Las matemáticas ¿juego de muñecas?

Maria Soledad Bos y Hugo Ñopo

Piensa en un juego de muñecas ¿te viene a la mente un niño o una niña? Piensa en alguien dedicado a la ingeniería. ¿Te viene a la mente la imagen de un hombre o de una mujer? Ahora piensa en alguien dedicado a la psicología. Misma pregunta, ¿hombre o mujer? Ahora piensa en alguien en una posición gerencial. Luego piensa en su asistente. ¿Y quiénes dirías tienen mejores salarios y condiciones laborales…?
¿Estereotipos de género, tú?

Estos estereotipos no surgen de la nada. Los tenemos porque, nos guste o no, reflejan la realidad (confesamos que a nosotros tampoco nos gustan). En “New Century, Old Disparities” se muestra como en Latinoamérica efectivamente las mujeres, pese a pasar más años en la escuela que los hombres, tienen menores salarios y peores condiciones laborales. En cierta medida esto se explica por la segregación ocupacional (esto es, las mujeres en ciertas ramas de las humanidades, los hombres en las ciencias e ingenierías). Al explorar las posibles causas de estas diferencias de género, encontramos una que nos llama la atención: ¡cuán diferentes son los aprendizajes escolares entre niños y niñas, especialmente en las matemáticas!

Probablemente estás al tanto de que Latinoamérica es una de las regiones del planeta con los peores desempeños escolares. Lo que quizás no sepas es que en matemáticas el desempeño escolar de las niñas es muy inferior al de los niños y que estas brechas de género en el desempeño en matemáticas en nuestra región son de las más altas del mundo. No debería sorprendernos que, si desde jóvenes el dominio de las matemáticas es mucho menor en las niñas, veamos una alta segregación ocupacional en los mercados de trabajo.

Los estereotipos de género también están presentes en las mismas niñas desde edades muy tempranas.  Mientras aún están en la escuela las niñas tienen autopercepciones de lo que ellas mismas son capaces de hacer muy por debajo de las de los hombres. En las últimas pruebas PISA se preguntó a los jóvenes cuál era su percepción sobre sus propias habilidades en matemáticas. Las niñas desproporcionadamente reportaron tener menor perseverancia y menor motivación para aprender matemáticas, creen que no son buenas en esta materia y sienten altos niveles de ansiedad al enfrentarse con ella. Claramente, si ellas mismas no creen que pueden hacerlo, entonces, probablemente no lo lograrán. Al final de cuentas, los resultados acaban siendo una profecía auto-cumplida.

Esto debería importarnos no solo porque es injusto sino también porque es económicamente ineficiente. Al dejar atrás a las niñas, estamos desaprovechando el potencial de la mitad de nuestra población. No estamos para darnos esos lujos.

¿Qué hacer para que jugar a las muñecas y las matemáticas sean más compatibles?

La verdad es que no hay mucha evidencia sobre qué ha probado ser útil para reducir las brechas de género en matemáticas. Lo primero que deberíamos hacer es generar evidencia. ¿Cómo? Probando, experimentando. Lo poco que conocemos nos da algunas luces sobre el tipo de intervenciones que pueden dar los resultados que necesitamos:

1.    Adaptar los procesos de aprendizaje en el aula.

Los procesos de aprendizaje de los niños son distintos a los de las niñas, especialmente en el aprendizaje de matemáticas. Las diferencias de género en paciencia, competitividad o cautela  parecen guardar correlación con las diferencias de género en aprendizajes. Grupos de trabajo de solo niños y solo niñas dentro de los salones de clases han dado algunas luces prometedoras para mejorar los aprendizajes de todos.

2.    “Las palabras conmueven, pero los ejemplos arrastran”.

Probablemente la mejor manera de convencer a una niña de que ella tiene todo el potencial para alcanzar la excelencia en las matemáticas es mostrándole cómo otra niña mayor que ella puede hacerlo. Para esto, programas de mentores para niñas en matemáticas son un camino a seguir.

3.    Extender la paridad de género más allá de las aulas.

Los países con mayor paridad de género en oportunidades políticas y económicas de su población adulta son precisamente los mismos que muestran menores y nulas brechas de género en los aprendizajes de matemáticas. La paridad de género en las aulas refleja paridad de género en otros ámbitos.

4.    ¡Logremos que todos sepan lo que las niñas son capaces de hacer!

Desde los primeros años de primaria los niños y niñas, sus padres y maestros empiezan a hacer asociaciones, implícitas y explícitas, entre el género y las matemáticas. ¡Estas expectativas sobre lo que pueden y deben hacer las niñas deben cambiar!  Campañas masivas de sensibilización a los mismos niños, niñas, maestros y padres sobre el potencial de las niñas también pueden ser útiles.

Un buen primer paso para romper con los estereotipos y conseguir que las niñas aprendan tanta matemática como los niños es cultivar más papas como el de Emma, nuestra colega en la División de Educación del BID. Él no solo creyó que su hija podía jugar con muñecas, sino también desarrollar una pasión por las matemáticas y destacar en ellas. Como nos cuenta Emma, su padre encontró oportunidades de demostrárselo hasta en las cosas más cotidianas. (Video solamente disponible en inglés).

Y tú, ¿tienes alguna idea innovadora que quisieras probar?