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Estados Unidos: La Universidad del Sur de California silencia a su mejor estudiante, pero ella promete seguir luchando

Amy Goodman – Denis Moynihan Deja un comentario

La Universidad del Sur de California silencia a su mejor estudiante, pero ella promete seguir luchando

Amy Goodman – Denis Moynihan

En medio de los incesantes bombardeos israelíes contra la población civil de Gaza, la solidaridad de Tabasum con el pueblo palestino, es probablemente la causa por la que la universidad canceló su presentación cediendo ante la ola de amenazas contra la joven estudiante.

En el centro del campus de la Universidad del Sur de California, situada en la ciudad de Los Ángeles, se encuentra una estatua de Hécuba, reina de la antigua Troya. En el sitio web de la universidad se afirma que dicha estatua “rinde tributo a las mujeres de Troya”. Y más adelante se agrega: “Hécuba defendía a sus hijos y a su ciudad con inmensa pasión y lealtad. Ella instaba a los troyanos a seguir luchando, aunque estuvieran en inferioridad numérica, se sintieran exhaustos o enfrentaran obstáculos aparentemente insuperables”. La Universidad del Sur de California está repleta de imágenes de Troya, una ciudad amurallada que, según los escritores antiguos, como Homero, fue saqueada por los griegos tras infiltrarse en ella escondidos dentro del legendario “caballo de Troya”. El lema de los equipos deportivos de la universidad —Los Troyanos— es “¡Sigamos luchando!”. Sin embargo, la Universidad del Sur de California decidió esta semana abandonar a una de sus estudiantes más destacadas, la joven que fue distinguida como “estudiante ejemplar” de la promoción 2024: Asna Tabassum. La universidad optó por renunciar a la lucha y se doblegó ante la creciente ola de neomacartismo que azota actualmente los campus universitarios de todo Estados Unidos.

El lunes pasado, la institución anunció que cancelaba el discurso de graduación de Tabassum. “La intensidad de las emociones, exacerbada tanto por las redes sociales como por el conflicto en curso en Medio Oriente, ha escalado al punto de crear riesgos sustanciales relacionados con la seguridad y el normal desarrollo de la ceremonia de graduación”, explicó en un comunicado el rector del centro educativo, Andrew Guzman, y agregó: “Para ser claros: esta decisión no tiene nada que ver con la libertad de expresión. No existe el derecho a la libertad de expresión para hablar en una ceremonia de graduación”.

Asna Tabassum es una musulmana estadounidense cuya familia es originaria del sudeste asiático, que se graduó con una especialización en ingeniería biomédica y una especialización secundaria en Resistencia al Genocidio. En el sitio web del Consejo de Relaciones Islámico-Estadounidenses (CAIR, por sus siglas en inglés), la joven compartió una respuesta al comunicado emitido por la universidad, en la que expresa, entre otras cosas: “No me sorprende que haya quienes intentan propagar el odio. Me sorprende que mi propia universidad —que fue mi hogar durante cuatro años— me haya abandonado. […] El 14 de abril, les consulté [a las autoridades] sobre las supuestas preocupaciones de seguridad y se me informó que la universidad disponía de los recursos necesarios para implementar las medidas de seguridad adecuadas durante mi discurso de graduación, pero que no iban a tomarlas porque aumentar esas medidas de protección no encajaba con ‘la imagen que la universidad desea proyectar’”.

En conversación con Democracy Now!, Asna describió la virulenta campaña a la que se vio sometida después de ser distinguida como estudiante ejemplar: “Apenas unas horas después [de que se hizo el anuncio de que yo había sido designada como estudiante ejemplar 2024] se desató una campaña muy generalizada —y, sinceramente, muy violenta y decepcionante— para que me retiren la distinción”.

Las autoridades de la Universidad del Sur de California no quisieron compartir detalles de las amenazas que supuestamente recibieron. Asna dijo al respecto: “No me brindaron ninguna información [acerca de las amenazas] y me dijeron que no era apropiado que yo me enterara de ellas”.

Su área de estudio principal y su especialización secundaria pueden parecer completamente discrepantes, pero Asna expresó: “Mi especialización en Resistencia al Genocidio me da la oportunidad de estudiar la condición humana en lo que posiblemente sea una de las peores condiciones que se puedan experimentar”.

Y agregó: “Y la ingeniería biomédica es mi forma de aprender procesos y aplicaciones técnicas para mejorar la condición humana al aumentar el acceso a la salud […], de modo de que podamos mejorar la forma en que las personas experimentan la atención sanitaria cuando más la necesitan”.

Una de las razones más probables por la que Asna estuvo en el punto de mira, y que las autoridades de la universidad no mencionaron, es la solidaridad de la joven con el pueblo palestino. En su biografía de Instagram, Asna proporciona un enlace a un sitio web en el que se expone en detalle el conflicto entre Israel y Palestina. En ese sitio se describen tanto la solución de dos Estados como la de un Estado, las dos principales propuestas para una paz permanente en la región. En una de las oraciones incluidas en el contenido del sitio se expresa que “un Estado palestino significaría la liberación del pueblo palestino y la abolición completa del Estado de Israel”.

Durante la entrevista que mantuvo con Democracy Now!, Asna señaló al respecto: “La frase que sigue [..] habla de la coexistencia entre árabes y judíos. Aquí hay muchos factores. […] Solo estoy abogando por la igualdad humana y por la sacralidad de la vida humana cuando afirmo que los palestinos, así como los judíos, los musulmanes y cualquier otra persona que se haya visto involucrada en este conflicto, tienen el mismo derecho a la vida y el mismo derecho a disfrutar plenamente de sus vidas”.

En medio de los incesantes bombardeos israelíes contra la población civil de Gaza, la solidaridad de Asna con el pueblo palestino, especialmente como mujer musulmana que usa el hiyab, podría ser la imagen que, en efecto, la Universidad del Sur de California no desea “proyectar”.

Todo esto ocurre mientras, en el Congreso, los republicanos han montado una campaña de carácter neomacartista en la que acusan a las universidades liberales de élite de tolerar el antisemitismo en sus campus. Aunque el antisemitismo genuino existe, esta actual caza de brujas parece estar dirigida a los centros universitarios donde la solidaridad con Palestina y los movimientos contra la guerra están cobrando fuerza.

Un grupo de 23 profesores judíos de la universidad de Barnard/Columbia le envió una detallada carta abierta a la rectora de la Universidad de Columbia, Minouche Shafik, antes de que esta compareciera el miércoles ante el mismo comité de la Cámara de Representantes de Estados Unidos que provocó la dimisión de otras dos rectoras mujeres, la de la Universidad de Harvard y la de la Universidad de Pensilvania. En la carta, los docentes señalan: “Nos oponemos a que el antisemitismo sea utilizado como un arma para silenciar. Y abogamos por una universidad en donde todos los estudiantes, ya sean judíos, palestinos o de cualquier otro origen, puedan aprender y prosperar en un entorno abierto y honesto de investigación y debate riguroso”.

El Consejo de Relaciones Islámico-Estadounidenses ha pedido a la ciudadanía que se sume a la campaña para que la Universidad del Sur de California restituya a Asna Tabassum como oradora en la ceremonia de graduación. Fiel al espíritu de la reina Hécuba, Asna promete seguir luchando.

© 2024 Amy Goodman

Traducción al español de la columna original en inglés. Edición: Democracy Now! en español, spanish@democracynow.org

Amy Goodman es la conductora de Democracy Now!, un noticiero internacional que se emite diariamente en más de 800 emisoras de radio y televisión en inglés y en más de 450 en español. Es co-autora del libro “Los que luchan contra el sistema: Héroes ordinarios en tiempos extraordinarios en Estados Unidos”, editado por Le Monde Diplomatique Cono Sur.

Fuente: https://www.democracynow.org/es/2024/4/19/la_universidad_del_sur_de_california

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-universidad-del-sur-de-california-silencia-a-su-mejor-estudiante-pero-ella-promete-seguir-luchando/

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México – Graciela Amador: Escritora revolucionaria, educadora informal

Pluma Invitada Deja un comentario

Graciela Amador: Escritora revolucionaria, educadora informal

 

Celia del Palacio*

El nombre de Graciela Amador (o Gachita, como la conocieron sus más cercanos) comienza a surgir de entre las sombras del olvido. Poco a poco sus hechos van recuperándose y van desligándose de quien fue su marido, el pintor David Alfaro Siqueiros, brillando por méritos propios y ganándose un lugar en la historia de las mujeres en México.

Graciela nació en Villa de Cos, Zacatecas, el 5 de abril de 1891, hija de Josefa Sandoval y de Elías Amador, reconocido historiador zacatecano, liberal acérrimo y protestante. En su faceta académica, se le conoce por haber escrito el Bosquejo Histórico de Zacatecas, entre otras obras, mientras que, como militar, se sabe que formó parte de las fuerzas armadas del general Jesús González Ortega, llegando a obtener el grado de coronel. Fue encargado del periódico oficial y director del Departamento de Publicaciones del Museo Nacional, además de haber organizado la Biblioteca de Zacatecas y ser cofundador de la Academia Mexicana de la Historia. También fue presidente Municipal de Villa de Cos en 1880.

La numerosa familia de don Elías sufrió privaciones cuando se modificaron las condiciones políticas, y él, con su esposa Josefa, dos de los tres hijos de su primer matrimonio y 14 de los 22 del segundo (al menos se conocen seis de ellos) se mudaron primero a Aguascalientes y después, en 1917, a la ciudad de México. La joven Graciela estudió composición musical con las hermanas de Manuel M. Ponce, y con el mismo compositor cuando era aún muy niña, en Aguascalientes. En 1914 acompañó a sus hermanos varones, todos revolucionarios, en los trenes carrancistas, llegando hasta Veracruz. Esto la marcaría el resto de su vida: sus relatos de pasajeros en los trenes son de los más entrañables.

En la capital del país, la familia adoptó a quien sería el conocido periodista Jorge Piñó y Graciela lo cuidó como si fuera su hermano pequeño; a lo largo de su vida, el niño sería un acompañante fundamental para ella. Particularmente cuando su padre enfermó y posteriormente murió, en el mismo año 1917, dejando a la muchacha sumamente deprimida.

Aún presa de una severa depresión, Graciela conoció a David Alfaro Siqueiros, amigo de su hermano Octavio. Ambos eran oficiales carrancistas, formaban parte del Estado Mayor de Manuel M. Diéguez y habían estado juntos en muchas batallas.

Graciela era entonces una mujer de 27 años, deprimida por la muerte de su padre, culta, refinada, que creyó en los requiebros de quien en aquel entonces se llamaba José David, Pepe Alfaro o Alfarito. La familia de Graciela no estuvo de acuerdo con el romance, menos aún Octavio, quien conocía a Alfaro muy cercanamente. A pesar de la voluntad de su madre y de su hermano, Graciela se casó con Alfaro el 5 de agosto de 1918, 8 meses después de haberlo visto por primera vez.

No fue un matrimonio feliz, aunque la enamorada Graciela así quisiera creerlo: los celos irracionales y la vigilancia continua de Siqueiros fueron un factor muy importante de su infelicidad. De cualquier modo, los años y las experiencias que Gachita pasó con Siqueiros serían determinantes en su vida y no hay modo de desligarla de él. En esa época inició su carrera de escritora, publicando un relato en Revista de Revistas, por el cual ganó un premio de 50 pesos.

En 1919, Alfaro consiguió un cargo diplomático en Europa gracias a sus antiguas relaciones con el gobierno carrancista. La pareja vivió en Barcelona y después en París, donde se relacionaron cercanamente con Diego Rivera y su entonces pareja, Angelina, además de establecer relaciones con otros pintores y pensadores comunistas y anarquistas. En París, tanto Alfaro como Graciela, visitaron museos y se nutrieron de nuevas ideas. Mientras Alfaro se dedicaba a la pintura y a la política, Graciela adquirió conocimientos de nuevos ritmos musicales.

En 1921, la pareja regresó a México, porque Vasconcelos, ministro de Educación, había mandado llamar a los pintores y les había ofrecido muchos muros para pintar. Desde entonces no habrían de dejar la compañía de Diego Rivera, Amado Cueva, Clemente Orozco, Xavier Guerrero, Jean Charlot y otros. Para entonces, el pequeño Jorge Piñó vivía ya con ellos y era un ayudante de primer nivel de Alfaro.

Un año más tarde, en diciembre de 1922, ese grupo de pintores fundó el Sindicato de Obreros Técnicos, Pintores, Escultores y Grabadores Revolucionarios. Y su órgano de difusión fue la revista El Machete. A partir de entonces, Graciela tomó más relevancia. Ella inventó el lema de la revista: “El Machete sirve para cortar la caña, para abrir las veredas en los bosques umbríos, decapitar culebras, tronchar toda cizaña y humillar la soberbia de los ricos impíos”. Ella también realizó funciones secretariales y de administración de la revista y escribió numerosos artículos, cuentos y corridos que no firmaba con su nombre, sino solo D y G. En 1925, la publicación sería el órgano del Partido Comunista, al que Graciela también se afilió.

Ese mismo año, Graciela y David se trasladaron a Guadalajara, donde disfrutó de una mayor libertad y ambos realizaron activismo sindical en las minas de Hostotipaquillo. Graciela tenía a su cargo la educación política de las trabajadoras de las minas, las invitaba a hacer militancia comunista y a que convencieran a sus maridos para encabezar la vanguardia de la lucha a favor del proletariado. Para ello, Graciela formó centros revolucionarios de mujeres, quería hacer de ellas las mensajeras de la revolución social. El compañero fiel de Gachita fue Jorge Piñó, quien fundó la asociación de los Pioneros Rojos, para afiliar a los niños y adolescentes.

En medio de este movimiento revolucionario, en el que David, Graciela y Jorgito estaban involucrados fundando sindicatos y hasta una Federación Minera de Jalisco, se fundaron también periódicos adictos a la causa: El Martillo y El 130, ambos anticlericales rabiosos en plena Cristiada. En ellos, Graciela publicaría cuentos y corridos. La mayor parte de esa producción no está compilada adecuadamente. Sus relatos versan sobre personajes del pueblo que abordan los trenes y personifican las tragedias de la pobreza y el desamparo.

En 1928, Graciela y David viajaron a Moscú como delegados de la Confederación Obrera de Jalisco. Ella llevaba la representación de las agrupaciones femeninas jaliscienses y, en ese papel, dialogó con Clara Zetkin, lideresa comunista internacionalista y feminista. Su experiencia la explicó en un relato: “En la Rusia Soviet. La Casa del Obrero”. Ahí quiso ejemplificar cuáles eran las nuevas condiciones del pueblo ruso, después de la revolución. No solo escribió ese relato teatralizado: como parte de su experiencia, escribió más de 25 textos: relatos, teatro, dramas “socialistas”. Graciela hizo un largo recorrido por la entonces Unión Soviética y por las Casas para el Cuidado de la Infancia. Quiso hacer lo mismo en México para proteger a los hijos de activistas perseguidos.

Hemeroteca Miguel Lerdo de Tejada, SHCP

Poco después de su regreso al país, Graciela rompió con Siqueiros, quien había establecido una relación con Blanca Luz Brum, poeta y activista a quien el pintor conoció en un congreso en Montevideo. La separación fue muy dolorosa para Graciela, quien además, había abandonado su militancia comunista, a raíz de los conflictos internos del partido y el asesinato de José Antonio Mella. Graciela inició a partir de entonces, labores de rescate de la música popular mexicana.

En 1930, Gachita se unió a otros artistas y fundaron una compañía de teatro guiñol, financiada por el gobierno de Lázaro Cárdenas. Creía en la función pedagógica del teatro de títeres, tanto que, para 1934, encabezó su propio grupo teatral que realizaba giras por diversos lugares del país e, incluso, California. En 1950, esas obras fueron de las pioneras en transmitirse por televisión.

Graciela Amador es una mujer aún poco conocida y su labor pedagógica a favor de las infancias trabajadoras, a través de educación informal con canciones y obras de teatro guiñol, ha sido apenas explorada. Varias investigadoras se han dado a esa tarea y su archivo actualmente se encuentra en proceso de clasificación en El Colegio de Michoacán.

https://www.muxed.mx/blog/graciela-amador

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Celia del Palacio * Pluma invitada. Escritora y académica, S.N.I. nivel 3. Actualmente adscrita al departamento de Sociología de la Universidad de Guadalajara. Coordinadora del Observatorio de Libertad de Expresión de la Universidad de Guadalajara. Doctora en historia, autora de varios libros académicos de historia de la prensa, periodismo y violencia en México e historia cultural. Autora de cinco novelas históricas y un libro de relatos sobre la participación de las mujeres en la historia de México. X: @celiadelp

Referencias
Alfaro Siqueiros, David. Me llamaban El Coronelazo. Ed. Grijalbo. México. 1986.
Amador, Graciela. “Mi vida con Siqueiros”. Revista Hoy. 1ª parte febrero de 1948, número 575, pp. 70-71 y 114. 2ª parte, marzo 1948, número 576, pp. 48-49 y 82. 3ª parte, marzo de 1948, número 577, Y 4ª y última parte, marzo de 1948, número 578.
Cuevas Tazzer, María de Lourdes. Por una sociedad más justa. Mujeres comunistas en México, 1919-1935. UAM-Iztapalapa, 2020.
Oikon, Verónica. “Desde las sombras. El Talento artístico y la militancia comunista de Graciela Amador”. Revista La Cuerda. https://lacuerda.gt/2020/07/28/desde-las-sombras-el-talento-artistico-y-la-militancia-comunista-de-graciela-amador/
Piñó, Jorge. 20 de febrero de 1953. “Mural de la Memoria. Carta a Baltasar Dromundo”. Revista de la Universidad. Pp- 31-42 https://www.revistadelauniversidad.mx/download/0a52657f-9791-48fd-a523-2401308fd9a5?filename=mural-de-la-memoria

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/graciela-amador-escritora-revolucionaria-educadora-informal/

 

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República Dominicanana: Una mirada hacia la mujer del siglo XXI

Acento Deja un comentario

Una mirada hacia la mujer del siglo XXI

 Karen Barbeito Mejía

Un ser con ocupaciones polifacéticas que enmarca la grandeza de la espontaneidad y la diversidad en su más alto esplendor. Cuando hablo de mujeres, refiero al hecho de las oportunidades que han sido abiertas para poder elegir todo cuanto queremos ser; muy importante saber que la responsabilidad de nuestros actos y decisiones dependen únicamente de nosotras, quienes queremos predicar con el ejemplo, educar en valores, dejar legados, ejercer derechos y lo más importante, ser.

Ser y ser. Una pequeña y poco compuesta frase que he hecho mía desde hace varios años, porque cuando somos, no refiero a que solamente hacemos algo en específico, más bien, interpreto estas dos palabras desde la homofonía que componen el existir y el hacer algo determinado que sea propio de una persona. En otras palabras, soy y hago.

La mujer del siglo XXI es un ser que lleva consigo una carga de presiones impuestas por protocolos humanos que han servido para regir el reloj biológico de su existencia. Justo o no, existe en la cabeza de toda mujer querer encajar en múltiples roles, con los que no necesariamente estemos de acuerdo.

Complicada la postura de una mujer que no quiere ser madre, y a lo mejor lo intenta, porque “una mujer no puede quedarse sin hijos”. Tenemos la versión de aquellas que deben casarse antes de los 30 y ni imaginar a las que llegan a 40 y no han contraído las nupcias matrimoniales. Estos son simples ejemplos de una gobernanza de imposiciones sociales que no crean más que presiones, pero la pregunta es ¿por qué querer gobernar la existencia o las decisiones de otra persona?

Todas las respuestas son importantes, porque estas opiniones son las que idealizan el reglamento social que no ha sido escrito, pero que por costumbre tiene fuerza de ley y aunque no lo aceptemos, pesa sobre nuestros hombros aquellas decisiones tomadas o dejadas de tomar con miedo e inseguridades.

Los idealismos, más que posturas sociales que se vienen arrastrando con la línea del tiempo, son importantes cuando versan sobre la educación que corrige de manera que no intenta imponer el orden de una decisión tan íntima y propia de otro ser humano, porque con el tiempo aprendemos que, no toda mujer nació para ser madre, para estudiar, para ejercer una profesión con la que no se identifique, para cumplir con estigmas sociales, para llevar un matrimonio, para realizar una actividad que no la haga feliz o para intentar amar a alguien por el que no sienta nada.

Parte de ser ese ser es respetarte a ti misma mientras descubres quien eres y lo quieres, igual es válido tomarte el tiempo que sea necesario para explorar las opciones que te lleven a tomar tu decisión. Igual, si te equivocas o te arrepientes, será siempre una carga personal con la única diferencia de que la presión social no ha sido impuesta.

Las mujeres tenemos cada vez más una participación activa, continua y en constante evolución con la sociedad en sus distintos roles, lo que crea por igual, más presión para poder cumplir con el listado de metas que nos hemos propuesto en el mismo tiempo que tenían otras mujeres con menos exigencias.

La libertad de poder elegir pesa sobre nosotras. Qué bonito se siente poder escribirlo y decirlo a la franca y con la certeza de que no pasará nada si lo expresamos en voz alta, sin embargo, las presiones son otras, pero igual de frustrantes.

Me quiero quedar con la idea de que puedo lograr lo que quiera si me lo propongo, pero no tengo por qué elegir todo al mismo tiempo o cumplir con todos los estándares de esa lista que la sociedad ha realizado para toda mujer. Está bien decir NO, pero igual saber, que la decisión siempre será una respuesta exclusiva e individual de cada mujer.

Amar ser, también es una responsabilidad

Fuente de la Información: https://acento.com.do/opinion/una-mirada-hacia-la-mujer-del-siglo-xxi-9330230.html

 

 

 

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Declaración de Catherine Russell, Directora Ejecutiva de UNICEF, tras su visita de dos días a Oriente Medio

UNICEF Deja un comentario

Declaración de Catherine Russell, Directora Ejecutiva de UNICEF, tras su visita de dos días a Oriente Medio

“Hoy ha concluido mi visita de dos días a Oriente Medio, donde la escalada de la violencia sigue teniendo consecuencias inconcebibles para la infancia.

“El día que llegué a Israel conocí a algunas de las muchas familias israelíes que el 7 de octubre sufrieron episodios de violencia atroz, como la toma de niños y niñas como rehenes, el asesinato de seres queridos y la pérdida de sus hogares y comunidades.

“Un familiar de los dos niños israelíes que siguen retenidos como rehenes en Gaza –Ariel, de cuatro años, y su hermano Kfir, de uno–, me dijo que lo único que quiere es que regresen, al igual que su madre y su padre. ‘Los queremos mucho’.

“Los familiares de los niños y niñas que fueron tomados como rehenes y ya han sido liberados me narraron el horror del cautiverio y de no saber lo que les podría ocurrir al día siguiente. Seis meses después, las familias de los rehenes israelíes desconocen el paradero de los seres queridos que siguen en Gaza, lo cual les dificulta el proceso de sanación y recuperación.

“El personal del centro médico infantil Schneider de Petach-Tikvah, donde ingresaron a algunos de los niños rehenes israelíes tras su liberación en noviembre, me dijeron que la recuperación será larga y que los niños tardarán en volver a sentirse seguros.

“Además, mantuve algunas reuniones constructivas con oficiales israelíes en las que abordamos diversos temas, entre ellos la terrible crisis humanitaria que se está viviendo en Gaza y la urgente necesidad de facilitar el acceso al país. Acogí con satisfacción sus garantías de ampliar el acceso de los trabajadores humanitarios a los niños y niñas que necesitan ayuda urgente; esperamos con impaciencia que cumplan su compromiso y que protejan tanto a los trabajadores humanitarios como a los niños y niñas a los que atienden.

“Durante mi segundo día de visita estuve en el Estado de Palestina, donde me reuní con familias y oficiales de la Ribera Occidental, incluido Jerusalén Oriental. Escuché angustiosos relatos sobre el terror y la violencia que viven los niños y sus familias a diario desde hace tiempo, que en los últimos seis meses no ha hecho más que aumentar. Solo este año, 37 niños y niñas palestinos y dos israelíes han muerto en el conflicto.

“Conocí asimismo a niños y niñas que cada día deben enfrentarse a obstáculos y controles de camino a la escuela. Hablé con un niño al que las autoridades detuvieron por primera vez cuando tenía 11 años. Su hermano está detenido en la actualidad y su familia no sabe dónde se encuentra.

“También visité el hospital Al Makassed, en Jerusalén Oriental, donde conocí a los trillizos Noor, Najwa y Nejma. Los médicos me contaron que su madre llegó al hospital desde Gaza hace ocho meses para dar a luz, y los bebés nacieron tan pequeños que tuvieron que permanecer en una incubadora y recibir atención médica especial para sobrevivir. Su madre tuvo que volver a Gaza, pero el conflicto estalló y no ha podido regresar. Teme morir antes de volver a verlos.

“Por otro lado, los informes disponibles revelan que más de 13.800 niños y niñas han sido asesinados, miles han resultado heridos y otros miles están al borde de la hambruna.

“El personal de UNICEF tampoco ha salido ileso de la violencia. Muchos de nuestros colegas han perdido a familiares, amigos y hogares en Gaza, y más de 200 trabajadores humanitarios han sido asesinados cuando intentaban salvar la vida de otras personas.

“Los niños y las niñas no inician las guerras, y tampoco pueden ponerles fin. Sin embargo, siempre sufren las peores consecuencias. Por el bien de la infancia, exijo a las partes en conflicto que liberen a todos los rehenes israelíes, que declaren un alto al fuego inmediato en la Franja de Gaza y faciliten un acceso humanitario sin trabas, y que se abstengan de ejercer más violencia contra la infancia.

“Los acontecimientos de los últimos días nos recuerdan que las hostilidades pueden extenderse por la región a toda velocidad. Como siempre, los niños y las niñas sufren de manera desproporcionada en las guerras. Todos y cada uno de nosotros tenemos la obligación de hacer lo posible para protegerlos”.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/declaracion-catherine-russell-directora-ejecutiva-unicef-tras-visita-oriente-medio

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¿Qué países europeos tienen las tasas más altas de educación superior?

Red Educativa Mundial Deja un comentario

¿Qué países europeos tienen las tasas más altas de educación superior?

La proporción de la población que tiene estudios superiores es mayor en los países nórdicos y bálticos. Los más jóvenes y las mujeres también alcanzan mayores niveles de educación en toda Europa.

El porcentaje de la población que tiene estudios superiores, que es el nivel más alto de educación, varía considerablemente en Europa. De media, casi un tercio de la población de la UE que tiene entre 25 y 74 años tiene un título de enseñanza superior, incluidas universidades públicas y privadas, institutos superiores, institutos de formación técnica y escuelas de formación profesional. El nivel educativo también varía con la edad y el sexo.

¿Pero qué países tienen las tasas más altas de educación superior en Europa? ¿Cómo varían los niveles educativos? ¿Qué países prestan más atención a la formación profesional?

¿Cómo se definen los niveles educativos?

Los niveles educativos se definen como bajo (menos de secundaria), medio (bachillerato) o alto (estudios universitarios). La clasificación de Eurostat se basa en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), y se refiere a:

● Baja: educación preescolar, primaria y secundaria inferior (niveles CINE 0-2);

● Media: educación secundaria superior y postsecundaria no terciaria (niveles CINE 3 y 4);

● Alta: educación terciaria (niveles CINE 5-8). Incluye universidades públicas y privadas, escuelas superiores, institutos de formación técnica y escuelas de formación profesional.

En 2022, el 31,8% de los europeos entre 25 y 74 años tenían un nivel educativo superior, que oscilaba entre el 17,4% en Rumanía y el 49,8% en Irlanda.

Los países nórdicos y bálticos lideran la enseñanza superior

La proporción de titulados superiores fue superior a la media de la UE en los países nórdicos y bálticos. Suecia y Noruega ocupaban el tercer y cuarto lugar, con más del 45% de titulados superiores.

El 44% de la población de Letonia también tenía un título de enseñanza superior. Otros países nórdicos y bálticos también presentaron porcentajes superiores a la media de la UE en la enseñanza superior.

En el Reino Unido, el 43,5% de la población de 25 a 74 años tenía estudios superiores, un porcentaje superior al de los “Cuatro Grandes” países de la UE. Francia (38,2%) tenía la proporción más alta entre ellos, seguida de España (38%).

Después de Rumanía, Italia es el segundo país con el porcentaje más bajo de titulados superiores, con un 18,5%. Esta cifra también era ligeramente inferior a la media de la UE en Alemania (31,5%).

El porcentaje de población con estudios superiores era significativamente inferior en los países candidatos a la adhesión a la UE.

La población con estudios inferiores superaba el 40% en cuatro países de la UE

Turquía tenía la mayor proporción de población con bajo nivel de estudios, con diferencia, ya que dos tercios (61,8%) tenían un nivel de estudios inferior a la educación secundaria superior.

Esta cifra también era inferior al 40% en cuatro países de la UE: Portugal, Italia, Malta y España.

La orientación profesional desempeña un papel importante en varios países

Si nos fijamos en los detalles del nivel educativo medio, la proporción de formación profesional es considerablemente alta en varios países.

La proporción de personas con formación profesional en el nivel educativo medio superaba el 45% en nueve países de la UE, entre ellos la República Checa (63,9%), Polonia (52,2%) y Alemania (47,4%).

Los más jóvenes alcanzan niveles educativos más altos

La proporción de titulados superiores aumenta considerablemente entre la población más joven de toda Europa. Esto indica también la evolución de los países en las últimas décadas.

El nivel de la población de 25 a 34 años es ampliamente analizado por las instituciones internacionales.

Más de dos quintas partes de la población de la UE tienen estudios superiores

En 2022, el 42% de la población de la UE de 25 a 34 años tenía un título de enseñanza superior. Varía entre el 24,7% de Rumanía y el 62,3% de Irlanda.

Tanto Finlandia como Islandia tenían un porcentaje de educación terciaria inferior a la media de la UE.

Esta cifra superaba el 50% en un tercio de los países de la UE, que ha fijado un objetivo general del 45% para el año 2030.

Las mujeres estudian más

En 35 países europeos de los que se dispone de datos, las mujeres de entre 25 y 34 años presentaron tasas más altas de estudios superiores que los hombres. En 2022, por término medio, la proporción de mujeres con estudios superiores era del 47,6%, mientras que en el caso de los hombres era del 36,5%.

Excepto en Finlandia, en los países nórdicos y bálticos, la brecha de género era significativamente mayor y a favor de las mujeres. Islandia (25,4 puntos porcentuales-pp), Eslovenia (23,8 pp) y Eslovaquia (22,8 pp) registraron la mayor diferencia.

Turquía (1,3 puntos porcentuales), Suiza (3,6 puntos porcentuales) y Alemania (4,6 puntos porcentuales) registraron la menor diferencia.

Evolución de la proporción de población con estudios superiores

En la UE, la proporción de personas de 25 a 74 años con estudios superiores no ha dejado de aumentar. Ha pasado del 19,1% en 2004 al 31,8% en 2022.

Aprendizaje permanente: Adultos en formación

El aprendizaje permanente también es importante, ya que los trabajadores a menudo se ven obligados a actualizar sus conocimientos. También se denomina aprendizaje de adultos y consiste en la participación de los adultos en la educación y la formación.

Según Eurostat, incluye todas las actividades de aprendizaje con fines específicos, ya sean formales, no formales o informales. El objetivo es mejorar los conocimientos, habilidades y competencias de los participantes. El aprendizaje de adultos es un aspecto importante cuando se trata de la digitalización y la automatización en el mercado laboral.

En 2022, la proporción de personas de 25 a 64 años en la UE que había participado en algún tipo de educación o formación en las últimas cuatro semanas era del 11,9%, oscilando entre el 1,7% de Bulgaria y el 36,2% de Suecia.

Mientras que la proporción de aprendizaje de adultos era alta en los países nórdicos, los países balcánicos tenían porcentajes significativamente más bajos en comparación con la media de la UE.

Fuente: Servet Yanatma / es.euronews.com

Fuente de la Información: https://www.redem.org/que-paises-europeos-tienen-las-tasas-mas-altas-de-educacion-superior/

 

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Nombramiento docente: ¿meritocracia o justicia?

David Auris Villegas Deja un comentario

Por: David Auris Villegas

La Ley N.º 31996, que promueve el acceso a la carrera pública docente a los profesores interinos que fueron retirados el 31 de mayo de 2015, fue publicada este 9 de abril. Algunos expertos argumentan que esta ley es un golpe contra la calidad educativa y ciertos congresistas señalan que se trata de un acto de justicia.

Para entender esta situación retrocedamos en el tiempo. En noviembre del año 2012, durante el gobierno de Humala se publicó la Ley de Reforma Magisterial, N.º 29944, que regula la carrera docente y reemplaza a la Ley del profesorado N.º 24029. Esta nueva ley tiene como espíritu a la meritocracia centrada en la aprobación de varios exámenes, para conformar parte de la Carrera Pública Magisterial.

Sin embargo, en aquel momento había aproximadamente 200.000 docentes nombrados y otros 14.000 docentes nombrados como interinos. Todos estaban sujetos a la normativa anterior al año 2012. Durante la implementación de la Ley 29944, todos los docentes nombrados fueron incorporados automáticamente a la Carrera Magisterial, lo que contradijo el carácter meritocrático de la ley. Por otra parte, debido a diversos motivos, los 14.000 docentes nombrados interinos, fueron retirados mediante la Resolución de Secretaría General 2078-2014-MINEDU, lo cual evidencia una clara injusticia e inequidad.

En principio, la ley debe ser igual para todos. Esto quiere decir que, ningún docente nombrado debió ser incorporado de forma automática a la carrera magisterial, sino solo después de haber aprobado un exhaustivo examen, como lo están haciendo miles de profesores después de que esta ley entrara en marcha.

De igual manera, para lograr la meritocracia que impulsa esta ley, no es suficiente nombrar a un profesor porque aprobó un examen ejecutado por un Ministerio de Educación (MINEDU), que, según el experto León Trahtemberg, desconoce al docente. Para una evaluación exitosa, se requiere otorgar una mayor autonomía a los Centros educativos, con la finalidad de que estos puedan contratar al docente más idóneo y evaluarlo a lo largo de un año, y luego de tres años, puede nombrarse, concluye el experto. Esta innovadora idea de evaluar a la comunidad docente, debe aplicarse, si realmente existe un interés real por mejorar la educación en el Perú.

Ramiro Rojas Gutiérrez, líder de los maestros retirados, me dijo que, para evitar esta engorrosa situación, en el año 2014 el Minedu debió solicitar una actualización escalafonaria a los docentes interinos y aquellos quienes tenían sus títulos pedagógicos debieron ser incorporados automáticamente al igual que los demás docentes nombrados.

A pesar de que siento una desazón por esta Ley N.º 31996, como columnista independiente, creo que esta cuestión debió solucionarse con una resolución Ministerial hace tanto tiempo. Según los reportes, beneficiará a unos 2. 500 docentes retirados. Al respecto, muchos ciudadanos, la prensa y algunos expertos se rasgan la vestidura al sostener que serán incorporados automáticamente, pero la norma dice que habrá un examen especial que implementará el Minedu de acuerdo a la ley vigente.

Este hecho debe fortalecer más al sistema educativo en la mejora continua, centrado en los estudiantes. Como la de capacitar y evaluar con mayor rigor a la comunidad docente: el conocimiento de su materia, sus competencias didácticas y sus habilidades blandas, pero con leyes aplicadas de manera equitativa para todos.

© David Auris Villegas. Escritor peruano, columnista pedagógico, profesor universitario y creador del ABDIVCP.

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: IA

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¿Dónde están los insurgentes, que traen evidencias e investigaciones a la educación, en nuestro país?

Jordi Martí Deja un comentario

Por: Jordi Martí

En estos últimos tiempos estoy muy interesado en saber qué está sucediendo en el ámbito educativo de Estados Unidos, Reino Unido, Australia y Canadá. Estoy siguiendo en las redes sociales a determinados docentes e investigadores que están, tanto en sus redes como en determinados eventos, realizados de forma periódica y llenos hasta la bandera, hablando de evidencias e investigaciones educativas Y viendo cómo también hay partidos políticos, e incluso sectores dentro de los propios partidos, que les apoyan y están interesados en lo que dicen.

Este modelo de “insurgencia” educativa contra el mainstream está muy bien explicado en el siguiente artículo (enlace). Un artículo en el que se dicen cosas tan interesantes como las siguientes:

Una vez que los docentes llegan a las aulas, a menudo se ven rodeados de ideas generalizadas sobre el aprendizaje que no están necesariamente respaldadas por pruebas científicas: ideas como que los alumnos retienen la información durante más tiempo si la descubren por sí mismos; que los niños son tan diferentes que es imposible enseñarles a todos por igual; o que los profesores no deberían guiar el aprendizaje, sino dejar que los niños tomen la iniciativa.

¿Os suena al discurso mayoritario en redes sociales de nuestro país, en los medios o en aquellos personajes que, curiosamente, siempre desde encima de una tarima, con un discurso unidireccional, critican las tarimas y el discurso unidireccional?

Ahondando en el artículo, a continuación se habla de gurús. De esos personajes que, en la mayoría de ocasiones sin haber pisado un aula de etapas obligatorias y, por desgracia, con una, entre muy baja y nula, capacidad de investigación o interpretación de investigaciones (eso siempre y cuando no se equivoquen porque solo se lean las conclusiones y la traduzcan mal) dictan máximas educativas. Máximas que, ni corresponden a lo empírico (lo que sucede en el aula) ni mucho menos a lo que dicen las evidencias. Y son ideas que calan entre los docentes de aula porque, al final lo que quiere uno en su profesión es que le den soluciones o le digan qué se está encontrando ahí.

Estas ideas son promovidas a menudo por grandes “gurús” de la educación o por populares charlas TED que responden a las actitudes culturales estadounidenses sobre el aprendizaje. Los estadounidenses están particularmente apegados a la idea de que los genios nacen, no se hacen a través de la (a menudo difícil) instrucción en el aula. Las filosofías románticas centradas en el niño, como Montessori y Waldorf, a menudo se tergiversan en la creencia de que los niños deben ser libres de aprender de la manera que les convenga, o no se convertirán en pensadores críticos o adultos creativos.

Las filosofías románticas, en los últimos tiempos, se han centrado en nuestro país en el DUA y en un determinado modelo de inclusión que no se sustenta ni por la evidencia, ni por la realidad. Además esa filosofía barata, mezclada con el pensamiento positivo y el retorcer datos (decir que menos suspensos o más titulados es sinónimo de más aprendizajes es una barbaridad) hace que haya un modelo de discurso, avalado por personajes cuyo único secreto para ser creídos es que tienen un nutrido grupo de seguidores en las redes.

¿De verdad que no hay posibilidad de tener profesionales que hablen de evidencias e investigaciones y sean mainstream? Es que esos profesionales existen. Hay algunos profesionales e investigadores, e incluso divulgadores, que intentan difundir esas investigaciones y evidencias. Hay quienes intentan preguntarse, con pruebas, cómo podemos mejorar la educación. El problema es que no llenan auditorios, no tienen un discurso cómodo al no apelar a los sentimientos y, por desgracia, no tienen el apoyo que tienen los discursos vacíos y emocionales.

Aunque sus ideas se están generalizando, este grupo de base recibe bastantes críticas, tanto en persona como en Internet. Pero una de las razones por las que están ganando adeptos es precisamente porque son docentes, una fuente de confianza para otros educadores. Los grupos que han acumulado un gran número de seguidores, como el grupo de base ResearchED, con sede en el Reino Unido, lo han hecho en parte porque honran y comparten las experiencias de aprendizaje científico de los propios profesores, algo que no suele ocurrir en el entorno de alta presión de la “guerra de la lectura”, la “guerra de las matemáticas” y otras guerras educativas.

Además, si os fijáis en lo que os pongo arriba, y también lo reproduzco del artículo que os he enlazado, sucede lo mismo que en esos países que he comentado al principio que en el nuestro. Si alguien se atreve a cuestionar EL RELATO se lo intentan “cargar”, mediante críticas ad hominem, creación de hombres de paja o cuestionando/ridiculizando su interés en mejorar la educación. Es que he oído a varias personas de un determinado colectivo decir y apoyar la frases de varios de ellos diciendo, de forma totalmente explícita, “que lo que hace más daño a la educación es creernos lo que dicen las evidencias o hacer caso a lo que los docentes ven en sus aulas de etapas obligatorias”. Y ya no digamos cuando dicen que “los que saben menos de enseñar Matemáticas son los titulados en Matemáticas”. Es que no hay por dónde coger sus afirmaciones. Eso sí, copan el debate educativo y se llevan todo el apoyo mediático. Y no entro en cuando se les cuestiona el RELATO y se ponen, o bien de perfil, o bien van de víctimas.

Hay algo que duele mucho al RELATO. Y es que sean los docentes de aula de etapas obligatorias los que empiecen a leer investigaciones, a bucear entre las evidencias y a aportar sus experiencias de aula. Experiencias que, mayoritariamente, no coinciden con lo que dicen una minoría que sucede en las aulas.

En nuestro país necesitamos “insurgentes”. Necesitamos que políticamente se apoye una mejora educativa basada en la evidencia. Es imprescindible dar voz a esa insurgencia. Y no para que esos “insurgentes” se conviertan en un referente de nada. Es para que en las aulas se pueda mejorar la educación que está recibiendo el alumnado. Para que, con políticas adecuadas, se pueda empezar a revertir lo que está sucediendo en muchos países en el ámbito educativo. Algo que solo se conseguirá dando más voz a los “insurgentes” y empezando a poner cordones sanitarios a los que tienen un RELATO perjudicial para el alumnado, basando su discurso en humo y en crear unas evidencias que no existen, hablando de aulas que tampoco son las que se encuentran los docentes en su día a día.

Están empezando a vislumbrarse a algunos insurgentes. Por ahora, una insurgencia, minoritaria a nivel mediático. Eso sí, como estamos viendo los que nos pasamos por las redes sociales y leemos los artículos relacionados con la educación que se publican, dando mucho miedo a los que hasta ahora gestionaban el RELATO. Un miedo al que solo pueden reaccionar con ira, frustración e insultos. Algo que a más de uno ya ha hecho abrir los ojos.

¡Viva la insurgencia educativa!

Fuente de la información e imagen:  https://xarxatic.com

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