19/la-deconstruccion-del-telefono-movil-en-las-aulas-segun-el-alumnado/

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Private supplementary tutoring: a global phenomenon with far-reaching implications

febrero 21, 2020febrero 19, 2020Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por GEM Report

Resumen:

El equipo del Informe GEM es muy aplaudible por centrarse en los roles de los actores no estatales en la educación en su edición de 2021, cuya consulta aún está abierta. Entre estos actores hay tutores privados. Pueden ser estudiantes universitarios y otros que trabajan informalmente como tutores privados, maestros en escuelas públicas que desempeñan funciones adicionales como tutores privados y empresarios que operan centros de tutoría como empresas y cadenas independientes. La tutoría complementaria privada se conoce ampliamente como educación paralela porque gran parte de ella imita la escolarización convencional. En todo el mundo , muchos millones de estudiantes reciben alguna forma de educación en la sombra cada día. El Informe GEM 2017/8 estimó que el tamaño del mercado superaría los US $ 227 mil millones para 2022. A nivel mundial, la República de Corea es mejor conocida por la escala de la educación en la sombra. En 2018, el 82% de los estudiantes de primaria recibían apoyo complementario junto con el 70% de los estudiantes de secundaria y el 65% de los estudiantes de secundaria general. La mayor parte de este apoyo fue en instituciones llamadas hagwons, que se parecían al juku por el que Japón es famoso. Las instituciones de contraparte también son muy comunes en China continental y Hong Kong. Pero la tutoría complementaria privada no es solo un fenómeno del este asiático. También se ha expandido notablemente en Europa, por ejemplo. Una actualización de 2020 de un informe de 2011 para la Comisión Europea mostró que la educación en la sombra es cada vez más visible, incluso en los países escandinavos donde anteriormente había sido insignificante. Inglaterra y Gales, por ejemplo, tenían poca tradición de tutoría suplementaria privada en el pasado, al menos para estudiantes regulares en escuelas estatales; pero una encuesta de 2019 de estudiantes de 11 a 16 años realizada por Sutton Trust descubrió que el 27% de los encuestados en la muestra total había recibido tutoría privada en algún momento de sus carreras, aumentando al 41% entre los encuestados en Londres. Las estadísticas de Egipto e India muestran que la tutoría complementaria también es evidente en los países de bajos ingresos. Una encuesta nacional egipcia citada por Sieverding et al. (2019) indicaron que el 36% de los alumnos de primaria, el 53% de secundaria inferior y el 84% de los alumnos de secundaria general estaban recibiendo tutoría complementaria. Y en el estado de Bengala Occidental de la India, el 70% de los estudiantes rurales en los grados 1-5 y el 77% de los estudiantes rurales en los grados 6-8 muestreados por Pratham (2019) estaban recibiendo tutoría suplementaria privada. Las proporciones para estudiantes urbanos probablemente habrían sido aún mayores. La evidencia actualizada para África se presentará en el Informe GEM 2021.

By Mark Bray, Centre for International Research in Supplementary Tutoring (CIRIST), Faculty of Education, East China Normal University, and UNESCO Chair in Comparative Education, The University of Hong Kong.

The GEM Report team is much to be applauded for focusing on the roles of non-state actors in education in its 2021 edition – the consultation for which is still open. Among these actors are private tutors. They may be university students and others who work informally as private tutors, teachers in public schools who take additional roles as private tutors, and entrepreneurs who operate tutorial centres as stand-alone enterprises and chains.

Private supplementary tutoring is widely known as shadow education because much of it mimics mainstream schooling. Across the world, many millions of students receive some form of shadow education each day. The 2017/8 GEM Report estimated that the size of the market would surpass US$227 billion by 2022.

Globally, the Republic of Korea is best known for the scale of shadow education. In 2018, 82% of elementary-school students were receiving supplementary support alongside 70% of middle-school and 65% of general-high-school students. Most of this support was in institutions called hagwons, which resembled the juku for which Japan is famous. Counterpart institutions are also very common in Mainland China and Hong Kong.

But private supplementary tutoring is not just an East Asian phenomenon. It has also expanded remarkably in Europe, for example. A 2020 update of a 2011 report for the European Commission showed that shadow education is increasingly visible, including in Scandinavian countries where it had previously been negligible. England and Wales, for example, had little tradition of private supplementary tutoring in the past, at least for regular students in state schools; but a 2019 survey of students aged 11-16 by the Sutton Trust found that 27% of respondents in the total sample had received private tutoring at some point in their careers, rising to 41% among respondents in London.

Statistics from Egypt and India show that supplementary tutoring is also evident in lower-income countries. An Egyptian national survey cited by Sieverding et al. (2019) indicated that 36% of primary, 53% of lower-secondary, and 84% of general-secondary students were receiving supplementary tutoring. And in India’s West Bengal State, 70% of rural students in Grades 1-5 and 77% of rural students in Grades 6-8 sampled by Pratham (2019) were receiving private supplementary tutoring. Proportions for urban students would likely have been even greater. Updated evidence for Africa will be presented in the 2021 GEM Report.

The format for such tutoring may be very varied. It can be provided one-to-one, in small groups, or in large lecture theatres. Increasingly, tutoring is delivered over the internet. Such tutoring can bridge rural-urban divides, but also raises questions about content, pedagogy and regulation.

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Source: 2017/8 GEM Report. Credit: GADO

The issues also include questions about the roles of mainstream teachers. Public school teachers who provide supplementary tutoring can increase their incomes and perhaps are more likely to stay in the profession. However, in under-regulated settings teachers may be tempted to short-change their mainstream teaching in order to force their students to come to private classes after school. This pattern raises issues of corruption. And even in settings where teachers do not themselves provide tutoring, schools commonly assume that the majority of students gain extra support, and then themselves fail to provide all the support that they should.

Private supplementary tutoring is also a financial burden for millions of families, and raises major issues about social inequalities. The 2017/8 GEM Report indicated that the richest families in Viet Nam spent 14 times more on private tutoring than the poorest; and in 2015, 35% of United Kingdom parents who did not pay for private tutoring cited cost.

Shadow education is a growing phenomenon, and it must be analysed anew in the 2021 GEM Report on non-state actors. The implications of shadow education must be more transparent in connection with the SDG4 goal of inclusive and equitable quality education for all.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/02/13/private-supplementary-tutoring-a-global-phenomenon-with-far-reaching-implications/

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Cupón literario favoreciendo la lectura

febrero 21, 2020febrero 16, 2020Pluma Invitada

Por Diario Educación

Toda actividad que fomente la lectura es digna de compartirse y este ocasión tenemos una actividad familiar atractiva que puede resultar útil. Un cupón literario se convierte en una oportunidad para que tus alumnos convivan tiempo con su familia, y además de ello ese tiempo sea en favor de sus aprendizaje.

Una cuponera literaria es lo que te proponemos, con estas imágenes para imprimir en común acuerdo previo con los padres de familia, los niños tendrán una poderosa herramienta de intercambio para satisfacer sus necesidades literarias.

Los niños cada vez que deseen podrán canjear estos vales o cupones por actividades que se establecen en las fichas, comprar un libro, un cuento para dormir, una lectura al aire libre o un paseo a la biblioteca. En total son 6 cupones que podrán canjear a cualquier integrante de la familia, un hermano mayor, un abuelo o las mismos padres.

Este es sólo un ejemplo, la idea es que ustedes creen sus propias recompensas con los niños y por ende, las actividades se vuelvan más atractivas para ellos.

Se pueden hacer adaptaciones en el salón, tal vez no darles todos los cupones, a lo mejor se podría daros como recompensa por haber cumplido ciertas tareas o deberes de forma positiva, es decir, un estímulo a sus buenas acciones.

Fuente: https://diarioeducacion.com/cupon-literario-favoreciendo-la-lectura/

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Borrón y cuenta nueva: el mal de la política educativa

febrero 20, 2020febrero 20, 2020Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El plan de estudios de educación básica surgido en 2017 contemplaba una vigencia mínima de doce ciclos lectivos, en los cuales egresaría “una generación completa de educación básica, diez generaciones de preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria” (SEP, 2017, p. 16). A mediados de ese lapso, se proponía la evaluación del plan de estudio y, en su caso, su rediseño, con base en los resultados de las generaciones que hubieran concluido cada nivel educativo bajo el plan mencionado. Como se observa, las aspiraciones eran de largo alcance. No obstante, se toparon con un muro que, desafortunadamente en la vida pública nacional, resulta ineludible: los cambios en el gobierno. La implementación del plan de estudios se detuvo, a pesar de que para el ciclo escolar 2019-2020 ya estaba planeada su generalización en educación básica. Las ambiciosas metas quedaron en el olvido: ni siquiera una generación completa de educación primaria o secundaria podrá egresar cursando el plan 2017.

Apenas iniciado el ciclo escolar 2019-2020, se anunció la ruta para el cambio curricular en la educación básica (SEP, 2019, p. 48), en la cual se determina que “se suspende la aplicación del plan de estudios 2017” (SEP, 2019, p. 47), teniendo como periodo de revisión del plan hasta diciembre de 2019. Llama la atención pues que se haya determinado detener la aplicación, cuando la revisión sigue en curso. ¿No debería ser al revés: la detención respaldada por una revisión previa? ¿Y si en una de esas la revisión da como resultado que las modificaciones no implicaban parar por completo la aplicación? Independientemente de lo anterior, de acuerdo con la proyección para su construcción (SEP, 2019, p. 49), el nuevo plan de estudios de educación básica se pondrá en marcha en toda la educación básica para el ciclo escolar 2022-2023, es decir, dos años antes de que culmine el periodo de la administración federal de la que emanó: ¿se repetirá la historia de muchos de los proyectos que ven la luz “al cuarto para las doce” del reloj político y quedan huérfanos al poco tiempo?

El vaivén de planes de estudio lo sufrirá de manera particular la generación que ingresó a educación primaria durante el ciclo escolar 2018-2019. De los seis años que comprende tal nivel educativo, los primeros dos lo cursarán con el plan de estudios 2017 y, al no estar lista la continuación de éste, los siguientes dos ciclos escolares tendrán que llevarlos con el plan de estudios 2011; finalmente, si los procesos para la implementación de la propuesta curricular emanada del nuevo gobierno se cumplen, los últimos dos años de la educación primaria la cursarían con un tercer plan de estudios. En seis años, los alumnos de la generación aludida habrán tenido tres planes de estudio, haciendo un recorrido sumamente extraño: en términos de propuestas curriculares, pasaron del presente al pasado y finalmente brincarán al futuro. Seguramente se tendrá que releer la aseveración anterior, pero así de enredoso será el camino curricular de esa generación de alumnos.

Apenas con el inicio del nuevo gobierno federal, el plan de estudios sufrió una mutilación importante: uno de sus componentes esenciales, los clubes de autonomía curricular, fue relegado del sistema de evaluación del alumnado. Tales clubes representaban un espacio para que, de manera independiente, las escuelas destinaran parte de su carga horaria a actividades académicas, físicas o culturales según las necesidades e intereses del alumnado. De ser considerada como uno de los elementos más novedosos del plan de estudios, la autonomía curricular pasó repentinamente a ser una alternativa más dentro del mismo. Considerando los errores de planeación e implementación de la autonomía curricular, la medida adoptada por el nuevo gobierno prácticamente la llevó a ser olvidada en las escuelas. Para el ciclo escolar 2020-2021, incluso fueron publicados los ajustes en el horario escolar para rellenar el hueco dejado por los clubes de autonomía curricular. La experiencia de estas alternativas escolares fue, en resumen, efímera e infructuosa, pero es de destacarse el hecho de no haberse buscado medidas para perfeccionarlas, sino que se optó por promover su remoción.

Es desafortunado pues observar la práctica “borrón y cuenta nueva” en el ámbito educativo, sobre todo porque se lleva a cabo con descarada imprudencia, al ni siquiera procurar elegir momentos en donde los cambios puedan ser asimilados de mejor manera. Esta práctica no sólo se ejerce, como ya se ha dicho, en términos de planes de estudio. En materia de evaluación, los cambios inesperados se dieron en pleno curso del ciclo escolar 2018-2019: el Acuerdo secretarial 11/03/19, además de eliminar de los registros de calificaciones a los clubes de autonomía curricular, modificó los requisitos de acreditación de algunos grados de educación básica. Increíblemente, los alumnos fueron evaluados con dos criterios diferentes durante un mismo ciclo escolar. Ese ciclo escolar, las autoridades tampoco se detuvieron al modificar los procesos de selección y promoción docente que ya habían arrancado. Si se vuelve la mirada más atrás, habrá casos de proyectos educativos cuya vigencia se limitó al sexenio presidencial en turno: Enciclomedia, Tablets MX, Estímulos al desempeño ENLACE, entre otros. No es difícil suponer el futuro de programas como las Orquestas Escolares. El dicho “el que a hierro mata a hierro muere” aplica a la perfección con lo que en materia educativa hacen entre sí los gobernantes sucesores y predecesores.

Las abruptas sustituciones de los planes de estudio, entre otras situaciones que se han dado en los años recientes, dan muestra de un mal que aqueja a la vida escolar nacional no sólo en el plano pedagógico, sino en muchos más: la falta de continuidad en las políticas públicas. Es lastimoso observar que ni siquiera el documento pedagógico más importante en el ámbito educativo, como lo es el plan de estudios, pueda salvarse de los cambios apresurados. Quizá por falta de capacidad para concretar proyectos sólidos y duraderos, por la vanidad excesiva de imponer los colores políticos al escenario educativo, por el desinterés en el tema educativo o bien por la combinación de estos tres factores, lo cierto es que buena parte de la clase dirigente manifiesta, con acciones como las referidas, carecer de una visión a largo plazo. Es pues ésta la política del “borrón y cuenta nueva”, la que hace que directivos, docentes y alumnos estén ya acostumbrados, paradójicamente, a esperar lo inesperado.

REFERENCIAS

SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: autor.

SEP (2019). Hacia una Nueva Escuela Mexicana. Taller de capacitación. Educación Básica. Ciclo escolar 2019-2020. México: autor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/borron-y-cuenta-nueva-el-mal-de-la-politica-educativa/

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El Internet de los profesores para cambiar la educación del futuro

febrero 20, 2020febrero 19, 2020Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

Las habilidades globales y los avances tecnológicos protagonizan el mayor encuentro ‘online’ global sobre educación, que atrae a participantes de más de 160 países

¿Hasta qué punto influirá la inteligencia artificial en nuestra forma de aprender o de enseñar? ¿Qué papel jugarán la realidad virtual o la aumentada en las escuelas? Y, sobre todo, ¿qué destrezas globales será necesario dominar para sobrevivir en un futuro claramente digital? Sobre estos y otros interrogantes se discutirá del próximo 27 a 29 de febrero en el marco de ELTOC, la mayor conferencia online sobre educación y enseñanza del inglés que, organizada por Oxford University Press (OUP) en formato webinar, espera atraer en esta segunda edición a más de 10.000 docentes de todo el mundo.

“El aspecto más relevante de ELTOC es que permite a los profesores, independientemente de la parte del mundo en la que estén, sentirse parte de una comunidad donde pueden hacer preguntas y formarse a través de una formación continua de calidad”, sostiene Sarah Ultsch, directora de Marketing Global de OUP. “Significa que miles de docentes tienen acceso a lo último en investigación, y pueden sacar ideas de estos expertos para implementar en sus clases”. Un encuentro global y gratuito que girará en torno a cuatro ejes: las destrezas globales, la competencia digital, la adquisición de vocabulario y la evaluación para el aprendizaje, y cuyo plazo de inscripción permanecerá abierto hasta el 26 de febrero.

Así, en competencias digitales, los participantes podrán aprender acerca del uso en el aula no solo de la inteligencia artificial (IA), sino de la Realidad Virtual o Aumentada y cómo incorporar los dispositivos móviles o el vídeo a nuestras prácticas educativas; en destrezas globales, se discutirá sobre habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración, la creatividad o la autorregulación emocional; en evaluación, sobre cómo dar un feedback efectivo y cómo mejorar nuestras técnicas de evaluación; y finalmente, en las sesiones dedicadas al vocabulario, sobre cómo conseguir que el vocabulario aprendido (incluidos los phrasal verbs) no se olvide fácilmente. Los webinars usarán Adobe Connect para facilitar la interacción entre el conferenciante, el equipo de moderadores y los asistentes, que pueden formular preguntas.

La inteligencia artificial, presente y futuro

“Uno de los aspectos con mayor potencial de la inteligencia artificial es su posibilidad de personalización: si los materiales pueden ser graduados de manera que cada estudiante afronte desafíos acordes a su nivel, esto provocará una mayor implicación de los alumnos y hacer que aprendan de una manera más eficiente”, explica Harry Cunningham, Partnership and Innovations Manager de OUP. “A través del análisis del rendimiento de un alumno, la IA puede ajustar automáticamente el nivel de las actividades que ha de completar e identificar las áreas en las que tiene dificultades, permitiendo que el profesor descubra en qué necesita trabajar con cada alumno”.

Pero la IA no es solo una posibilidad de futuro: hoy se usa ya en el ámbito educativo para facilitar tareas administrativas o evaluaciones, y también para desarrollar herramientas que ayuden a mejorar habilidades como la escritura, el uso de vocabulario o la comprensión oral. Es el caso de, por ejemplo, aplicaciones para aprender inglés por nuestra cuenta a través del móvil o incluso con asistentes de voz como Alexa, con la que un simple comando (“Alexa, abre Inglés con Oxford”) nos dará acceso a la app de OUP, que ofrece conversaciones nativas para mejorar nuestro vocabulario o gramática; o a la de ABA, en colaboración con el MIT. Eso sí, el uso de IA no garantiza la calidad de cualquier producto: “No se trata de una varita mágica… Es mucho más fácil crear una experiencia educativa terrible con AI que conseguir una excelente. Como con cualquier herramienta potente, se necesita tiempo y habilidad para aprender a usarla correctamente”, advierte Geoff Stead, Chief Product Officer (CPO) en la plataforma de idiomas Babbel.

El aprendizaje automático (o machine learning) está también detrás de redes sociales como Brainly, una comunidad de aprendizaje que aglutina ya a más de 150 millones de usuarios (alumnos y profesores) de 35 países. En ella, y “como nadie lo sabe todo, pero todos saben algo”, se intercambia conocimiento, los estudiantes colaboran unos con otros u obtienen ayuda para sus tareas escolares de los profesores que forman parte de la red. Los algoritmos de Brainly permiten filtrar el spam y que sus usuarios tengan acceso a respuestas relevantes y de alta calidad.

En cualquier caso, las posibilidades de la IA solo se están empezando a ver, y los avances en su desarrollo podrían conseguir que sea posible para una máquina identificar la expresión en la cara de una persona y saber si está teniendo problemas con el contenido que se le presenta en la pantalla. También será posible mejorar la calidad de nuestra expresión oral cuando practicamos por nuestra cuenta, lejos del aula: “Muchos estudiantes no pueden obtener una valoración de calidad acerca de su pronunciación si no están con su profesor o con un hablante nativo. Pero avances en la IA de reconocimiento de voz pueden llevar a herramientas que guíen de manera eficiente a los alumnos a una mejor pronunciación y valoraciones individualizadas”, argumenta Cunningham.

¿Y qué hay del famoso Internet de las Cosas? Este concepto, que explica cómo los objetos cotidianos se conectan unos con otros y con la Red (como ocurre ya con las Smart TVs o los altavoces inteligentes), tiene el potencial de permitir “que los estudiantes puedan acceder a sus materiales educativos (como audiobooks) desde un amplio abanico de dispositivos en casa, en el trabajo o en la escuela”, cuenta Cunningham. Esto, a su vez, provocaría un aumento de la frecuencia con que los alumnos se conectan para aprender, al poder hacerlo dónde y cuándo mejor les convenga.

Realidad aumentada, realidad virtual

Las aplicaciones educativas de los dispositivos de realidad virtual o aumentada es precisamente el contenido del webinar que inaugura la edición 2020 de ELTOC. De la mano de Harry Cunningham, los participantes podrán descubrir hasta qué punto y de qué manera pueden incorporar esta tecnología a sus clases; un impacto que dependerá de la manera en que los profesores la incorporen a sus lecciones o tareas. Al crear un entorno eminentemente inmersivo, posee un gran potencial para hacer el proceso de aprendizaje mucho más atractivo para los estudiantes.

“Lo verdaderamente asombroso sobre la realidad aumentada es que conecta algo real y físico con algo digital y virtual; una conexión que tiene un potencial ilimitado para la educación, para lo que tan solo necesitamos un teléfono móvil en la mano”, explicaba Geoff Stead en una colaboración publicada en Quora en 2019. “Puedo escanear una herramienta y aprender a usarla, o escanear un cartel en otro idioma y obtener una traducción inmediata”. La realidad virtual (RV) es más compleja, añade, debido a factores como el costo y el tiempo: a más realismo y complejidad, mayor coste, y debe tenerse en cuenta que tan solo se usarán durante parte de una lección. “Pero si se tiene acceso a equipamiento de RV y a entornos educativos de RV ya existentes, su uso es totalmente recomendable”.

Las habilidades globales más relevantes

La programación de ELTOC se completa con varias sesiones dedicadas a las destrezas globales que los expertos de OUP consideran más importantes en el entorno educativo, “y que son necesarias para participar plenamente en la vida del siglo XXI. No es posible priorizar una sobre otra, porque forman un conjunto esencial para funcionar eficientemente en entornos educativos, laborales y sociales”, afirma Philip Haines, consultor académico senior de OUP en México. “Por ejemplo: alguien con sus habilidades digitales bien desarrolladas necesitará hacer uso de la creatividad y el pensamiento crítico en la producción y consumo de contenido digital; pero también destrezas comunicativas y colaborativas para interactuar con gente más allá de su entorno geográfico inmediato, lo que a su vez requerirá competencias interculturales y de ciudadanía”.

Fuente: https://elpais.com/economia/2020/02/19/actualidad/1582108414_598361.html

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El veto parental, vuelta a la Inquisición

febrero 20, 2020febrero 19, 2020Juan José Tamayo

Por: Juan José Tamayo

El autor sostiene que la medida adoptada en Murcia somete al profesorado a la estrategia del miedo y le impide educar desde la libertad, en libertad y para la libertad

Con la aprobación del veto parental en la Región de Murcia vuelven a España la Inquisición, una institución que dábamos por desaparecida en el siglo XIX, y la censura, que creíamos enterrada con la Transición democrática. Lo más grave es que la Inquisición y la censura se imponen en el sistema educativo, en la escuela pública y en la concertada. El argumento utilizado por Pablo Casado para justificar dicho veto se resume en dos afirmaciones falaces: “Saquen sus manos de nuestras familias» y “mis hijos son míos”.

No sé muy bien a quiénes se refiere la primera afirmación: ¿a los profesionales de la educación: maestros, maestras, educadores, y educadoras, psicólogos?, ¿al Estado? Si se refiere a los primeros, carece de sentido, porque es a ellos a quienes les corresponde la tarea formativa-informativa-educativa en la escuela. Si se refiere al Estado tampoco es muy afortunada, porque es la institución que tiene la obligación de ofrecer una educación integral en las mejores condiciones. Las familias pueden y deben colaborar en la tarea educativa escolar, claro está, pero no erigirse en protagonistas de la misma ni marcar su orientación pedagógica ni poner vetos a su contenido.

A la afirmación de Casado “saquen sus manos de nuestras familias” habría que responder con otra: “Saquen las creencias religiosas de las aulas”, ya que con frecuencia la presencia confesional de la religión en la escuela es una de las responsables del veto parental. Como afirma Mariam Moreno, experta en coeducación y creadora del programa Scholae, cuyo objetivo es incorporar la igualdad en los colegios, “el sistema educativo no puede depender de las creencias de las familias, que no tienen el derecho a imponer sus creencias sobre los derechos humanos”.

Por lo que se refiere a la segunda afirmación, “mis hijos son míos”, estamos ciertamente ante una tautología, pero lo que subyace a ella es una concepción neoliberal de la propiedad extensible a los hijos, a quienes se convierte en propiedad absoluta de la que se puede usar y abusar, donde la prioridad ya no es la educación integral de los hijos e hijas, sino la ideología paterna. De esta manera se lesiona, e incluso se cercena, el derecho de las y los escolares a recibir una educación integral en la que sean sujetos y no meros receptores de saberes. Quien responde a la afirmación de Casado no es ningún experto en pedagogía, sino el propio papa Francisco, que afirma que los padres no son dueños de sus hijos, sino custodios.

El veto parental implica una sospecha permanente sobre la competencia del profesorado, una injerencia en su campo profesional, un cuestionamiento de la libertad docente y un rechazo a la educación en la conciencia crítica del alumnado. A su vez, somete al profesorado a la estrategia del miedo, que le expone a constantes denuncias y le impide educar desde la libertad, en libertad y para la libertad.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/sociedad/2020/02/19/actualidad/1582117447_567820.html

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