Pensamiento Crítico

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Los increíbles beneficios de enseñar ajedrez a los niños

ABC Sociedad

Por: ABC

Este deporte ayuda a reforzar sus funciones cognitivas en un momento del desarrollo en el que más lo necesitan.

El ajedrez es un ejercicio extremadamente bueno para el cerebro. El ajedrez tiene muchos beneficios para los niños, ayudando a reforzar sus funciones cognitivas en un momento del desarrollo en el que más lo necesitan y en el que puede tener un mayor impacto en el resto de sus vidas. Colegio Ingenio, un nuevo proyecto educativo en grupos reducidos y entorno natural, explica los beneficios que el ajedrez tiene en los niños:

Desarrolla la lógica, el pensamiento crítico y la creatividad. El ajedrez ejercita ambos lados del cerebro. El ajedrez requiere muchos escenarios de «si esto, entonces aquello», lo que exige a los jugadores imaginar todos los movimientos potenciales, las alternativas y los resultados de cada posibilidad.

Aumenta la concentración y la memoria. Los niños que juegan al ajedrez con regularidad mejoran significativamente su memoria visual y su concentración. Un aspecto fantástico del ajedrez es que el juego premia por la concentración y penaliza perderla. Este aspecto del ajedrez proporciona al cerebro del niño un incentivo divertido para mantenerse concentrado mientras juega.

Desarrolla la capacidad de resolver problemas. El ajedrez es un juego de resolución de problemas, planificación y previsión. Ser capaz de pensar en las variables cambiantes y formular un plan basado en varias posibilidades son habilidades inestimables necesarias para el juego y, lo que es más importante, para la vida.

Mejora la capacidad de lectura. El ajedrez requiere que los niños utilicen funciones cognitivas como la decodificación, el análisis, el pensamiento y la comprensión, todas ellas habilidades necesarias para la lectura.

Enseña a planificar y prever. Para ganar en el juego hay que tener la capacidad de prever múltiples posibilidades y resultados para formular un plan exitoso. En última instancia, el objetivo es capturar el rey del adversario, pero la paciencia y la planificación son la clave para conseguirlo.

Hace participar a la mente fuera de las pantallas. No es de extrañar que la cantidad de tiempo de pantalla a la que están expuestos los niños hoy en día pueda disminuir su capacidad de concentración y enfoque. El ajedrez es una forma poderosa de contrarrestar los efectos negativos de la era digital, involucrándolos en una actividad que mejora la concentración mientras les da una actividad divertida para disfrutar fuera de las pantallas.

Conectar con los demás. A diferencia de los videojuegos o la televisión, el ajedrez crea una conexión humana a través de un juego competitivo saludable. Enseñar a un niño a jugar al ajedrez no sólo construye un cerebro sano, sino que también refuerza las relaciones positivas y construye recuerdos duraderos.

Ajedrez en el colegio. A través del ajedrez, los estudiantes mejoran sus habilidades generales de aprendizaje, aprenden importantes habilidades sociales/interactivas y un importante conjunto de habilidades intelectuales. De hecho, en algunos centros, como Colegio Ingenio, este deporte está incluido en el programa como una actividad curricular más.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-increibles-beneficios-ensenar-ajedrez-ninos-202110080043_noticia.html

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Cuatro preguntas sobre “Atreverse a pensar bien”

Iñaki Gil de San Vicente

Nota: texto que desarrolla parte del contenido de otro más extenso (Aprender y atreverse a pensar bien) publicado en borrador en septiembre de 1997.

1.- ¿QUÉ ES ATREVERSE A PENSAR BIEN? ¿CUAL ES LA DIFERENCIA CONCEPTUAL Y PRÁCTICA ENTRE PENSAR Y CREER?

2.- ¿CUÁLES CONSIDERA SON LAS PRINCIPALES DEFICIENCIAS DEL MÉTODO DE PENSAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES, MOVIMIENTOS Y PARTIDOS REVOLUCIONARIOS, EN RELACIÓN CON LA INICIATIVA POPULAR?

3.- ¿CUAL SERÍA LA IMPORTANCIA DE LA DIALÉCTICA, EN EL PROPÓSITO DE ANTICIPAR Y SINCRONIZARSE CON DICHA INICIATIVA POPULAR?

4.- ¿QUE CONSEJOS O LLAMADO LE HARÍA AL PUEBLO COLOMBIANO ACTUALMENTE MOVILIZADO PARA EL AVANCE EN SU CUALIFICACIÓN TEÓRICA, PRACTICA Y ORGANIZATIVA?

«El arma de la crítica no puede sustituir la crítica por las armas; la violencia material no puede ser derrotada sino por la violencia material. Pero también la teoría se convierte en violencia material, una vez que prende en las masas. La teoría es capaz de prender en las masas, en cuando demuestra ad hominem; y lo demuestra ad hominem, en cuanto se radicaliza. Ser radical es tomar las cosas de raíz. Y para el hombre la raíz es el mismo hombre. La prueba evidente del radicalismo de la teoría alemana, o sea de su energía práctica, es que parte de la decidida superación positiva de la religión. La crítica de la religión desemboca en la doctrina de que el hombre es el ser supremo para el hombre y por tanto en el imperativo categórico de acabar con todas las situaciones que hacen del hombre un ser envilecido, esclavizado, abandonado, despreciable. Nada mejor para describirlas que la exclamación de aquel francés ante el proyecto de un impuesto sobre los perros: ¡Pobres perros! ¡Os quieren tratar como a hombres!.»

Marx: Crítica de la filosofía del Derecho de Hegel. OME Crítica. Barcelona 1978. Tomo 5, p. 217.

«Si lo real es móvil, que nuestro pensamiento sea también móvil. Si lo real es contradictorio, que nuestro pensamiento sea pensamiento consciente de la contradicción.»

Henri Lefebvre: Lógica formal. Lógica dialéctica. Siglo XXI, Madrid, 1972, p. 198.

Las categorías por medio de las cuales vamos a obtener el conocimiento de la realidad objetiva, según Lenin, son la libertad, la subjetividad y el concepto […] ¿Qué es la dialéctica sino el movimiento tanto de las ideas como de las masas en movimiento para lograr la transformación de la realidad?

Raya Dunayevskaya: El poder de la negatividad. Biblos. Buenos Aires 2010, pp. 179 y 241

  1. ¿QUÉ ES ATREVERSE A PENSAR BIEN? ¿CUAL ES LA DIFERENCIA CONCEPTUAL Y PRACTICA ENTRE PENSAR Y CREER?

Atreverse a pensar bien es atreverse a arrostrar las consecuencias de la praxis revolucionaria, es decir, de la crítica práctica de todo lo existente, sin tener miedo a las consecuencias que ello acarree, porque a la postre la veracidad de ese pensamiento sólo se confirma en la práctica, en su crítica por y mediante la praxis. Por tanto, atreverse a pensar bien es, además de lo dicho, también prepararse para afrontar las presiones, sobornos, chantajes, amenazas, coacciones y represiones varias que siempre terminan atacando a la libertad. Decía Rosa Luxemburg que quien no se mueve no siente las cadenas.

Dado que el buen pensamiento se vivifica con un único movimiento práctico y teórico: por un lado, obtiene su «energía práctica» retroalimentándose del movimiento que le lleva a la raíz de los problemas, y, por otro lado, simultáneamente, lo obtiene de «la doctrina de que el hombre es el ser supremo para el hombre y por tanto en el imperativo categórico de acabar con todas las situaciones que hacen del hombre un ser envilecido, esclavizado, abandonado, despreciable». Dado que el buen pensamiento se caracteriza por ser el pensamiento consciente de la contradicción; y dado que la libertad, la subjetividad y el concepto son las categorías que descubren tanto la realidad objetiva como la dialéctica de las luchas de las masas explotadas, teniendo esto en cuenta vemos que el atreverse a pensar bien es parte sustantiva, necesaria, al movimiento del pensamiento. Ningún pensamiento se acerca a y supera sus contradicciones internas y externas, si no se atreve a asumir el «criterio de la práctica», al hecho de que la tarta se valora o se rechaza comiéndola. Veamos tres ejemplos aparentemente distintos:

Uno, atreverse a pensar bien sobre la covid-19 significa atreverse a luchar por la expropiación socialista de la big pharma, de la gigantesca industria oligopólica de la salud burguesa que es parte sustancial del imperialismo. Mientras que las y los trabajadores de esta industria –llamados ‘científicos’– no se sumen prácticamente al creciente movimiento reivindicativo de una salud socialista, mientras no lo hagan, sus conocimientos serán únicamente valor de cambio, tecnociencia mercantil en la industria de la salud burguesa. Para que ese saber llegue a ser pensamiento bueno, debe dar el salto de la tecnociencia y de la denuncia progresista de las «injusticias» a la práctica de la crítica radical de esa industria privada sostenida con el apoyo económico y sociopolítico imperialista. La profundización en la crítica práctica del big pharma abre vías liberadoras porque visualiza contradicciones decisivas que de lo contrario permanecerían ocultas, sin cuya resolución en beneficio de la humanidad explotada es imposible erradicar la covid-19.

Dos, atreverse a pensar bien sobre el punto de no retorno, de irreversibilidad, al que está llegando la crisis socioecológica significa, en principio, saber que la covid-19 y la salud básica, es parte sustantiva del metabolismo de nuestra especie con la naturaleza como totalidad rota por la propiedad burguesa, y que, sobre todo, es consecuencia directa de la esencia irracional del capitalismo y no del llamado «Antropoceno», vil excusa para lavar la cara al capital. Pensar bien sobre la crisis socioecológica significa radicalizar la lucha contra la mercantilización en sí misma, lo cual implica llevar el pensamiento crítico a la raíz del problema: la teoría del valor. Pero hay que atreverse a bucear tan hondo y combatir dentro de las calderas de la explotación capitalista: según la filosofía marxista, la praxis del buen pensamiento es peligrosa pero también placentera, como veremos.

Y tres, atreverse a pensar bien en Colombia, para aterrizar en nuestro espacio de debate, supone, por un lado, conocer la naturaleza criminal de su burguesía, la historia de la lucha de clases, del peso y de los efectos sociopolíticos del narcocapitalismo, del saqueo imperialista y del poder del ejército yanqui dentro del país, del papel contrarrevolucionario internacional de Colombia y de sus mercenarios, etcétera. Y por otro lado, simultáneamente, implica organizar la lucha contra tanta represión, tortura y crimen. Pero la importancia de este tercer ejemplo es que integra a los dos anteriores porque el pueblo colombiano sufre la crisis socioecológica y la covid-19 tanto en su universalidad como en su particularidad, pero ambas dentro de la singularidad de la lucha de clases en Colombia. Por tanto, hay que elaborar soluciones revolucionarias a las tres crisis en forma una, la de la dictadura del capital: quiere esto decir que atreverse a pensar bien en Colombia exige asumir el riesgo de la represión.

Sobre esta base, podemos plantearnos la diferencia conceptual y práctica entre creer y pensar. Según el Diccionario, el intransitivo de creer significa considerar una cosa como verdadera o segura o pensar que existe, sin tener pruebas de su certeza o un conocimiento directo de la misma; y el transitivo significa considerar una cosa como posible o probable, sin llegar a tener una certeza absoluta de ello. Intentado acortar el abismo entre la creencia y la verdad como saber, como resultado cierto del movimiento ascendente del pensamiento concreto, objetivo, relativo y absoluto, se han desarrollado conceptos como creencia plausible, razonable, etc., y sobre todo el proceso que va de la credulidad, a la creencia y termina en la credibilidad. También se establecen líneas entre las creencias, los sentidos comunes y las certidumbres.

En líneas generales, la creencia es la ruptura del proceso intelectivo basado en la unidad y lucha de contrarios, de modo que se expulsa de este proceso la acción vital de la negación y se absolutiza la eterna quietud de la afirmación: se rompe así el proceso intelectivo sin el cual no existe libertad alguna. Pero el saber sólo surge de y en esa lucha permanente entre la afirmación anterior, ya envejecida, y la negación posterior, viva, impuesta por nuevos hechos que contradicen lo anterior. Por esto, toda creencia tiene una semilla dogmática que puede endurecerse, y es conocida la esencia reaccionaria del dogma, mientras que la unidad y lucha de contrarios inherente al proceso del saber verdadero, es revolucionaria.

La creencia de que el método científico, materialista y ateo, nunca llega a conocer la «cosa en sí», es otra seña del miedo a pensar y de la claudicación agnóstica, creencia negada por la historia. Dado que la realidad es en última instancia inaccesible al pensamiento, lo es también a la acción humana consciente y estratégicamente orientada hacia un fin, un objetivo cualitativamente superior. No hace falta decir qué clase social refuerza su poder con semejante creencia reaccionaria. La creencia en las virtudes absolutas de la democracia burguesa es una seña de identidad del reformismo en todas sus formas, creencia negada por la historia.

Con sus matices, desde Platón y sobre todo desde la segunda mitad del siglo XVII, ideólogos de la burguesía en ascenso como Locke, Hume y otros, han ido tejiendo una red de escusas para poner a la creencia al menos al mismo nivel que el pensamiento que busca regirse por la objetividad práctica, que tarde o temprano emerge de la duda metódica tan alabada por Marx como forma de verificación que se sustenta en la materialidad contrastable del buen pensamiento. Todas las formas de socialismo y comunismo utópicos chocaban siempre con el límite de la creencia, que se niega a admitir la supremacía de la praxis; lo mismo le sucedía y sucede al reformismo lassalleano, socialdemócrata y menchevique, al socialismo de Beatrice y Sidney Webb, al posibilismo de Millerand, al eurocomunismo, al populismo laclausiano, a la mística podemita, a los soberanismos dialogantes, etc.

Si esta gangrena idealista pudría y pudre al reformismo de “izquierda”, la gangrena de la creencia era más lógica en el reformismo burgués de entonces y ahora. Obviando a las corrientes keynesianas, ya antes el pragmatismo yanqui se había esforzado por dotar a la creencia de una cierta base intelectual, aunque otros pragmatismos eran creyentes explícitamente cristianos en sus versiones más reaccionarias e imperialistas. Y es que uno de los orígenes de estas corrientes ideológicas se remonta ni más ni menos que al reformismo de Kant que sentó la base del pragmatismo, negó el derecho/necesidad de la violencia revolucionaria y fue incapaz de superar el agnosticismo. La burguesía rechazó los méritos intelectuales de Kant y desarrolló su conservadurismo. Un triste ejemplo de la impotencia creyente lo tenemos en el texto de Kant sobre la «paz perpetua».

¿Se puede creer que la burguesía va a aceptar pasivamente la expropiación de su muy rentable oligopolio farmacéutico sin presentar una resistencia tenaz, probablemente desesperada? Tal vez y bajo presiones extremas pueda aceptar un ligero control relativo y transitorio, compensado con otras ganancias, de sus exorbitantes beneficios por parte de su propio Estado de clase, de un gobierno burgués, a fin de dividir y derrotar la reivindicación de una sanidad socialista, pero ¿es creíble que entregue alegremente las empresas al pueblo obrero?

¿Puede creerse que las grandes energéticas, el capital en sí, va a parar en seco su expolio de la naturaleza, va a devolver las tierras y recursos a sus pueblos, va a aceptar y poner en práctica exigencias eco-comunistas inconciliables con la férrea lógica de la máxima ganancia en el menor tiempo posible despreciando los desastres que ello acarree? ¿Qué lecciones podemos extraer sobre los límites de las creencias de amplias masas brasileñas, ecuatorianas, chilenas, colombianas, etc., de que derribarían gobiernos corruptos y represivos sólo con movilizaciones carentes de una estrategia revolucionaria de toma del poder por el pueblo insurrecto? ¿Puede fiarse el futuro de Perú, Bolivia, Brasil, México, El Salvador, Paraguay, Guatemala… a la escueta creencia no sustentada en una masiva presión político-estratégica independiente del proletariado, de que, por fin, de que desde ahora sí, los gobiernos que se dicen “progresistas” van a ser coherentes y van a llevar hasta el final sus promesas enfrentándose a los ataques de la reacción imperialista?

  1. ¿CUÁLES CONSIDERA SON LAS PRINCIPALES DEFICIENCIAS DEL MÉTODO DE PENSAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES, MOVIMIENTOS Y PARTIDOS REVOLUCIONARIOS, EN RELACIÓN CON LA INICIATIVA POPULAR?

En el tema que nos ocupa, atreverse a pensar bien, podemos resumirlas en cuatro deficiencias.

Una, las izquierdas no comprenden que la parte fundamental del proceso de enriquecimiento teórico-político sólo surgen de y en la iniciativa popular, es decir, de la lucha de clases en cuanto tal, con toda su complejidad polícroma y multifacética. Otra parte importante pero derivada de la anterior pese a su autonomía relativa, es la concreción sintética parcial que puede hacer la izquierda siempre partiendo de la previa acción proletaria, de la lucha de clases y de su interacción con las contradicciones económicas del capitalismo, interacción que es la causa última de las crisis sociales.

La afirmación de la I Internacional, redactada por Marx, de que un paso práctico vale más que cien programas, expresa sucintamente la crucial importancia de este punto y el garrafal error de las izquierdas al subestimar la iniciativa popular. En la evolución del conocimiento, frecuentemente ocurre que cien programas quedan envejecidos ante la novedad de un paso práctico que exige o bien una revisión crítica, a fondo, del paradigma dominante o el salto cualitativo a otro, confirmando la base de la teoría marxista del conocimiento. En la lucha de clases, esto sucede con más frecuencia de lo que creen las izquierdas, lo que ocurre es que, por lo general, su miopía les impide verlo.

Ejemplos en la vida de Marx y Engels los tenemos a simple vista: el «robo» de madera de los bosques privatizados de comienzos de los ’40, la lucha de clases y la irrupción del feminismo obrero poco antes de la revolución de 1848, la rebelión india de 1857 y el llamado «pánico financiero» en ese mismo año, las luchas nacionales y anticoloniales como la irlandesa, polaca, argelina y otras más, la Guerra Civil norteamericana, el ascenso de la lucha de clases que propició la creación de la I Internacional en 1864, la Comuna de 1871, la crisis de 1873, el desarrollo del capital ficticio desde esa crisis, la guerra anglo-egipcia de 1882… estas y otras contradicciones y luchas forzaron saltos teóricos sin los cuales el marxismo no hubiera existido.

Dos, el intelectualismo y la ruptura de la dialéctica entre la mano y la mente, la práctica y la teoría, es una de las razones que explican el desprecio y por tanto la incapacidad de las izquierdas para relacionarse con las vivencias profundas de las clases explotadas y aprender de ellas. La escisión mente/mano viene desde la aparición de la propiedad privada en su inicial forma patriarcal, y se ha desarrollado desde entonces con efectos devastadores. Las izquierdas creen que las clases y naciones explotadas, la mujer obrera, la juventud precarizada, necesitan ser guiadas “desde arriba”, burocráticamente, y educan a su militancia en esta creencia sin base. Una lectura marxista del siempre necesario libro de Lenin ¿Qué hacer? demuestra lo erróneo de esta creencia.

El academicismo y la claudicación de la casta intelectual progre ante el individualismo metodológico burgués son dos de las razones que subyacen en las repetidas modas del intelectualismo desligado de la unidad y lucha de contrarios: las oleadas populares al alza siempre han tenido que independizarse de las cadenas dogmáticas y reformistas del llamado «marxismo académico» que ha ido tomando formas diferentes en cada una de las fases y contextos. Desde la ruptura entre los jóvenes hegelianos de izquierda con la degeneración academicista de Hegel, hasta ahora mismo cuando la nueva juventud obrera desquicia con sus innovaciones prácticas el somnoliento ronquido burocrático, las izquierdas, por lo general, han llegado tarde y mal a las nuevas prácticas de masas sin las cuales no puede enriquecerse la teoría. Peor aún, frecuentemente las izquierdas han rechazado los principios de «aprender del pueblo», «la revolución enseña» y otros.

Tres, la burocratización de las izquierdas también les impide valorar la importancia de la creatividad popular. Existe una directa conexión entre intelectualismo y burocracia que, por obvia, no vamos a detallar aquí. La burocratización es uno de los mayores enemigos de la iniciativa popular por muchas razones, de las que vamos a resaltar tres:

Primera, los militantes de-formados por izquierdas burocratizadas tienen una mente burocratizada, de lo contrario ya habrían abandonado su organización. Un burócrata necesita que nadie critique su dogmatismo obediente, y eso le incapacita del todo para intervenir en los movimientos populares que, en la medida en que lo sean, tienen por su misma naturaleza una capacidad de debate y reflexión colectiva que es el secreto de su creatividad. La mente burocrática siente pánico al buen pensamiento porque, como estamos viendo, es crítico en su esencia. Existe así, por tanto, un abismo insondable entre obediencia burocrática y libertad crítica que hace que más temprano que tarde una de las dos -la obediencia o la crítica– sea vencida por la otra: muchas iniciativas de las masas han sido paralizadas por la burocracia que prefiere que desaparezcan porque cuestiona «la dirección del partido».

Segunda, la creatividad de los movimientos populares es tanto más potente cuanto que en su interior se practica una ágil interacción entre militancia no burocratizada, autocrítica, preparada para escuchar y aprender del pueblo, preparada teóricamente para responder a las preguntas, dudas y críticas que siempre surgen de las luchas populares, y los diversos niveles de conciencia que existen dentro de ese movimiento. Lograr esa interacción diaria es vital para el avance revolucionario, pero es un peligro intolerable para las burocracias porque no van a poder dirigir y/o desmantelar ese movimiento. Por esto, las burocracias necesitan desprestigiar, aislar y expulsar a las y los revolucionarios de esos colectivos, movimientos, sindicatos, etc. Surge así otro abismo insondable dentro de los movimientos entre la izquierda revolucionaria y las burocracias, choque que va minando y debilitando la creatividad obrera y popular porque penetra dentro del antagonismo arriba visto entre burocracia y libertad.

Tercera, el intelectualismo dirigista, vertical y burocrático es tanto más inconciliable con la creatividad de las masas cuanto que esa izquierda verticalizada supedita toda iniciativa obrera y popular a la máxima obtención de votos posible para disponer de más representatividad parlamentaria. El tercer abismo insondable es el que existe entre la iniciativa popular y obrera sobre todo conforme se va extendiendo y radicalizando con reivindicaciones sociopolíticas que atacan el poder del capital, y el parlamentarismo desmovilizador, legalista y normalizador de la izquierda burocrática, que sólo asume el «juego parlamentario» como exclusiva y excluyente acción política.

Y cuatro: además del intelectualismo burócrata y parlamentarista, las izquierdas usan a los movimientos populares como caladeros de militancia corruptible con sueldos y cargos políticos, cooptando a personas dispuestas a convertirse en asalariados de la política parlamentarista. Marx y Engels denunciaron estos métodos desde el inicio de su praxis revolucionaria. En El Capital Marx explica cómo en el medioevo la Iglesia seleccionaba a la juventud más apta para engrosar su membrecía sobornándola con las enormes riquezas y poder que acumulaba cada día más. En el capitalismo, la izquierda busca en los colectivos, movimientos, sindicatos, etc., miembros obedientes. De este modo, la iniciativa popular es debilitada aún más, incluso la izquierda crea y dirige colectivos populares que son tapadera de captación de burócratas, además de medios de presión y combate contra los movimientos verdaderamente populares, que son un peligro para la burguesía, para el reformismo y para la burocracia profesionalizada.

  1. ¿CUÁL SERÍA LA IMPORTANCIA DE LA DIALÉCTICA, EN EL PROPÓSITO DE ANTICIPAR Y SINCRONIZARSE CON DICHA INICIATIVA POPULAR?

La respuesta a esta última pregunta viene dada en las citas que hemos ofrecido al inicio del texto porque, en síntesis, la dialéctica es el movimiento de las ideas y de las masas hacia la revolución, y será concretada al final con las ideas del Che sobre la necesidad de la formación teórica, que es dialéctica. Quiere esto decir que la dialéctica es parte sustantiva del proceso que va de la inicial toma de conciencia y de lucha, hasta concretarse en el avance al socialismo mediante la democracia socialista garantizada por el Estado obrero y el pueblo en armas, Estado obrero que tiene como finalidad auto extinguirse durante el avance al socialismo y al comunismo. O sea, en la dialéctica es el mismo desarrollo de la libertad humana como permanente superación y creación de nuevas necesidades. Dicho con palabras de Fredric Jameson «incluso la dialéctica es dialéctica». (Valencias de la dialéctica. Eterna Cadencia, Buenos Aires 2013, p. 49)

En efecto, en sus primeras formas escritas en la cultura griega presocrática, la palabra dialéctica denotaba el proceso de diálogo, debate y cálculo colectivo para resolver problemas, encontrar soluciones. En la Ilíada de hace aproximadamente 2700 años, la palabra dialéctica aparece sobre todo cuando hay que optar por decisiones críticas en momentos críticos, decisiones analizadas y debatidas con extrema precisión porque estaba en juego la libertad colectiva, debates que concluyen en la conciencia de que según Livio Sichirollo «es necesario aceptar la lucha» para defender Troya ante el su más que probable exterminio a manos de los griegos (Dialéctica. Labor. Barcelona. 1976, p. 21).

En cuando lucha, el futuro es incierto porque puede sobrevenir la derrota y con ella la esclavitud o la muerte. Por tanto, la dialéctica es esencialmente libertad para defender y ampliar la libertad, siendo por ello crítica y revolucionaria lo que enfurece a todos los poderes. Si estudiamos desde esta visión dialéctica el antagonismo entre la libertad y la Covid-19, la crisis socioecológica y la situación actual en Colombia, por seguir con los tres temas iniciales, vemos que no hay otra opción que esta: «Es necesario aceptar la lucha». Y si vamos a las deficiencias de la izquierda intelectualista, burocrática, parlamentarista y que ha profesionalizado la política en cuanto trabajo asalariado dentro de la norma burguesa, la llamada «normalidad social», vemos que la única forma de impulsar las iniciativas del movimiento popular como una de las fuerzas vitales de la emancipación revolucionaria, no es otra que interactuar dentro de ellos desde y para la crítica radical de todo lo existente.

Pero no es fácil dominar los entresijos de la dialéctica conforme se complejiza y acelera el movimiento de lo real y conforme nuestro pensamiento tiene que enriquecerse a su misma velocidad. Las y los marxistas siempre han sido conscientes de esa dificultad, nunca la han trivializado, al contrario: la formación filosófica, teórica, ética… siempre ha sido un punto de distinción cualitativa entre las organizaciones revolucionarias, por un lado, y por el contrario los reformismos todos y la izquierda intelectualista, burocrática, parlamentarista y asalariada. Un objetivo de la formación es el de que la militancia pueda anticipar en lo posible el desarrollo de la lucha de clases y de las contradicciones capitalistas para así sincronizar su práctica con la del movimiento popular, y desde esa sincronización mostrar con hechos, con la pedagogía del ejemplo, la coherencia y la necesidad de sus tácticas, estrategia y objetivos históricos.

Lenin nos ofrece ejemplos fundamentales de la constante pedagogía bolchevique, muy en especial en los períodos críticos, cuando la teoría muestra ser imprescindible para poder optar por una u otra solución con garantías de éxito: ya en sus primeros años, a finales del siglo XIX, sometió la sociología a una demoledora crítica, sabedor de que la sociología burguesa era un arma de la dominación capitalista. Luego vino el ya referido ¿Qué hacer? escrito en 1902. Poco después sus decisivos textos sobre la estrategia político-militar de la revolución a raíz de los acontecimientos de 1905-06. Inmediatamente después y a raíz de la derrota, su texto sobre Materialismo y Empirio-criticismo de 1908. Seis años después y a raíz del estallido de la IGM y la traición de la II Internacional, sus Cuadernos filosóficos y por no extendernos, en 1922 y a raíz de detectar la ya muy inquietante burocratización, su texto sobre Sobre el significado del materialismo militante.

La necesidad de la sistemática pedagogía revolucionaria es una constante en la praxis del Che, por ejemplo. Como hemos dicho, vamos a concluir esta respuesta a la tercera y última pregunta reproduciendo la brillante síntesis del pensamiento pedagógico del Che, realizada por Lidia Turner Martí:

  • La asequibilidad en correspondencia con la edad, el grupo social y las características territoriales.
  • Partir de un hecho concreto, analizarlo, argumentarlo y presentar sus contradicciones.
  • Incluirse como parte del grupo humano con el que se trabaja, ser uno más.
  • Partir de la enseñanza que el propio grupo da y utilizarlo como base para el nuevo aprendizaje.
  • Poner de manifiesto las constantes contradicciones que se generan.
  • Unir a lo racional del análisis, lo emocional que actúe en los sentimientos.
  • Unir a lo objetivo la dosis subjetiva del optimismo hacia el desarrollo social.
  • Vincular cada suceso con su repercusión social trascendente al individuo.

(El pensamiento pedagógico de Ernesto Che Guevara. Editorial Capitán San Luís. La Habana. Cuba 2007, pp. 89-90)

Como vemos son ocho puntos centrales en y de la teoría del conocimiento y de la pedagogía, por tanto, son elementos imprescindibles en el atreverse a pensar bien en la vida y en la práctica dentro de los colectivos, movimientos, sindicatos, escuelas, etc., en los que los y las comunistas han se sincronizarse con las diversas militancias populares. La dialéctica está presente de forma directa o subterránea en cada uno de los ocho puntos.

  1. ¿QUÉ CONSEJOS O LLAMADO LE HARÍA AL PUEBLO COLOMBIANO ACTUALMENTE MOVILIZADO PARA EL AVANCE EN SU CUALIFICACIÓN TEÓRICA, PRACTICA Y ORGANIZATIVA?

Antes que nada, yo no puedo ni debo extralimitarme en los consejos, al contrario, yo, y los y las revolucionarias vascas, somos quienes sí debemos pedir consejo al heroico pueblo trabajador colombiano que sigue luchando con impresionante heroísmo. Las y los revolucionarios eurocéntricos debemos abandonar la creencia de nuestra superioridad intelectual y aprender autocríticamente de allí en donde sí se sostienen luchas antiimperialistas decisivas.

Partiendo de aquí y en base al limitado conocimiento directo, in situ, que tengo de la lucha de clases en Colombia, sólo me atrevo a hacer tres sugerencias porque son universales: Una, las clases explotadas deben ampliar el conocimiento crítico de su historia para liberarse de todo resto de credulidad y creencia en las promesas de la burguesía. Dos, deben lograr su independencia política estratégica de liberación nacional antiimperialista con el objetivo de destruir el narco-Estado y crear el Estado obrero en autoextinción. Y tres, deben ampliar la solidaridad internacionalista tal cual es necesaria frente al capitalismo actual.

EUSKAL HERRIA, 27 de septiembre de 2021

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: https://rebelion.org/cuatro-preguntas-sobre-atreverse-a-pensar-bien/

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Beatriz Rabasa: «La nueva Ley de Educación me parece un despropósito». España

Noticias
  • La autora critica que los padres de la LOGSE no quisieron «aceptar los errores que contenía» y se empeñaran en seguir el modelo «sin introducir ningún cambio»
  • Beatriz Rabasa (Valencia, 1958) es abogada y catedrática de matemáticas. En su nuevo libro Esta educación es una ruina. La propagación de los principios Logsianos en la nueva normalidad posCovid-19, la autora analiza la situación educativa en nuestro país. Los principios «logsianos» que han inspirado las sucesivas leyes de educación aprobadas durante las últimas décadas y que han desembocado en una bajada generalizada del nivel de calidad del sistema educativo español.

    Rabasa explica que las sucesivas reformas educativas en nuestro país se han sucedido «de manera vertiginosa, sin consenso entre los partidos políticos y sin consultar al profesorado», y aboga por Pacto de Estado en Educación, algo «fundamental», pues que condiciona «nuestro futuro como sociedad».

     

    Educación, una palabra compleja que pronuncia cualquiera. Parece que se haya desvalorizado. ¿No le parece?

    La educación es una palabra hermosa y que en esta sociedad de posverdades algunos manipulan sin escrúpulos. La educación debería aspirar a que los estudiantes alcanzasen los conocimientos y competencias necesarias para llegar a ser unos buenos profesionales en el futuro, pero también hay que procurar que esos mismos estudiantes se conviertan en buenos ciudadanos, que tengan unos valores cívicos y respeten las normas de convivencia sobre las que descansa nuestra sociedad. Y todo ello, sin olvidar el fomento del espíritu crítico y sobre todo de la curiosidad. Muchos retos como vemos para un entorno de aprendizaje muy devaluado.

    «La educación es una palabra hermosa y que en esta sociedad de posverdades algunos manipulan sin escrúpulos»

    El paradigma de la LOGSE . . . ¿Lo considera un error intelectual?

    Sí, sin duda. A lo largo del libro explico cómo cuando se gesta la LOGSE, a finales de la década de los 80 del pasado siglo, la educación en España se encontraba en una situación en que era necesario aprobar una ley ambiciosa que modernizase muchos aspectos que habían quedado desfasados. En eso estamos de acuerdo. Ahora bien, a medida que se fue aplicando esta ley se comprobó que los resultados académicos según diversos informes internacionales eran bastante decepcionantes. Y en lugar de dar un cambio de timón, con una obstinación sorprendente, los padres de la LOGSE no quisieron aceptar los errores que contenía y se empecinaron, pienso que con cierta soberbia, en seguir el modelo sin introducir ningún cambio. Lo único que admitieron es que los malos resultados se debían a una insuficiente financiación, y siendo esto un factor importante resulta insuficiente para justificar las deficiencias que iban apareciendo por todas partes.

    «Siguiendo a Harari habría que enseñar ‘las cuatro ces’: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creatividad»

    La educación en España prepara a los alumnos para un mundo que ya no existe . . . ¿Cierto o falso?

    Los alumnos de hoy deberán enfrentarse a un mundo muy complejo y cambiante, y por ese motivo hay que dotarles de unas herramientas mínimas para poder afrontar unos retos que ni siquiera están definidos en estos momentos. Tengo la sensación de que no solo en España, sino también en los países de nuestro entorno, no sabemos bien qué contenidos y valores transmitir en las aulas. Ante el exceso de información que nos rodea los estudiantes tendrían que saber dotar de sentido esa información, ser capaces de diferenciar lo importante de lo irrelevante, y distinguir las verdades de las posverdades.

    Siguiendo a Harari habría que enseñar «las cuatro ces»: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creatividad. Y además, flexibilidad mental y equilibrio emocional. Ahora bien, para alcanzar esos objetivos, aunque algunos lo niegan, es necesario estudiar, ejercitar la voluntad y esforzarse. El aprendizaje es un proceso apasionante que exige grandes dosis de dedicación.

    «Las sucesivas reformas educativas en nuestro país se han sucedido de manera vertiginosa, sin consenso entre los partidos políticos y sin consultar al profesorado»

    ¿Empobrecen las distintas reformas la educación de los alumnos, en vez de ser al contrario?

    Las sucesivas reformas educativas en nuestro país se han sucedido de manera vertiginosa, sin consenso entre los partidos políticos y sin consultar al profesorado. La situación ha desorientado al profesorado, a las familias y a los propios estudiantes. Además, estas reformas han mantenido básicamente la concepción logsiana del aprendizaje: la enseñanza exclusivamente lúdica, el constructivismo, el rechazo a la meritocracia, la promoción prácticamente automática… El resultado es bastante lamentable y los alumnos llegan a la ESO sin saber, por ejemplo, las tablas de multiplicar y sin conocer las reglas básicas de la ortografía. Por no hablar de la capacidad lectora donde tenemos el dudoso honor de ocupar los últimos puestos en las clasificaciones internacionales.

    «El elemento lúdico se debe incorporar a la enseñanza, pero no puede sustituir al trabajo del alumno. Es necesario que los estudiantes adquieran unos hábitos de estudio»

    ¿Qué ha pasado en España con el valor del esfuerzo y el espíritu crítico en la educación?

    En España el valor del esfuerzo se asocia con posturas conservadoras lo que no deja de ser sorprendente. Está claro que la incorporación de las nuevas tecnologías y metodologías en el aula se debe incentivar, ya que puede facilitar el aprendizaje del alumnado, pero eso no supone que, como dice el pedagogo Luri, convirtamos nuestras escuelas en parques de atracciones. El elemento lúdico se debe incorporar a la enseñanza, pero no puede sustituir al trabajo del alumno. Es necesario que los estudiantes adquieran unos hábitos de estudio y lamentablemente con la pandemia se han agravado todavía más las carencias en este aspecto. Por otra parte, el fomento del espíritu crítico es otra cuestión pendiente que no se suele trabajar en las aulas.

    «Para ser críticos hay que disponer de unos conocimientos básicos, hay que analizar y argumentar, y el contexto escolar actual no invita a eso»

    Es muy importante que los estudiantes sean capaces de pensar más allá de los límites de las asignaturas, de manera que aumenten su criterio y su conocimiento. ¿Se consigue esto en España?

  • Para ser críticos hay que disponer de unos conocimientos básicos, hay que analizar y argumentar, en una palabra, hay que pensar y el contexto escolar actual no invita a eso precisamente. De esta manera, vamos formando futuros ciudadanos sin criterio propio, cada vez más manipulables. A veces me da la sensación de que el sistema precisamente pretende lograr ese objetivo, una masa de alumnos desinformados y sin curiosidad que no planteen excesivos problemas a los gobiernos de turno.

    En nuestro país los colegios se han mantenido abiertos a lo largo del curso pasado, sin embargo, en otros lugares los cierres han durado más de un año. ¿A qué lo atribuye?

    En nuestro país se ha hecho un gran esfuerzo para mantener las aulas de primaria y secundaria abiertas. La enseñanza telemática en general no funciona bien en los alumnos de estos niveles educativos por razones económicas, no disponer de medios tecnológicos, o por la falta de los hábitos de estudio. También es verdad que esto ha supuesto unos costes importantes: el número de contagios entre los estudiantes se ha dicho que ha sido escaso, pero la realidad es que no se han sometido a pruebas de detección con lo cual es un dato con escasa fiabilidad dado que la mayoría habrían padecido la infección de forma asintomática.

    El sacrificio de los profesores también ha sido considerable. Por otro lado, si bien la administración ha invertido grandes cantidades en mascarillas y en la desinfección de los centros, algo tan simple como colocar medidores de dióxido de carbono en las aulas es algo que brilla por su ausencia y que esperemos que se resuelva durante este curso.

    «La nueva Ley de Educación me parece un despropósito en muchos aspectos y no resuelve los retos educativos a los que nos enfrentamos»

    ¿Qué le parece la nueva Ley de Educación?

    La nueva ley de Educación de acrónimo complejo LOMLOE o ley Celaá me parece un despropósito en muchos aspectos y no resuelve los retos educativos a los que nos enfrentamos. En primer lugar, se ha tramitado a contrarreloj aprovechando la pandemia para no contar con la opinión de los expertos y ni siquiera, es la primera vez que esto ocurre, con el dictamen del Consejo de Estado que aunque no sea obligatorio ofrece unas garantías para conseguir la calidad jurídica de las leyes.

    Se ha profundizado en la filosofía claramente fallida de la antigua LOGSE fomentando el pase de curso sin estudiar los contenidos mínimos: se puede conseguir el título de la ESO con suspensos, y lo que es más penoso sacar el bachiller con una asignatura suspendida. Disminuiremos el número de repetidores sin duda, que es excesivamente alto en nuestro país, pero a cambio de que titulen en algunos casos analfabetos funcionales. Se devalúan nuestros estudios de secundaria lo que conlleva la devaluación de los estudios universitarios, cosa que ya se está percibiendo, y la pérdida de competitividad de la economía española al disponer de profesionales poco formados.

    «Se ha profundizado en la filosofía claramente fallida de la antigua LOGSE, fomentando el pase de curso sin estudiar los contenidos mínimos»

    ¿Hay una barrera muy grande en la educación entre la España rural y la España urbanita? Lo hemos visto ahora con la pandemia y el aprendizaje digital … ¿Cómo puede cambiarse?

    Como hemos dicho anteriormente la crisis provocada por la pandemia ha puesto de manifiesto algunas de las carencias de nuestro sistema educativo. Hay muchos alumnos que no disponen de ordenadores o de tabletas en sus casas y no han podido seguir las sesiones telemáticas. Otros que viven en entornos rurales se han encontrado con conexiones de internet deficientes. Los mismos profesores hemos tenido que ponernos las pilas para intentar un aprendizaje digital con unos mínimos de condiciones.

    Esta brecha digital provocada por la situación económica de los alumnos o por el entorno dónde viven pasa por articular ayudas para los más desfavorecidos, por mejorar las conexiones de internet y por una apuesta decidida por la formación en herramientas digitales.

    La calidad de la educación … ¿Depende más del número de personas en cada aula o de la formación del profesorado?

    La formación del profesorado es una pieza clave, formación en cuanto contenidos de las asignaturas y en otros aspectos como la gestión de los conflictos en el aula o el conocimiento efectivo de nuevas metodologías. Pero no es el único factor para considerar, ya que hay que añadir la colaboración real de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos, y por supuesto el respeto al profesorado que es el responsable del aula, no un colega más o un simple motivador.

    Si nos olvidamos de que los profesores somos los referentes de los estudiantes, y que ellos esperan de nosotros que les orientemos en su formación, la reducción de las ratios en las aulas no va a suponer por sí misma una mejora de la calidad de la enseñanza.

    «Se devalúan los estudios de secundaria, lo que conlleva la devaluación de los estudios universitarios y por ende la pérdida de competitividad de la economía española, al disponer de profesionales poco formados»

    ¿Qué tan importante es llegar por fin a un Pacto de Estado en Educación?

    El Pacto de Estado en Educación es algo fundamental ya que condiciona nuestro futuro como sociedad. Si no conseguimos una enseñanza de calidad estamos abocados a seguir con un sistema económico sustentado casi exclusivamente en el sector servicios con una mano de obra muy poco cualificada y por tanto muy poco competitiva.

    «El Pacto de Estado en Educación es algo fundamental ya que condiciona nuestro futuro como sociedad»

    El gasto educativo hace tiempo que se considera acertadamente como inversión, pero no se trata de incrementar sin más la inversión ya que esta debe ser eficiente. Los distintos partidos utilizan la educación como arma arrojadiza y trabajan con un horizonte cortoplacista.

    Un buen ejemplo es la nueva ley Celaá que en su preámbulo se dedica sin recato a criticar las leyes educativas de la oposición. Flaco favor hacemos con comentarios de este tipo. Personalmente, a pesar de que el título de mi libro puede interpretarse de forma derrotista no ha sido esa mi intención, ya que lo que pretendo es que actúe como un revulsivo.

    Creo que finalmente la sociedad tomará conciencia de los estragos cometidos en materia educativa y exigirá a los partidos que se pongan de acuerdo en aprobar una nueva ley con vocación de permanencia, donde la excelencia educativa sea el objetivo por alcanzar. Para ello contar con el profesorado, el que está a pie de aula y no en aislados despachos, es un requisito imprescindible.

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5 beneficios de la educación bilingüe en edades tempranas

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Algunas de las ventajas de estudiar otra lengua desde los primeros años de vida son el desarrollo de la creatividad, la sensibilidad comunicativa y conseguir una mejor pronunciación para el futuro.

La inmersión de los menores en la educación bilingüe desde los primeros años es clave para el desarrollo bilingüe completo que acompañará al alumnado el resto de su vida. Además de la adquisición de dos idiomas a nivel bilingüe, el aprendizaje temprano de otra lengua beneficia el desarrollo integral del niño. El British Council School comparte cinco beneficios de educar en bilingüismo desde los primeros años de edad.

  • Favorece la imaginación y el pensamiento crítico. Manejarse en dos lenguas hace que, inconscientemente, los estudiantes tengan que prestar más atención a cómo funciona cada una de ellas y a sus diferencias y similitudes. Una de las consecuencias es que los niños bilingües entienden más rápido que la relación que existe entre una palabra y su significado es arbitraria. Además, este proceso de manejo comparado potencia el pensamiento abstracto, el pensamiento analítico y el desarrollo semántico, que están en la base de nuestra capacidad para generar ideas originales, plantear posibles escenarios, tener un pensamiento crítico y comprender el significado de palabras y oraciones complejas.
  • Desarrolla la capacidad de enfocar la atención. ¿En qué debemos centrar nuestra atención? Parece simple, pero no es evidente para los más pequeños. Sin embargo, dominar dos idiomas de forma bilingüe aumenta la capacidad de diferenciarlos de forma constante, centrándose en uno, sin interferencias del otro. Esto supone la ventaja de poder elegir a qué se presta atención y a qué no. Es una capacidad que los menores bilingües desarrollan de forma extra y que pueden aplicar en diferentes ámbitos de sus vidas.
  • Potencia la creatividad y la flexibilidad de su pensamiento. Lo hace gracias al razonamiento divergente, cuyas habilidades centrales suelen estar más desarrolladas en las personas plurilingües. Al contrario del razonamiento convergente, que avanza en línea recta, el divergente busca múltiples respuestas nuevas y alternativas a un problema dado, basadas en relaciones entre los elementos.
  • Dota a los niños de una gran sensibilidad comunicativa. El bilingüismo en edades tempranas hace que los niños adquieran una mayor capacidad de percibir lo que está ocurriendo en un acto comunicativo y de ser sensibles a las necesidades y características de la persona con la que hablan. De hecho, los resultados de un estudio confirmaron que los niños bilingües son más capaces de ponerse en el lugar de aquellos que experimentan dificultades comunicativas.
  • Permite aprender una perfecta entonación y pronunciación, algo difícil más adelante. Con la edad aumentamos la capacidad de aprender palabras nuevas en todos los idiomas, sin límites, pero no así los sonidos. Los bebés de hasta cinco meses tienen un cerebro muy plástico capaz de reconocer y distinguir cualquier sonido e idioma, una capacidad que paulatinamente se va centrando y especializando sólo en aquellos a los que está más expuesto. En los idiomas la adquisición auditiva nativa es fundamental para un desarrollo bilingüe completo con una perfecta pronunciación.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/beneficios-de-la-educacion-bilingue/

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La tecnología en la práctica unidocente

Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

Publicada en blogs.iadb.org

Por:

La tecnología juega un rol fundamental en el salón de clases de Daniel Ballestero Umaña, unidocente de la escuela San Isidro de Florida en Siquirres en la provincia de Limón en Costa Rica. Su iniciativa, basada en el uso de aplicaciones interactivas, ha sido ejecutada en la escuela donde trabaja con estudiantes de segundo a sexto grado y en otras 9 escuelas multigrado en esta zona rural de Costa Rica, un esfuerzo que lo hizo merecedor del reconocimiento REDUCA. Durante la pandemia, Daniel desarrolló sesiones lúdicas a través del uso de aplicaciones y dispositivos digitales para que sus alumnos se apoyaran y trabajaran conjuntamente en la construcción de conocimiento, al tiempo que, también guio a otros docentes en el desarrollo de herramientas educativas que facilitaran el aprendizaje.

Daniel demuestra que el docente es un agente de cambio y que la tecnología representa la mejor manera de aprovechar el tiempo en el aula. Dentro de su mediación pedagógica, promueve el uso de la tecnología y busca que maestros y directores sean agentes activos para su aprovechamiento, visitando centros educativos y mostrando ejemplos de actividades que realizan sus estudiantes. Considera que la tecnología permite reducir la brecha digital, diversificar las herramientas para el aprendizaje, desarrollar mejor las habilidades transversales, fortalecer el desarrollo profesional de los docentes y mejorar la eficiencia en la gestión de la escuela y del aula[1].  Daniel desempeña su labor en condiciones de ruralidad y multiplicidad de responsabilidades, brindando atención simultánea a niños de diversos grados en un mismo espacio. Hablamos con este docente sobre su trabajo con otros centros educativos unidocentes cercanos a su escuela ubicada al este de Costa Rica y su motivación por promover el trabajo colaborativo entre maestros, padres de familia, estudiantes y directivos.

¿Qué se puede rescatar de las nuevas formas y metodologías surgidas durante la pandemia?

Sentía que hacía falta este “remosón”, esta “sacudida” para valorar las problemáticas que siempre salen a flote como la conexión a internet, los dispositivos digitales, la manera de enseñarle a nuestros niños, etc. Durante la pandemia, nos dimos cuenta de la importancia que tiene para el desarrollo del país, que todos los niños tengan las mismas posibilidades. En este contexto, las escuelas unidocentes resultaron diferentes, pues atendemos una población reducida de niños. Actualmente, los estudiantes solo tienen 3 horas al día de clase y para aprovechar ese tiempo se trabaja mucho con dispositivos digitales. Durante la pandemia, la escuela construyó un Kiosco, un área de7x7 metros, con techo, toma corriente para la electricidad, lavamanos, jabón, gel anti-bacterial y los más importante: internet para que puedan conectarse. Ya que pocos tienen conexión en sus casas, los niños aprovecharon este nuevo espacio en la escuela para que su aprendizaje continuara.

 Los profesores son la primera fuente de contacto con sus estudiantes ¿Cómo fomentar el autoaprendizaje y el aprender a aprender en tus formas de enseñar?

La interacción profesor-alumno es clave. Mis metodologías van enfocadas a la solución de problemas. Mis estudiantes se acostumbraron a ser autónomos, ellos se forman en una escuela unidocente donde deben preocuparse por aprender solos, colaborar con estudiantes de otros niveles y participar activamente. Además, mis alumnos sienten un alto grado de responsabilidad en cumplir con sus deberes. En su contexto, están acostumbrados a luchar y a perseverar. Están acostumbrados a entrar a internet y ser curiosos en buscar la información y yo les digo que me expliquen en sus propias palabras lo que han aprendido, en vez de replicar lo que encuentran. Una de las prácticas que más me gusta implementar con mis alumnos es que transformen la lectura en un mapa conceptual y así puedan procesar mejor la información. Este ejercicio les permite decir lo que saben y cómo lo entienden. Ellos son muy creativos y mi labor es apoyarles a indagar para que sean críticos, cuestionen las fuentes de información y a que no crean todo lo que está en redes. Hoy es clave acompañar y monitorear a los estudiantes, así como promover el desarrollo del pensamiento crítico.

Escuela San Isidro de Florida en Siquirres en la provincia de Limón en Costa Rica por Daniel Ballestero Umaña

¿Qué consideras que esta pandemia ha exigido más de los profesores? ¿Qué habilidades has desarrollado en este panorama?

Adaptarse a la tecnología y desarrollar habilidades digitales. A mí siempre me ha gustado la tecnología. Los niños aprenden diferente cuando se les acompaña el aprendizaje con herramientas digitales. Por ejemplo: el proyector. Cuando empiezo a usar el proyector y veo que otros profes usan la pizarra tradicional, les pregunto que si tienen este aparato y por qué no usan Word o PowerPoint. Me parece triste que muchas escuelas tienen este y otros equipos, pero algunos profesores no les gusta usar la tecnología y no se dan cuenta cómo mejora la educación. Hay casos en mi provincia donde los maestros y directivos no usan los dispositivos digitales. Allí es de dónde nace mi motivación: decidí apoyar a otros maestros y trabajar con directivos para incentivarles el uso de la tecnología. Desde el 2020 visito varias escuelas cercanas para compartir mi experiencia.

¿De qué formas las TIC ayudan a sostener propuestas de enseñanza renovadas?

La tecnología es un apoyo, puedes llevártela a casa y los ejercicios no se acaban, algo que el cuaderno no puede hacer. Los ejercicios en varias de las aplicaciones interactivas que usamos no se detienen, el que se detiene es el niño. Los niños pueden hacer 30-40 ejercicios y no se acaban. Yo trabajo con el aula invertida y ha sido muy efectiva. Esto me permite trabajar con alumnos de diferentes niveles de una manera más personalizada cuando estamos en un mismo espacio en el salón de clases. Además, hay aplicaciones que no necesitan internet y permiten que el alumno estudie tanto en el aula como en la casa.Esto ayuda a personalizar el aprendizaje, interactuar con las nuevas tecnologías y les brinda a los estudiantes nuevas destrezas.

¿Y los profesores?

Ese es un reto muy grande. No hay respuesta muy proactiva. Creo que es falta de ética y, autorregulación. Muchas veces me pregunto ¿es ético que los maestros no se preocupen por aprender de las tecnologías? He visto los resultados con mis estudiantes, cómo logro utilizar la tecnología para conectarme por video-llamadas con ellos y con los de otros centros educativos y cómo este tipo de interacción motiva a los alumnos.

¿Cómo ha sido el apoyo de los padres de familia durante la pandemia?

La pandemia nos ha permitido que podamos interactuar más con los padres, a establecer mejores canales de comunicación, ya sean presenciales cuando vienen a dejar a sus hijos o por WhatsApp. La comunicación ha mejorado muchísimo y acompañan mejor a sus hijos para ayudarles con las tareas. Siempre están consultando proactivamente. Pero hay que trabajar más con los padres para hacerles comprender que más allá de las responsabilidades en casa y el sustento, deben acompañar a sus hijos en el aprendizaje a distancia.

¿Cómo ve la educación de aquí a 10 años?

Me imagino una educación super interconectada y cada niño con la computadora. Sería injusto no pensarlo. Me imagino una educación que utilice tecnologías de vanguardia.

¿Cuál cree usted que ha sido hasta el momento el mayor logro en temas de educación en Costa Rica?

La cobertura, sin duda. Ese intenso deseo que el internet llegue hasta el interior, a las zonas más alejadas de Costa Rica. Esto es señal de que mi país quiere llegar hasta el último rincón. También, que ninguno se quede sin la misma oportunidad y brindar la posibilidad que los niños tengan sus computadoras, y se trabaje para que nadie se quede afuera.

En esta serie de blogs Voces de Maestros: trabajadores de primera línea compartiremos cada una de las voces de estos 16 docentes que son inspiración para nuestra audiencia en América Latina y el Caribe y que ponen en práctica las #habilidades21 dentro y fuera del aula. Encuentra la primera entrada de esta serie aquí. Mantente en sintonía siguiendo nuestra serie de blogs sobre educación y #habilidades21, descarga el Futuro ya está aquí y mantente atento a nuestras novedades!

[1] Mateo Diaz, M. and Chan, Lee. (Eds.) 2020. What Technology Can and Can’t Do for Education. Washington DC: Inter-American Development Bank.

Fuente e Imagen: https://blogs.iadb.org/educacion/es/la-tecnologia-en-la-practica-unidocente/

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¿Qué es la inteligencia emocional y por qué necesitamos enseñarla?

Sofía García-Bullé

Por: 

Entender y gestionar nuestras emociones en una forma que aminore el estrés se ha vuelto más que necesario.

Las habilidades para el autoconocimiento, gestión de las emociones y la comunicación eficiente se han vuelto una necesidad crítica en tiempos de pandemia. Hay mucha información nueva que procesar cada día. Síntomas sociales propios del estado mundial actual, entre los que se cuentan el doomscrooling, las cámaras de eco y la radicalización, nos obligan a replantear la forma en que enseñamos a razonar y comunicar, especialmente si las interacciones no son cara a cara.

¿Qué necesitamos para navegar esta nueva normalidad de forma inteligente, empática y humana? Además del pensamiento crítico, el auto cuestionamiento y la comprobación de hechos, sería importante considerar una habilidad que podría ser crucial para adaptarse a una realidad en la que terminamos conviviendo más detrás de una pantalla que presencialmente, necesitamos prestar atención y aprender sobre los beneficios de la inteligencia emocional.

La importancia de gestionar las emociones

Cuando hablamos de inteligencia emocional (IE), nos referimos a la habilidad de entender, usar y administrar nuestras propias emociones en formas que reduzcan el estrés, ayuden a comunicar efectivamente, empatizar con otras personas, superar desafíos y aminorar conflictos.

Un nivel alto de inteligencia emocional nos permite forjar relaciones sanas y equilibradas dentro del núcleo familiar, en la escuela y en el trabajo. También es la herramienta básica para la autocrítica positiva, un recurso muy útil para aproximarnos sin juicio a nuestras propias cualidades y áreas de oportunidad con un propósito de mejora.

Pero ¿qué es la inteligencia emocional? La IE consta de cinco pilares fundamentales cuyo objetivo es proveer de mecanismos para entender la raíz de las emociones, aprender a navegar a través de ellas y establecer las bases para una comunicación efectiva.

Los cinco pilares de la inteligencia emocional

Elaine Houston, investigadora de psicología positiva y especialista en ciencias de la conducta escribió para positivepsycology.com sobre los cinco elementos de los que se compone la inteligencia emocional. Estos elementos fueron mencionados por primera vez por el autor Daniel Goleman en 1995.

La autoconciencia es el escalón de donde parte toda la estructura de la inteligencia emocional, se trata de la habilidad de reconocer y comprender nuestras propias emociones y cómo estas impactan a otros. Es el primer paso para generar una introspección de auto evaluación para identificar aspectos de conducta o emoción en nuestro perfil psicológico que sería positivo cambiar, ya sea para estar más en paz con nosotros mismos o para adaptarnos a determinada situación. La autoconciencia también cubre la necesidad de reconocer lo que nos motiva y nos provee de realización.

Una emoción por sí sola no es algo negativo, lo que pudiera ser disruptivo o detrimental es un mal manejo de la emoción, para evitar esto existe la autorregulación. Esta se centra en el desarrollo de la capacidad para manejar sentimientos adversos y adaptarse a cambios. Las personas que dominan la autorregulación son buenas para la resolución de conflictos, la rapidez de reacción y la gestión de responsabilidad o liderazgo.

La motivación es una pieza clave para alcanzar nuestras metas. La inteligencia emocional nos da las herramientas para automotivarnos, con un enfoque a la realización y satisfacción personal, moviendo a un segundo plano la necesidad de reconocimiento o recompensa externa. Bajo este contexto, el compromiso que se asume por y para uno mismo es más fuerte que el que depende de las reacciones y perspectivas de otras personas.

La capacidad de reconocer y entender cómo se sienten otras personas y tomar en cuenta estas emociones antes de continuar una interacción se conoce como empatía. Esta nos permite comprender las dinámicas que influencian las relaciones que gestionamos tanto en la esfera familiar, como la escolar y la profesional.

Para que la empatía cumpla su propósito de relacionarnos mejor, es esencial que vaya de la mano con un autoconcepto sólido, bien construido y positivo. El autoconcepto es a grandes rasgos la imagen que tenemos de nosotros mismos. Una percepción individual, generada por la autoconciencia, de nuestras capacidades, particularidades y demás aspectos que nos hace la persona que somos.

Las habilidades sociales son la última pieza del rompecabezas, se conforma de los mecanismos necesarios para entender las emociones de otros, establecer una distancia entre estas y las nuestras al mismo tiempo que construimos un canal de comunicación para conectar con la gente con la que interactuamos. En el ejercicio de estas facultades se obtienen habilidades como la escucha activa y la comunicación asertiva verbal y no verbal.

¿Por qué la inteligencia emocional es indispensable?

Las habilidades académicas y la experiencia profesional nos habilitan para realizar determinado trabajo. La inteligencia emocional nos da la capacidad de hacer ese trabajo de forma más eficiente y alcanzando mejores niveles de rendimiento, gracias a que toma en consideración las medidas para conocer más sobre nuestra salud mental y física, así como la de otras personas.

En un contexto en que el trabajo en equipo y la interacción a distancia se están volviendo la norma, las habilidades para funcionar mejor en grupo y comunicarnos claramente sin la ventaja de una dinámica presencial, ya son asignaturas básicas a considerar hoy en día y en un mundo post pandemia.

¿Habías escuchado antes sobre inteligencia emocional? ¿La has aplicado en clase o en tu espacio de trabajo? ¿Piensas que comprende facultades necesarias para navegar las comunicaciones en el mundo actual? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/inteligencia-emocional

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Pensamiento crítico y ciudadanía integral

Luis Armando González

Por: Luis Armando González

Hay dos nociones que tienen una importancia en el debate educativo actual: “pensamiento crítico” y “ciudadanía integral”.

Se trata de nociones cargadas de significado y que, al no tener en cuenta algunas referencias teóricas, pueden dar lugar a un uso de ellas o bien intuitivo o bien a uso que se alimenta de ideas de distinta procedencia que circulan en el ambiente, pero que de cuya precisión casi nadie puede estar seguro. En estas reflexiones se plantea una argumentación básica sobre ellas, tal como se las puede entender a partir de algunos planteamientos provenientes de la filosofía y las ciencias sociales (sobre la tercera, queda pendiente, como tarea a realizar, una reflexión más detallada).

 

Pues bien, en el ejercicio docente, una de los principales desafíos para los educadores es tener la suficiente claridad (y dominio) sobre los conceptos fundamentales que tejen su labor de enseñanza. Así, por ejemplo, cualquiera puede decir, quizás con algo de razón, que no es tan relevante que los estudiantes dominen el concepto de ciudadanía, sino que el profesor o profesora les dé las orientaciones pertinentes para ser buenos ciudadanos; pero sí él o ella no dominan a cabalidad el concepto de ciudadanía (y de ciudadano) será imposible que puedan dar las orientaciones prácticas para que los estudiantes cultiven los hábitos y prácticas que caracterizan a un ciudadano.

 

Lo mismo cabe decir de los hábitos y prácticas democráticas, que el docente no podrá incentivar si no tiene una idea precisa de lo que es la democracia. Es oportuno señalar aquí que no se trata de tomar esos conceptos (o esas nociones) de documentos legales (como la Constitución u otros), pues las nociones o ideas que ahí se expresan –sobre ciudadanía, ciudadanos, democracia, sociedad civil, nación y otras— tienen una procedencia que se origina en elaboraciones filosóficas y teórico políticas de las que los documentos legales toman, no siempre con rigor, su inspiración.

 

De aquí que sea oportuno hacer un somero punteo conceptual acerca de las nociones apuntadas arriba, ejercicio que conviene extender a otras nociones que hacen parte del quehacer educativo no sólo en sus contenidos explicativos y metodológicos, sino también en los que se refiere a los hábitos, actitudes, valores y comportamientos que se busca cultivar en los estudiantes.

 

Pensamiento crítico. La expresión circula en distintos ambientes no sólo a académicos y educativos, sino también políticos e incluso mediáticos. Aunque pareciera una expresión reciente, no lo es en lo absoluto. De hecho, el ejercicio de pensar difícilmente puede no ser crítico; y tomando en cuenta el tiempo de presencia en la tierra de la especie Homo sapiens –unos 200 mil años— y la capacidad de pensar que es propia de los miembros de esta especie (la nuestra), es dable concluir que el pensamiento, en su dimensión crítica, no es de aparición reciente.

 

Lo reciente –en términos relativos— son las palabras y conceptos que permiten caracterizar y conocer esa capacidad humana. En la antigüedad griega, siglos V-IV a. de C., se dieron pasos importantes –que quedaron registrados en textos literarios y filosóficos que han llegado hasta nosotros— en esa caracterización. En cuanto al pensamiento, los filósofos presocráticos, Sócrates, Platón y Aristóteles lo entendieron como la actividad de aprehensión mental de acontecimientos y sucesos que se daban fuera de la mente, siendo el lenguaje (el logos) el medio de expresión/manifestación, desde el lado humano, de lo que se había aprendido mentalmente de la realidad. Esta aprensión mental, tejida mediante palabras y oraciones, era la “verdad” humana sobre una Realidad que en sí misma tenía su propia “Verdad”, sobre la cual los seres humanos sólo les queda elaborar conjeturas u opiniones.

 

Los pensadores griegos, además de forjar una explicación del pensamiento – y eso no quiere decir que el pensamiento y el ejercicio de pensar comenzaran a existir con ellos— crearon el concepto de krísis para describir o, más bien, referirse a una de las características más notables del pensamiento humano: la capacidad de juzgar, discriminar, analizar, que tiene su raíz en el verbo krinein, que significa separar, decidir, cortar. Pensar, para los griegos antiguos, quería decir aprehender mentalmente la realidad separando, cortando, discriminando sus partes, pero usando las herramientas del logos: palabras, argumentos, afirmaciones, negaciones y contraste de opiniones. La palabra krísis está en la raíz de la palabra “crítica” en el significado que se dio a la misma después del Renacimiento, es decir, en la modernidad, cuando Inmanuel Kant (1724-1804) la entiende y usa como un ejercicio de la razón para examinarse a sí misma (y discernir sobre sus propias limitaciones) y Karl Marx (1818-1883) la usa (y entiende) como un ejercicio de la razón para examinar/desentrañar la lógica interna del sistema económico capitalista y las interpretaciones ideológicas que se hacen de ella.

 

Dos obras extraordinarias plasman este ejercicio (y visión) de la crítica: La crítica de la razón pura (de Kant) y El Capital. Crítica de la economía política (de Marx). El afianzamiento de la crítica, entendida como se acaba de anotar, llevó a decir al en ensayista y poeta mexicano Octavio Paz que lo propio de la modernidad es la crítica: “lo que distingue a nuestra modernidad de las otras épocas –dice Paz— no es la celebración de lo nuevo y sorprendente, aunque también eso cuente, sino ser una ruptura: crítica del pasado inmediato, interrup­ción de la continuidad”. Entre Kant y Marx, la Ilustración (escocesa, alemana y francesa), hizo de la crítica un ejercicio de amplio alcance: crítica al poder monárquico, crítica de las tradiciones y de las costumbres, crítica de la religión y crítica de la filosofía.

 

Después de Kant, la Ilustración –cuya caracterización precisa la ofreció Kant en su texto ¿Qué es la Ilustración?— y Marx, la palabra “crítica” llegó para quedarse en la cultura intelectual de occidente y del mundo. Sin perder su significado inicial –ejercicio de la propia razón para examinar, analizar, descomponer e identificar fallas no sólo de lo existente fuera de la subjetividad humana, sino para que la propia razón se examine a sí misma para establecer sus alcances, límites y posibilidades.

 

Ejercer el uso de la razón de esa manera es lo propio del conocimiento humano; en los inicios del siglo XX se acuñó la expresión “razón crítica” para enfatizar el carácter de una razón usada para examinar y revelar las debilidades no sólo económicas, sino culturales y morales del capitalismo: fue el proyecto de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt que tuvo una influencia decisiva en la manera de concebir las ciencias sociales a lo largo del siglo XX, y sus resonancias llegan hasta ahora. Kant y Marx son, precisamente, dos de los referentes esenciales de la Escuela de Frankfurt, entre cuyas figuras más notables destacan Theodor Adorno, Walter Benjamin, Jürgen Habermas, Herbert Marcuse y Erich Fromm.

 

Entonces, la noción de “pensamiento crítico” es heredera de una tradición reflexiva y epistemológica –que se remonta a la antigüedad griega—en la que se ha abordado el pensamiento, el pensar, la razón humana y su uso en el examen/análisis/valoración/rechazo no sólo de la realidad social, política, cultural y económica, sino también en su capacidad para juzgarse a sí misma, en una auto-reflexión que ayude al sujeto a caer en la cuenta tanto de sus capacidades cognoscitivas como de los límites de ellas. Pensamiento crítico, significa pensamiento en crisis, a la manera de Sócrates; significa también –aunque este autor no usó la palabra crítica— someterlo todo a la duda, a la manera de Descartes y de Michel de Montaigne. Significa negar lo existente por injusto e inhumano, a la manera de Adorno. Y, en lo más básico, significa discernir, analizar, comparar, juzgar y valorar/condenar/rechazar las estructuras y prácticas económicas, políticas, sociales y culturales que se revelen opresivas, excluyentes y deshumanizadoras.

 

Una última idea que se anota aquí, sobre el tema del pensamiento crítico, es que en la Edad Media la palabra “crisis” adquirió un sentido distinto al original en griego. En la acepción latina, “crisis” se usó para referirse a una condición y no a una acción o conjunto de acciones. Esta acepción de crisis como condición (estado, situación) de algo (por ejemplo, cuando se dice una crisis política o una crisis en la salud) llegó para quedarse, y de ahí el uso en la modernidad de la palabra “crítica” que, a través de autores renacentistas, Kant, Marx y otros, enlaza con la palabra griega “krísis” .
Ciudadanía integral. Es otra noción de uso actual. La palabra “integral” no es difícil de entender: viene de partes, o compontes, que son parte o conforman (“integran”) un todo mayor. Se dice de ese todo que es integral cuando contiene todas las partes, piezas, componentes que le corresponden para estar completo. Así, el concepto fuerte es el de “ciudadanía”, de la cual, al añadirle el adjetivo “integral”, se asume que es algo (un todo) que requiere, para su completitud, de unas piezas, componentes o elementos que, en su ensamblaje, la hacen plena. ¿Es así? ¿Hay factores o elementos, identificables, que integran la ciudadanía? ¿Cuáles son esos elementos o factores? Y una pregunta previa, sin cuya respuesta no tiene mucho sentido hablar de lo que integra (o hace íntegra) la ciudadanía, es la siguiente: ¿qué es (o que se entiende por) ciudadanía?

 

Dar una respuesta razonable a la última interrogante es básico para responder a las preguntas previas. Y para hacerse una idea razonable de lo que significa “ciudadanía” es de rigor atender a la noción de ciudadano, específicamente a la fragua histórica no sólo del concepto, sino de la realidad a la que el mismo hizo referencia cuando surgió. Y aquí es oportuno decir que la realidad que está en la base de la palabra ciudadano es triple:

 

(a) El deslinde de unos espacios urbanos, distintos en su arquitectura y en sus estilos de vida de los espacios agrícolas, que recibieron en la Edad Media el nombre de “ciudades”, bajo la inspiración de la expresión “civitas” usada sistemáticamente por San Agustín (354-430 d. C.). La palabra “ciudad” se hermanó con la palabra “burgo” de menor alcance en su significado, pues se refería –en la Edad Media— a enclaves o reductos, dentro de los feudos, en los que habitaban artesanos, comerciantes, libreros, entre otros, que fueron llamados “burgueses”.

 

(b) La existencia (real) de habitantes en unas ciudades que, por su parte, a partir del Renacimiento comienzan no sólo a ampliarse físicamente, sino a convertirse en foco de actividades, prácticas y estilo de vida con características sumamente distintas de las efectuadas en medios rurales. No sólo se trata de actividades económicas –las que son propias de un capitalismo comercial en auge—, sino de una intensa vida cultural, artística, filosófica y científica que requiere de espacios propios, como por ejemplo de universidades –creadas en la Edad Media—, librerías, editoriales, publicaciones, museos, salas de reunión y laboratorios de investigación que se concentran las ciudades y les van dando un carácter propio.

 

(c) Los intelectuales (pensadores, artistas y filósofos) que se mueven en esos ambientes comienzan a forjar una idea, debatiendo entre ellos, escribiendo sus meditaciones, de su condición como habitantes de las ciudades: esa condición comenzó a entenderse y a verse como un estatus específico: el estatus de ciudadano. Esta meditación, esta reflexión, dio lugar, poco a poco, una visión del ser ciudadano que iba más allá del mero “habitar en una ciudad” y que transitó hacia una concepción de ciudadano como alguien –un individuo, concretamente— que posee una serie de atributos inalienables, comenzando con el de la dignidad— que son fuente de derechos que deben asegurarse y protegerse en la ciudad: libertad de movimiento, de pensamiento, de asociación, de inviolabilidad del propio cuerpo por terceros y de inviolabilidad de la vida privada.

 

A partir de 1700, la “invención” del ciudadano cobró fuerza, y la mayor conquista de ese siglo fue la “Declaración de los derechos del Hombre y el Ciudadano” de la Revolución Francesa (1789), en la cual el ciudadano es definido por los derechos y deberes que le son propios como ser humano (dotado de derechos humanos). Y su preámbulo lo dice así:

 

“Los representantes del pueblo francés, que han formado una Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, la negligencia o el desprecio de los derechos humanos son las únicas causas de calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer en una declaración solemne estos derechos naturales, imprescriptibles e inalienables; para que, estando esta declaración continuamente presente en la mente de los miembros de la corporación social, puedan mostrarse siempre atentos a sus derechos y a sus deberes; para que los actos de los poderes legislativo y ejecutivo del gobierno, pudiendo ser confrontados en todo momento para los fines de las instituciones políticas, puedan ser más respetados, y también para que las aspiraciones futuras de los ciudadanos, al ser dirigidas por principios sencillos e incontestables, puedan tender siempre a mantener la Constitución y la felicidad general”.

 

Esta formulación sobre lo que significa ser ciudadano se irradió por el mundo, una vez que intelectuales y líderes políticos se inspiraban en el ideario de la Revolución Francesa (y también, de la Revolución Norteamericana); fue el caso de los gestores de los procesos de independencia latinoamericanos de las primeras décadas del siglo XIX. Al día de ahora, con la ampliación de los entramados de derechos (económicos, sociales, civiles, políticos y derechos humanos) la noción de “ciudadano” se ha enriquecido en cuanto a los derechos y deberes que se le adscriben y que van más allá de lo que las legislaciones y normativas nacionales prescriben o aseguran.

 

Asimismo, lo importante aquí es tener claro que una persona (un individuo) adquiere la condición de ciudadano cuando se convierte en un agente/actor de los derechos y los deberes que le corresponden como miembro de una ciudad, que no se reduce a un espacio geográfico concreto, sino que se refiere –en palabras de los revolucionarios franceses— a un “cuerpo social” (es decir, a una polis, a una sociedad) estructurado políticamente de una manera republicana (Poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial) y regido por las leyes y una Constitución. Se puede ser, en ese sentido, “ciudadano del mundo”, es decir, como lo vio Kant, un ciudadano cosmopolita protegido por un derecho cosmopolita, es decir, un derecho que asegure la “paz perpetua” entre las naciones y Estados del mundo entero.

 

¿Y la ciudadanía? Es una conquista, el resultado no definitivo, sino el mejor, que un individuo puede alcanzar en su condición de ciudadano. El ser ciudadano no se reduce a poseer determinados documentos legales –que es la forma cómo el asunto es tratado en los ámbitos estatales administrativos de muchas naciones—; tampoco la ciudadanía se reduce a la posesión de unos documentos en los que, por ejemplo, se avala que un Estado ha otorgado la ciudadanía a una persona. Los documentos y reconocimientos estatales tanto del ser ciudadano como de la ciudadanía son la parte más superficial de ambas dimensiones de la vida civil y política de las personas. La ciudadanía, en su mejor sentido, puede ser vista como la mejor condición lograda por las personas en su ser ciudadano. Por tanto, que esa mejor condición alcance se requiere que el ser ciudadano (las capacidades, prácticas y actitudes ciudadanas) se cultiven y afiancen en las personas. Esa condición de ciudadanía fue entendida por Hannah Arendt como algo que enriquece la condición humana; y es algo que sólo se conquista en el espacio público, que es el terreno en el que las personas luchan y aseguran sus derechos, en especial –como dice ella—el derecho a tener derechos.

 

Una ciudadanía integral, por lo dicho, sólo puede dar con ciudadanos integrales, es decir, con personas que vayan integrando en su vida (conducta, hábitos, relaciones con otros y consigo mismos) factores, componentes o ejes que son propias de un ciudadano. ¿Qué es un ciudadano? Es un tipo ideal, un modelo que cada sociedad debe construir no arbitrariamente, sino a partir de las elaboraciones teórico-políticas que se vienen desarrollando desde los debates ilustrados y la revolución francesa. Para construir ese modelo no es recomendable limitarse a las formulaciones legales vigentes en una sociedad concreta –por ejemplo, las constituciones—, pues éstas pueden ser restrictivas en su concepción de ciudadano. Al elaborar un tipo ideal de ciudadano se pueden determinar los componentes o factores que deben estar presentes (y que deben intervenir) en la educación, formación, hábitos y comportamientos de las personas reales (en las diferentes etapas de su vida) para que adquieran el estatus de ciudadanos y, al final, esos factores o componentes, bien ensamblados, los lleven a una condición de ciudadanía plena o integral. Es integral porque integra, de la mejor manera posible, los requisitos, elementos o componentes, que son propios de un tipo ideal de ciudadano.

Fuente de la información  e imagen: https://www.alainet.org
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